Сенсорное и речевое развитие дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Курсовая работа

по теме

Сенсорное и речевое развитие дошкольников

Введение

Младший дошкольный и дошкольный возрастной период - это важный этап в развитии ребенка, который создает фундамент для формирования новых психических образований, которые будут развиваться в процессе учебной деятельности.

Данный период не какой-то обособленный в жизни ребенка, а одна из ступеней в ходе психического развития, взаимосвязанная с другими периодами развития. В каждом возрастном периоде формируются определенные психические процессы или свойства личности, которые позволяют перейти ребенку на следующий период. Изменение психических особенностей ребенка происходят под влиянием той деятельности, которую осваивает он на определенном возрастном периоде.

Для каждого психического явления существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: младенческий возраст (с рождения до 1 года) сензитивен для развития ощущений, ранний возраст - для становления речи, младший дошкольный - для развития восприятия и наглядно образного мышления, младший школьный (с 6 - 7 до 10 лет) - для становления логических форм мышления.

Если ребенок недостаточно был включен в соответствующую для данного периода деятельность, то может наступить задержка психических образований данного периода, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений и своевременный переход на следующий возрастной этап.

Дошкольный возраст наиболее продуктивен для развития психики ребенка. На этом этапе ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущение, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир и в процессе этого освоения формируется восприятие. [1]. В более ранний период развития оно имело биологическую природу в виде ориентировочной реакции на предмет, и ребенок сразу начинал действовать с предметом, специально не обследуя его. Наиболее яркие признаки сливались с предметом и он видит только их и по ним узнает предмет.[1].

Изучение развития детского восприятия имеет важное теоретическое и практическое значение, ибо онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для возникновения мышления, для совершенствования практической деятельности, для развития различного рода способностей.

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольного педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов будущего труда.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строится на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. [5].

Без целенаправленного, планомерного развития восприятия невозможно создать фундамент для дальнейшего развития мышления, памяти, внимания, воображения. И поэтому необходимо и важно изучать и развивать процесс восприятия ребенка для дальнейшего, полноценного развития, формирования его личности и интеллекта.[1].

ГЛАВА 1. СЕНСОРНОЕ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

1.1 Исследование проблемы сенсорного развития (восприятия) в современной психологии

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов.

Способность ощущать дана нам и всем живим существам, обладающим нервной системой, с рождения. Способностью воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, оно у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте. В отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свойства предметов явлений или процессов, происходящих вне и независимо от нас, восприятие всегда выступает как субъективно соотношение с оформлением в виде предметов, вне нас существующей действительностью, причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение (в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется с ним).

Отличие восприятия в его развитых формах от ощущений состоит в том, что итогом возникновения ощущения является некоторое чувство (например, ощущения яркости, громкости, соленого, высоты звука, равновесия и т.п.), в то время как в результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встроенную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Для появления ощущения этого, как правило, не требуется. [10].

Над проблемой развития восприятия на различных ступенях дошкольного детства работали многое советские психологи: А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Э. Г. Пилюгина Э. Г. и др.

Основу восприятия составляет работа наших органов чувств. Восприятие - основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. Оно является основой мышления и практической деятельности как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в окружающем мире, в обществе. На основе восприятия человека человеком строится отношения между людьми [14].

Восприятие - процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств, который завершается формированием образа

В структуре восприятия выделяют две основные подструктуры: виды восприятия и свойства восприятия. [14].

Виды восприятия. Мы видим за окном пейзаж, слышим музыку, человеческую речь, улавливаем запах цветущей сирени -все это разные виды восприятия. В зависимости от того, какой орган чувств принимает преимущественное участие в восприятии, различаются зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое восприятие. [4].

Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный, мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия. [10].

Виды восприятия могут быть простые, сложные а также специальные. К специальным видам относятся восприятие пространства, времени, движения. К более простым видам относятся восприятие величины, формы предметов, их цвета. [14].

Свойства восприятия. Основные свойства восприятия - предметность, целостность, константность и категориальность (осмысленность и означенность).

Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора несвязанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.[10].

Предметность восприятия состоит в том, что получаемые нами из внешнего мира впечатления мы всегда относим к тем или другим предметам и явлениям. Мы видим не просто что-то красное, а красный флаг, красный цветок, слышим звуки человеческого голоса, оркестра, воспринимаем вкус конфеты и т.п. В случаях, когда источник впечатлений нам неизвестен, мы пытаемся его определить хотя бы при помощи догадок.

С предметностью восприятия связана его осмысленность. Воспринимая что-либо, мы используем свой опыт, невольно добавляя к полученным впечатлениям те, которые были получены нами раньше, и именно поэтому узнаем предметы, которые служат источником впечатлений. В круглом оранжевом пятне мы узнаем апельсин, так как раньше уже сталкивались с ним. Осмысленность восприятия проявляется и в том, что одни и те же предметы и их свойства разные люди могут воспринимать по-разному в зависимости от своего прошлого опыта, состояния, индивидуально-психологических особенностей. [4].

Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде, со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно застраивается до конкретной целостной формы на основе небольшого набора элементов. [10].

Константность определяется как способность предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине, ряду других параметров независимо от меняющихся физических условий восприятия. [10].

Константность (постоянство) восприятия - это относительная независимость восприятия свойств предметов от условий, в которых это восприятие происходит.

Но константность - это относительное постоянство. Оно имеет свои пределы. Обычно мы видим правильно цвет предметов независимо от изменений освещенности, но только до известного предела. В пустых сумерках или под лучом цветного прожектора цвета для нас изменяются. [4].

Категориальность человеческого восприятия производиться в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понижением, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.

Таким образом, восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решений) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемый от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явление. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

1.2 Специфика развития восприятия дошкольного возраста

Над проблемой развития восприятия на различных ступенях дошкольного детства работали многое советские психологи: А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина и др.

Восприятие - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединительную функцию:

· во-первых, восприятие объединяет свойства предмета;

· во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

· в третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребенка.

Правильное представление о действительности обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новых видов деятельности, адаптацию в любой новой обстановке, уверенность ребенка в себе и высокий уровень активности, ускоренное физическое и психическое развитие.[1].

Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. В предметах дошкольники замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величине, форму. [14].

В период дошкольного детства происходит интенсивное сенсорное развитие ребенка (сенсорное - связанное с работой органов чувств): совершенствуются его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и во времени.

1.2.1 Направление развития восприятия

В развитии восприятия дошкольника можно выделить три основных направления:

· во-первых, ребенок продолжает усваивать сенсорные эталоны (термин «сенсорные эталоны» был предложен А.В. Запорожцем и нашел широкое применение в работе по сенсорному воспитанию дошкольников), определенные представления о которых сформировались у него уже в раннем детстве;

· во-вторых, он овладевает новыми перспективными обследовательскими действиями, позволяющими все более адекватно отражать окружающий мир.

· в-третьих, происходит развитие его ориентировки в пространстве и времени.

Усвоение сенсорных эталонов дошкольниками.

Сенсорные эталоны - общепринятые (выработанные человечеством) представления об основных свойствах предметного мира (цвет, форма, величина предметов, высота звуков и т.д.)

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов осуществляется в условиях новых видов его деятельности и специального обучения [2]. Это длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предисторию.

Усвоить сенсорные эталоны - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство. Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, освоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств вещества. [5].

Усвоение ребенком сенсорных эталонов начинается довольно рано и происходит по трем основным этапам. В первые периоды жизни малыша свойства предметов вначале в единицах его двигательных возможностей (сенсорные эталоны), а затем в качестве мерок для установления свойств объектов и отношений между ними он начинает использовать отдельные предметы (возникают предметные эталоны). В дошкольном возрасте ребенок переходит на более высокую ступень овладения сенсорными эталонами. Он усваивает обобщенные, абстрактные эталоны формы, цвета, величины и т.д., закрепленные в слове. Слово-название фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти, делает его применение более осознанным, точным. Как правило, к концу дошкольного возраста ребенок знает и использует при описании предметов, своих построек, рисунков названия основных и промежуточных эталонов цвета, основных геометрических форм, сравнительные обозначения величины (большей, меньшей, самый маленький). При этом очень важна роль сенсорного воспитания. Обычно вначале дети усваивают только некоторые эталоны, например, формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и синий цвета. Значительно позднее формируются представления о треугольнике и овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах.[2].

В экспериментах Л.А. Венгера была подмечена вполне определенная закономерность в овладении детьми сенсорными эталонами. Когда усвоены некоторые из эталонов, ребенок при восприятии предметов как бы приравнивает малоизвестные ему свойства к этим эталонам. Так, дошкольник, имеющий представление о квадрате, но не имеющий представлений о трапеции и прямоугольнике, воспринимает эти фигуры как квадраты, если их отличие от квадрата не слишком велико. Усвоив желтый и красный цвет в качестве эталонов, оранжевый он воспринимает как желтый или красный. Усваивая сенсорные эталоны ребенок не только знакомится с отдельными эталонами формы, цвета. Он узнает о том, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению сторон; цвета изменяются по светлоте; он знакомится с сочетанием цветов.[2]. Определенная закономерность существует и при усвоении слов, обозначающих разновидности свойств предметов. Слово должно включаться в процесс обследования ребенком свойств предметов и применения или соответствующих эталонов ( например, в рисовании, конструировании). Слово должно стать для ребенка подлинным носителем представлений об определенных свойствах предметов. Но слово не может сформировать у ребенка эталонных представлений о свойствах предметов, минуя его личный опыт в обследовании этих свойств и на применении в перцептивных. действиях. Оно лишь фиксирует этот опыт, позволяя затем широко применить его в новых условиях.[2].

Формирование перцептивных действий у дошкольников.

Процесс развития восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. [11].

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 2 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются, теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно - исследовательских движений руки и глаза. [11].

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

По Л.А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная гамма, при восприятии размеров - принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей.[6].

На протяжении дошкольного детства складываются три основных вида перцептивных действий:

· действия идентификации

· действия отношения к эталону

· действия моделирующие.

Действие идентификации необходимо выполнить в том случае, если свойство предмета идентично, т. е. полностью совпадает с эталоном (мяч круглый, кубик красный).[2].

Действия отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, наличии наряду со сходством некоторых отличительных черт. Например, классическая пирамидка, поставленная на основание может быть отнесена по форме к треугольнику. Но в ней могут быть и некоторые особенности: заканчивается шариком или маленьким цилиндром, и тогда у вершины четко очерченного угла нет. Для отнесения ее к соответствующему эталону надо отвлечься от некоторых деталей, уловить в ее форме главное. Л.А. Венгером разработан ряд экспериментальных методик, которые позволяют не только изучить уровень развития действия отнесения к эталону у ребенка, но и обучать ребенка этому действию. Для младших дошкольников оно оказывается не таким простым, особенно тогда, когда предмет объемный и достаточно сложной конструкции. В этом случае дети могут отнести к эталону лишь какую-либо его часть, например, флакон квадратной формы некоторые относят к кругу, потому что пробка имеет такую форму.[2].

Перцептивные действия идентификации и отнесения к эталону в дошкольном возрасте развиваются в соответствии с известным нам механизмом интериоризации: вначале ребенок производит внешние ориентировочные действия, а затем они приобретают характер собственно перцептивных действий. Так, младшие дошкольники, определяя форму, цвет предмета, накладывают образец на предмет или прикладывают к нему. Если предмет объемный, ребенку требуется обвести контуры предмета и образца пальцем. Следя за движением своей руки, он улавливает сходство. Рука в данном случае помогает глазу последовательно осмотреть контур предмета. Старшие дошкольники прибегают к такому способу только в затруднительных случаях. В этом возрасте представление об эталонах-образцах сформировано, и ребенку нет надобности использовать реальный образец. Так, дети, научившись протаскивать различные предметы через отверстия разной формы и величины, начинают их соотносить, переводя только взор с предмета на отверстие, и после такой предварительной ориентировки дают безошибочное решение практической задачи, то есть действия глаза предвосхищают путь и результаты практических действий. По мнению А.В. Запорожца, в этом же возрасте начинается и процесс свертывания, сокращения перцептивного действия: восприятие начинает производить впечатление пассивного процесса (ребенку достаточно одного взгляда на предмет, чтобы осуществить действие идентификации или отнесения к эталону) [2]. «Внешнее ориентировочно - исследовательское действие превращается в действие идеальное, в движение внимания по полю восприятия» [7, с. 75]. Такого рода действие старший дошкольник осуществляет при решении достаточно простой и знакомой задачи.

Моделирующие действия восприятия складываются в процессе овладения продуктивной деятельностью, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (конструирование, рисование, лепка, простейшие виды ручного труда). В этой деятельности у детей развивается способность зрительно расчленять предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобные операции будут выполнены практически. И, действительно, чтобы построить, например, по образцу мостик, ребенку нужно зрительно разделить его на составляющие элементы, уловить связь между ними, определить последовательность создания конструкции; сначала делаем основание («Вон из тех кубиков»), потом арку ставим на кубики («Нет, эта маленькая слишком. Возьму другую»). Овладение моделирующими действиями восприятия повышает его точность и расчлененность. Кроме того, этот вид перцептивных действий связывает восприятие ребенка с другими психическими процессами: мышлением, воображением.[2].

Развитие ориентировки в пространстве.

А.А. Люблинская выделяла три категории усваиваемых ребенком элементарных знаний о пространстве:

· отражение удаленности предмета и его местонахождения

· ориентировка в направлениях пространства

· отражение пространственных отношений между предметами.

Первоначальные представления об удаленности предмета, о направлениях пространства ребенок усваивает благодаря своему телу, которое служит для него «точкой отсчета». Так, например, в развитии различения направлений «вправо-влево», «вперед-назад», «наверх- вниз» вначале он ориентируется, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо изменяя соответствующим образом положение корпуса, головы, рук и контролируя все эти движения зрением. На таком этапе речь не играет решающей роли в пространственном различении. Даже употребление ребенком таких обозначений, как «тут», «там», «здесь», говорит о практической дифференцировке этих направлений. Всеми этими особенностями характеризуется не только период раннего возраста, но и начало дошкольного периода. Во второй половине дошкольного возраста детям становится доступно словесное обозначение выделяемых в самом процессе восприятия направлений пространства, взаимного расположения предметов в пространстве. В связи с этим важно подчеркнуть, что существует определенная последовательность в усвоении детьми «пространственной терминологии». Раньше всего их речи появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на и «под». Позднее -- слова «справа» и «слева». Лишь в отдельных случаях к концу дошкольного периода появляются такие предлоги и наречия, как «между», «напротив» и «над». Закономерным является то, что освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки «опорного образа», выполняющего функцию точки отсчета в системе координат (точно такую же, какую ранее выполняло собственное тело ребенка,). Это значит, что в каждой из пар пространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, а именно: под, справа, сверху, сзади, посередине, друг за другом. Освоение противоположных значений -- над, слева, снизу и т. д. -- происходит позднее и на основе сравнения с первыми. Это обстоятельство важно учитывать в педагогической работе, которая не должна быть в этом в направлении случайной и эпизодичной.

Осваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оценивать эти отношения только со своей позиции, т. е. в соответствии со своим опытом перемещения в пространстве (так называемая «карта пути»). В одном из экспериментов дети получали макет комнаты в детском саду и должны были в первой серии расставить мебель так, как она обычно стоит у них в группе, при этом макет моделировал комнату так, как если бы ребенок видел ее при обычном входе в группу (снималась стена макета с входной дверью). С этой задачей справлялись испытуемые, начиная с четырехлетнего возраста.[2].

Иначе складывалась ориентировка детей при решении задач второй серии опытов. Теперь на макете комнаты снималась стена с окнами, противоположная той, где была входная дверь. В этих условиях ребенок должен был расставить вещи по представлению («карте обозрения»), переориентированному на 180 градусов. Справились с заданием этой серии примерно 30% детей старшего дошкольного возраста, при этом они, как было подмечено, пытались словесно обозначить расположение реальных вещей. Так, например, ребенок рассуждает: «Этажерка с цветами стоит между окнами, значит, здесь (ставит), а пианино рядом, а в углу... (задумывается). Да, и правом углу столик круглый рядом с батареей, около двери. Я сижу за первым столиком, он ближе всего к окнам. Вот здесь... Нет, я сижу и смотрю в окно, значит, здесь, впереди».

Таким образом, дошкольный возраст -- один из важных этапов развития ориентировки в пространстве, когда ребенок не только свободно ориентируется в пространстве, но и овладевает пространственными понятиями, определяя направления пространства не только относительно себя, но и любых окружающих предметов.[2].

Развитие ориентировки во времени

Любые действия происходят во времени, но само время не имеет наглядной формы, и с ним не совершаются никакие действия, поэтому ориентироваться во времени ребенку чрезвычайно трудно. Время выступает в последовательности событий и их длительности. При восприятии последовательности событий, например, смены времени суток дети вначале ориентируются на конкретные события, в которых они сами участвуют. Так, малыши трех-четырех лет считают, что «утро -- это до завтрака (до обеда)», «вечер -- это когда за нами приходят». Примерно с 4,5-5 лет дети опираются на более существенные признаки в определении времени суток («утро -- когда светло, когда солнышко встает», «ночь -- когда темно и луна светит»).

Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра», «послезавтра».

Во второй половине дошкольного возраста ребенок, как правило, усваивает эти временные отношения, но детям шести-семи лет трудно представить давно минувшие события. Чтобы лучше воспринять прошлое, они используют определенные временные ориентиры: не только расплывчатое «давно», но такие, как «это еще до войны случилось» и т. п.

Однако и в младшем школьном возрасте представления прошлом и будущем продолжают формироваться, и процесс этот остается сложным. [2].

Ориентировка во времени связана у дошкольников с переживанием длительности временных интервалов. Небольшие отрезки времени дети учатся определять исходя из того, что за это время можно успеть сделать, из своей деятельности. Однако без соответствующего обучения даже дети шести-семи лет не представляют, сколько длится тот или иной короткий промежуток времени. Они утверждают, что за «минуту», например, можно на горке покататься, или пообедать, или сходить в магазин.[8].

Формированию представления о длительных временных интервалах помогают систематические наблюдения в природе, использование календаря, дневников наблюдений.

Для перехода детей к пониманию объективной природы времени, течение которого человек не может ни ускорить, ни замедлить, большое значение имеют наблюдения и работа детей в природе: чтобы распустился бутон, чтобы из яйца появился цыпленок, нужно определенное время.

Таким образом, развитие ориентировки ребенка во времени происходит и за пределами дошкольного детства.[2].

1.3 Условия развития восприятия у детей

Условия развития - это факторы, от которых зависит развитие человека. К условиям развития относятся люди, окружающие данного человека с детства, отношения между ними, предметы материальной и духовной культуры и многое другое [11]. От совокупности факторов зависит дальнейшее развитие восприятия. В данном разделе будут рассмотрены условия, необходимые для развития восприятия.

Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка: лепки, рисования, конструирования, чтения книг, просмотра фильмов, спортивных занятий, музыки, прогулок. Все эти виды активной деятельности ребенка пронизаны игрой, в которой он моделирует все фрагменты окружающей жизни и новой информации, вызывающей у него интерес и переживания [1]. Несмотря на то, что ведущей в дошкольном возрасте является игра, в развитии восприятия ребенка особое место занимают аппликация, рисование, лепка, конструирование, т.е. продуктивная деятельность. Овладевая ею, дошкольник не только знакомится с разнообразными свойствами используемых материалов (форма и цвет кубиков, элементы мозаики, цвет карандашей, красок), но и составляет эти свойства, устанавливает связи, отношения между элементами включенных в действие объектов (как это происходит, например, при составлении мозаики) [2].

В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования. Так, для того, чтобы получить в рисунке сходство с изображаемыми предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности, об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух - точное дифференцирование речевых звуков и зрительное восприятие начертания букв [5].

Немало важно и то, что, руководя деятельностью детей, взрослые обращают их внимание на свойства предметов, показывают эти свойства и учат их называть. [4].

Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов. [1].

Игры детей - это чрезвычайно важный и эффективный способ познания мира, себя, а также способ целенаправленного психического развития, формирования личности и интеллекта ребенка. В игре ребенок активно познает воспринятую информацию. А дидактические игры, моделирующие свойства предметов и явлений, их связи и отношения, направлены прежде всего на развитие восприятия. [1].

Задачи сенсорного воспитания младших и средних дошкольников вытекают из основных направлений развития восприятия. Это - ознакомление с сенсорными эталонами, обучение детей способам их использования, обучение планомерному обследованию предметов. [4].

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребенок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуется в систему, которая управляет познавательной активностью ребенка в разных сферах окружающей действительности: искусстве, природе, общении с людьми. Он осваивает приемы восприятия более сложных явлений.

Таким образом, восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решений) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемый от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явление. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения. В развитии восприятия дошкольника можно выделить три основных направления: усвоение сенсорных эталонов, овладение перцептивными обследовательскими действиями, развитие ориентировки в пространстве и времени. Возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности. В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

2. Речевое развитие

2.2 Речевое развитие дошкольников

Речь является одной из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга.

К функциональной системе речи имеют отношение различные анализаторы -- в первую очередь двигательный, слуховой и зрительный.

Каждый анализатор состоит из рецепторного аппарата, воспринимающего раздражения, проводящих путей и центрального отдела в коре головного мозга, где происходит высший анализ и синтез получаемых раздражений.

В ранние периоды развития ребенок начинает осваивать интонационную сторону речи, что, по-видимому, может быть связано также с деятельностью подкорковых ядер мозга.

В возрасте 7--9 месяцев ребенок начинает подражать звукам речи окружающих, а к одному году он уже имитирует целые звуковые последовательности. Это означает, что начинают функционировать, и притом совместно, корковые отделы слухового и двигательного анализаторов.

Ребенок научается подчинять деятельность своего артикуляторного аппарата сигналам, поступающим от слухового анализатора. Такой навык необходим для развития речи, что доказывается фактами немоты Детей, потерявших слух в ранние периоды развития.

Постепенно деятельность слухового и двигательного анализаторов усложняется. Ребенок первых лет жизни (2--5 лет) под контролем слуха и кинестетических раздражений (а также и зрения) научается управлять своим артикуляторным аппаратом по законам той языковой среды, в которой он живет.

Овладение речью -- это сложный, многосторонний психический процесс, ее появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, речедвигательный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития. Но, имея даже достаточно развитой речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась речь, а в дальнейшем и правильно развивалась, нужна речевая среда. Однако и этого еще недостаточно для возникновения у ребенка речи. Важно, чтобы у него самого появилась потребность к пользованию речью, как основным способом общения со сверстниками, близкими. В общении с окружающими малыш на первоначальных этапах речевого развития подражает звукам и словам, которые произносят взрослые, т. е. «подгоняет» свое умение к их произношению. Постепенно он обогащает свой словарь, у него формируется правильное произношение звуков, он начинает говорить так же, как и взрослые. Но если малыш говорил, только повторяя за окружающими его людьми, то он никогда бы не смог в полной мере пользоваться речью в различных ситуациях. В овладении речью важна языковая способность ребенка.

В процессе овладения речью у ребенка вырабатывается определенное чувство языка. Он усваивает определенные правила и законы грамматики; изменяет слова: ковер--ковров, окно - окон, лампа--ламп, шел--пошел, играл--играли -- играла (правда, вначале ограничивается лишь одной формой, например, использует во множественном числе существительные в родительном падеже с окончанием -ов, -ев: ковров, окнов, карандашов) строит различные по конструкции предложения, связывая слова соответственно правилам грамматики. Указывая на существование у ребенка определенного чувства к языку, К.И. Чуковский отмечает: «Страшно подумать, какое огромное множество грамматических форм сыплется на бедную детскую голову, а ребенок как ни в чем не бывало ориентируется во всем этом хаосе, постоянно распределяя по рубрикам беспорядочные элементы услышанных слов и при этом даже не замечая своей колоссальной работы. У взрослого лопнул бы череп, если бы ему пришлось в такое малое время усвоить то множество грамматических форм, которые так легко и свободно усваивает двухлетний «лингвист».

2.2 Этапы развития речи дошкольников

В развитии речи ребенка наблюдаются определенные закономерности, которые выражаются прежде всего в постепенности процесса. Условно в процессе овладения ребенком речью можно отметить несколько этапов. На первоначальном, подготовительном этапе происходит дозревание отделов речевого аппарата, принимающего участие в речевом акте: центрального отдела -- кора головного мозга, и периферического -- органов слуха и органов, участвующих в звукопроизношении (дыхания, голоса, артикуляции). Следующий этап -- развитие понимания речи и на основе этого появление первых осмысленных слов. Далее, с приобретением достаточного количества словарного запаса происходит переход к использованию фразовой речи (сначала она ситуативного характера, недостаточно совершенна). И наконец последний этап -- наличие достаточного лексического запаса, умение пользоваться монологической речью, правильное грамматическое ее оформление, четкое и внятное произнесение звуков и слов. Овладение речью и дальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости от физического и психического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности. Установлено, что дети, имеющие нарушения в познавательной деятельности (умственно отсталые), как правило, отстают и в речевом развитии. В зависимости от степени умственной отсталости эти нарушения могут выражаться в неправильном произношении звуков, в недоразвитии фонематического восприятия, в бедности словарного запаса, в нарушениях грамматического и синтаксического оформления речи (в легких случаях, в тяжелых -- вплоть до полного ее отсутствия). Дети физически ослабленные, часто болеющие различными инфекционными болезнями, также нередко отстают в речевом развитии.

Таким- образом, формирование речи нельзя рассматривать в отрыве от общего развития ребенка

РАННИЙ ВОЗРАСТ (ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 2 ЛЕТ)

ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ

У ребенка первого года жизни идет интенсивное развитие головного мозга, слуха, а также органов речи. Головной мозг является основным регулятором деятельности организма. У новорожденного он еще недоразвит, имеет по сравнению со взрослым меньшую массу, менее сложную структуру. Начиная с первого года жизни мозг ребенка быстро развивается, изменяется его внутренняя структура. Одновременно с развитием мозга у малыша развивается физический и фонематический слух. Слуху принадлежит ведущая роль в усвоении речи, так как возможность ее возникновения и дальнейшее развитие зависят прежде всего от состояния слуха. Если ребенок не слышит, то речь без специального обучения развиваться не может. Слыша вокруг себя речь окружающих, малыш начинает сначала прислушиваться к звукам, отыскивать взглядом источник звучания, а затем и поворачивать голову к говорящему, сосредоточивая свое внимание на его лице, губах, пытаясь таким образом установить контакт со взрослым.

Итак, первый год жизни ребенка является как бы подготовительным этапом к овладению речью. В этот период у младенца развивается зрительное и слуховое сосредоточение (он прислушивается к звукам речи, отыскивает и сосредоточивает свое внимание на источнике звука, на лице говорящего), развивается понимание речи, в процессе гуления, лепета идет интенсивное развитие артикуляционного аппарата. Общение между ребенком и взрослым строится в основном на эмоциональной основе, а с появлением первых осмысленных слов - и с помощью речи.

ВТОРОЙ ГОД ЖИЗНИ

В этот период резко возрастает способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи, активная речь. С первых месяцев второго года жизни малыш все чаще начинает самостоятельно употреблять осмысленные слова. Малыш пользуется упрощенными или звукоподражательными словами. Понимание резко опережает активную сторону речи..

До полутора лет фразовая речь у детей отсутствует. При наличии соответствующей ситуации эту функцию выполняет слово-предложение (например, ребенок, прося у матери машину, произносит: «Би-би»). Такие слова-предложения в зависимости от ситуации могут выражать разное значение, и появляются они у детей в 1 год 3 месяца -- 1 год 8 месяцев.

Со второй половины второго года ребенок все чаще начинает пользоваться двухсловными предложениями («Мама, би-би»), а в 1 год 10 месяцев употребляет двух-, четырехсловные предложения, но слова в таких предложениях еще грамматически не связаны между собой.

Активный словарный запас ребенка играет решающее значение в овладении фразовой речью. Фразы возникают лишь тогда, когда активный словарь достигнет определенного количества слов (40--60). Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни. Количество произносимых слов, которыми пользуется ребенок к концу второго года, у разных детей колеблется от 100 до 300 слов. Чаще всего это существительные -- названия игрушек, предметов ближайшего окружения, реже употребляются глаголы, наречия. Из прилагательных используют слова, в основном указывающие на размер предмета: большой, маленький (только к концу второго года).

На этом возрастном этапе у ребенка еще недостаточно окреп голосовой аппарат, речевой выдох очень слабый, в результате чего голос у малыша еще недостаточно громкий. Возможны замены звонких согласных глухими («пам-пам» вместо бам-бам). Дети уже в состоянии менять интонацию голоса, например выражать свою просьбу требовательным тоном.

Итак, к концу второго года жизни речь малыша хотя и становится основным средством общения, однако она еще далека от совершенства: бедность словарного запаса, частое употребление облегченных слов («бай-бай» вместо спать), усвоение лишь тех иазваний предметов, игрушек, с которыми он постоянно имеет отношение, действует во время игры; отсутствие правильных грамматических связей между словами; нечеткое произнесение отдельных слов; отсутствие многих звуков.

МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 2 ДО 4 ЛЕТ)

ТРЕТИЙ ГОД ЖИЗНИ

Потребность ребенка третьего года жизни в общении со взрослыми и сверстниками возрастает. В разговоре со взрослыми малыш начинает понимать простые вопросы: «Где зайка?», «Куда ты положил машину?» Интерес к окружающим предметам побуждает его обращаться ко взрослым с вопросами: «Что это?», «Зачем?», «Куда?», «Когда?» и т. п.

Возрастает понимание ребенком речи.

Малыш понимает не только то, что совершилось в его присутствии сиюминутно, но и то, что должно произойти. Судят об уровне понимания ребенком речи и по действиям, которые он выполняет по заданию взрослых, и по его высказываниям.

Словарный запас к концу года по сравнению с предыдущим возрастом увеличивается в 3--4 раза. Ребенок знает названия многих предметов: игрушки, посуда, одежда и пр., т. е. в основном тех предметов, которые находятся в ближайшем его окружении. На третьем году жизни ребенок начинает шире пользоваться глаголами. Но все же в словарном запасе малыша преобладают существительные (60%), затем глаголы (25--27%) и меньше всего (лишь 10--12%) прилагательных. (А.А. Люблинская.)

Малыш начинает широко пользоваться местоимениями, предлогами (например, предлог на употребляет чаще, чем в, но реже пользуется предлогами из, за). При помощи прилагательных ребенок обозначает не только размеры предметов, но и все чаще называет их цвет, свойства, качества (красный, зеленый, плохой, хороший, частый, горячий, сладкий, и др.), форму (круглый шарик). Однако в начале года появившиеся прилагательные мужского и женского рода часто еще не согласуются с существительными и употребляются в именительном падеже единственного числа.

Таким образом, в речи ребенка третьего года жизни есть почти все части речи, за исключением числительных, причастий и деепричастий.

Подвижность артикуляционного аппарата (мышц языка, губ, нижней челюсти), но произношение детей все еще далеко от нормы.

В этом возрасте велика склонность детей к подражанию, что является благоприятным фактором для развития активной речи ребенка. Повторяя вслед за взрослым слова и фразы, малыш не только запоминает их; упражняясь в правильном произнесении звуков и слов, он укрепляет артикуляционный аппарат.

ЧЕТВЕРТЫЙ ГОД ЖИЗНИ

Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, делать умозаключения о них, устанавливать зависимость между ними. Однако в процессе общего и речевого развития у детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в 3 года достаточно хорошо владеют речью, речь других еще далека от совершенства.

На четвертом году жизни дети обычно свободно вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться ко взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он хорошо понимает, что каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым, имеет свое название, т.е. обозначается словом. Отсюда и постоянные вопросы: «Что это?», «Как называется?», «Зачем?», «Куда?», «Откуда?» и т.д. И чем их больше, тем ярче проявляется стремление малыша расширить свои знания, тем прочнее устанавливается им связь между предметом, действием, качеством предметов и словами, их обозначающими. Однако следует помнить, что у детей четвертого года жизни еще недостаточно устойчиво внимание и поэтому они не всегда могут выслушать до конца ответы взрослых.

К концу четвертого года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500--2000 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший, плохой). Ребенок начинает шире пользоваться служебными словами (предлогами, союзами). К концу года он нередко использует в своей речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Однако и теперь в самостоятельной речи ребенок еще не пользуется такими собирательными существительными, как одежда, овощи, фрукты, мебель. Он лишь перечисляет конкретные предметы, вещи: «Это рубашка (пальто, помидор, огурец)». Иногда ребенок, не зная названия предмета, употребляет, наоборот, обобщающие слова: «Видел дерево» (а не березу или сосну); «Это цветок» (вместо ромашка или одуванчик). Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом возрастном этапе, дает ему возможность свободно общаться с окружающими.

СРЕДНИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 4 ДО 5 ЛЕТ)

ПЯТЫЙ ГОД ЖИЗНИ.

У ребенка пятого года жизни отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. Чем старше становится ребенок, тем большее влияние на его речевое развитие оказывает семейное и общественное воспитание.