Комплексная коррекция коммуникативных навыков подростков с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты комплексного подхода в развитии коммуникативных навыков подростков с задержкой психического развития

1.1 Характеристика коммуникативной сферы подростков

1.2 Особенности развития коммуникативной сферы у подростков с задержкой психического развития

1.3 Комплексный подход в развитии коммуникативных навыков у подростков с задержкой психического развития

Выводы по главе I

Глава 2. Экспериментально-практическое исследование по проблеме комплексного развития коммуникативных навыков у подростков с задержкой психического развития

2.1 Определение исходного уровня развития у подростков коммуникативных навыков

2.2 Комплексная коррекционная работа по развитию коммуникативных навыков у подростков с задержкой психического развития

2.3 Сравнительный анализ результатов развития коммуникативных

навыков у подростков с задержкой психического развития

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

Приложение

коррекция коммуникативный психический задержка

Введение

Общению принадлежит ведущая роль в развитии у ребёнка познавательных и психических функций, которые изначально формируются в процессе общения со взрослым, и лишь затем становятся произвольными. Подросток с задержкой психического развития имеет ряд специфических черт, которые затрудняют его взаимоотношения со взрослыми и со сверстниками, и результаты этого неэффективного общения во многом определяют его дальнейшее психическое развитие.

Проблемы личностного развития этих детей были исследованы в трудах Д.И. Бойкова, Е.Н. Васильевой, М.И. Гуменюк, Е.Е. Дмитриевой, Г.И.Ефремовой, Т.О. Журавлевой, И.А. Коробейникова, Е.А. Чернышова и других. Недостаточно изучено общение подростков с ЗПР, в то время как развитие социально-коммуникативных навыков является важнейшим фактором социализации ребенка и компенсации нарушений в его развитии.

Заложить основы целостной гармонично развитой личности - главная задача любого учреждения, работающего с детьми. Но в силу нестабильности в социальной среде, одной из главных выходит на первый план проблема общения, его роль в формировании личности.

Теоретические основы формирования коммуникативных навыков личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др; формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития, согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя посредством других людей.

Цель исследования: изучить эффективность комплексного подхода в развитии коммуникативных навыков подростков с задержкой психического развития.

Объект исследования: коммуникативные навыки подростков с задержкой психического развития.

Предмет исследования: психолого-педагогические и социальные условия развития коммуникативных навыков у подростков с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: в подростковом возрасте у детей с ЗПР наиболее выражено проявляются особенности их эмоционально-волевой и личностной сфер, что способствует формированию различных нарушений коммуникативных навыков. Можно предположить, что комплексная коррекционная программа, составленная с учетом индивидуальных психофизических особенностей, будет эффективно способствовать развитию коммуникативных навыков у подростков с ЗПР.

Сформулированная цель и гипотеза исследования определили задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ исследований по заявленной проблеме, представленной в трудах отечественных психологов.

2. Теоретически обосновать, разработать и апробировать комплексную коррекционно-развивающую программу по развитию коммуникативных навыков у подростков с ЗПР.

3. Проанализировать эффективность разработанной комплексной коррекционно-развивающей программы.

Методы исследования: Для реализации сформулированных целей и проверки гипотезы подобран специальный комплекс методов исследования. Этот комплекс, включает в себя методы теоретического анализа (анализ психолого - педагогической и медицинской литературы); неэкспериментальные диагностические методы (методы наблюдения, беседы) и методики.

Теоретическая значимость результатов нашего исследования состоит в обобщении и систематизации психолого-педагогического знания по проблеме организации процесса коррекции коммуникативных навыков у подростков с задержкой психического развития.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что представлен комплекс коррекционных мероприятий, в процессе которых происходит развитие этих коммуникативных навыков.

Экспериментальная база исследования: МОУ СОШ № 29 г. Хабаровска. Были выбраны учащиеся, обучающиеся по программе VII вида коррекционных классов с задержкой психического развития, в количестве 16 человек, в возрасте 14-15 лет, разделены на группы: основная группа-8 человек, контрольная группа-8 человек.

Дипломная работа по теме «Комплексная коррекция коммуникативных навыков подростков с ЗПР» представлена на 93 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, и приложения. Работа иллюстрирована 24 таблицами, 4 диаграммами.

Во «Введении» определены цель и задачи исследования, его предмет и объект, доказана актуальность изучаемой проблемы и практическая значимость работы, сформулирована рабочая гипотеза.

В первой главе «Теоретические аспекты комплексного подхода в развитии коммуникативных навыков подростков с задержкой психического развития» дан анализ более 81 теоретических источников, рассмотрены особенности развития коммуникативной сферы и вопросы комплексной коррекции коммуникативных навыков у подростков с задержкой психического развития.

Во второй главе «Экспериментально-практическое исследование по проблеме комплексного развития коммуникативных навыков у подростков с задержкой психического развития» проанализированы результаты исследования.

В «Заключении» приводятся результаты исследования. На основании научно-теоретического и экспериментально-практического изучения поставленной проблемы подчёркивается её актуальность, отмечается степень выполнения цели и задач исследования, подчёркивается практическая значимость работы.

Глава 1. Теоретические аспекты комплексного подхода в развитии коммуникативных навыков подростков с задержкой психического развития

1.1 Характеристика коммуникативной сферы подростков

Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире.

В последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение» [34].

Коммуникация - это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности.

Коммуникация, по мнению психологов - это навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.

Коммуникативные навыки - это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Коммуникативные навыки - это еще и способность учащихся управлять своим поведением, использовать наиболее рациональные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач.

Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения.

Отсюда следует, что общение - это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. Однако общение - это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему, оно всегда имеет свое содержание, которое связывает. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение [40].

По мнению М.И. Лисиной, общение в деятельности педагогов, психологов, родителей выступает:

как средство решения учебно-воспитательных задач;

как средство, позволяющее вступать в контакт и разрешать конфликты,

строить взаимодействие с ребенком; 

как способ развития его коммуникативности с взрослыми и сверстниками;

как необходимое условие его социально-личностного развития [42].

Таким образом, общение - это сложный многоплановый процесс Установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Из данного определения можно заключить, что общение имеет три стороны своего проявления: коммуникативную, интерактивную и персептивную.

Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, обмен информацией, обмен переживаниями.

Интерактивная сторона общения представляет собой взаимодействие (воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений, межличностное взаимодействие в совместной деятельности.

Персептивная сторона общения проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей), восприятие и понимание другого человека, понимание людьми друг друга (взаимовосприятия).

Персептивная сторона общения является важной и обязательной составной частью коммуникации, поскольку эффективное общение невозможно без правильного восприятия, оценки, взаимопонимания партнеров. Процесс общения начинается с наблюдения за собеседником, его внешностью, голосом, особенностями поведения и пр. Происходит восприятие одним человеком другого. На восприятие и оценку людьми друг друга влияют различные факторы. Так, исследованиями установлено, что дети, прежде всего, ориентированы на восприятие внешности (одежда, прическа, наличие отличительных признаков). Они лучше распознают эмоциональные состояния по выражению лица, чем по жестам [9].

Общение - это, прежде всего, процесс установления контактов. В ходе этого процесса происходит обмен информацией, ее восприятие и понимание общающимися людьми, а также взаимное восприятие, понимание и оценка друг друга. Именно в общении возникает сопереживание, формируются симпатии и антипатии, характер взаимоотношений, появляются и разрешаются различные противоречия. Общение сопровождает нас повсюду - ежесекундно взаимодействуя с ребенком, мы общаемся с ним.

В ходе общения ребенок чувствует и понимает, что его любят и ценят, что он нужен близким и друзьям. Ребенок реализует свою потребность в общении и демонстрирует имеющиеся у него коммуникативные способности и коммуникативные навыки. Способность к общению определяется некоторыми особенностями личности, которые обеспечивают эффективность ее взаимодействия и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя 3 основных составляющих:

мотивационную («Я хочу общаться»);

когнитивную («Я знаю, как общаться»);

поведенческую («Я умею общаться»).

Первая составляющая («область желания») включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт с окружающими. Дети, у которых оно отсутствует или недостаточно развито, замкнуты. Они стремятся большую часть времени проводить в одиночестве.

Отсутствие потребности в общении лежит в основе серьезного заболевания - раннего детского аутизма.

Вторая составляющая коммуникативных способностей - область знания - определяется тем, в какой степени ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание также формируется в ходе взаимодействия с взрослыми, которые своим примером показывают ребенку, как вступить в контакт с другим человеком, как поддерживать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты.

Внутренние представления ребенка о способах и средствах общения формируются незаметно, в ежедневном взаимодействии с родителями, педагогами, психологами, другими детьми [22].

Умение использовать имеющиеся представления об эффективном общении - третья составляющая способностей к общению («область навыков»). Она включает в себя навык адресовать сообщения и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, навык заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, навык критично относиться к своему мнению, навык слушать, навык эмоционально сопереживать.

Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех своих составляющих: мотивационную, когнитивную, поведенческую. Только при достаточном и гармоничном развитии каждой из них мы можем говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных способностей.

В процессе коллективной и групповой работы подростки постепенно овладевают конкретными навыками, необходимыми для общения.

Навык - это действие, которое совершается быстро, легко, уверенно, по привычке, не задумываясь. Функционирует при отсутствии или минимальной затрате умственных, волевых усилий. Навык - автоматизированный компонент сознательной деятельности, возникающие в результате упражнений, упрочившиеся способы действий. Говоря же о коммуникативных навыках, имеют ввиду автоматизированные коммуникативные компоненты речевой деятельности, формированию которых способствует пример взрослых, общение со сверстниками, с педагогами, родителями. По мнению И.А. Коробейникова и Л.Г. Соловьевой любой коммуникативный навык подразумевает, прежде всего, распознавание ситуации, после чего в голове выплывает меню со способами реакции на эту ситуацию, а затем мы выбираем из списка наиболее подходящий и удобный способ и применяем его. Своевременному формированию всех коммуникативных навыков способствует общение и пример старших. Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах [36,65].

Имеющийся опыт использования игровых методик в отечественной и зарубежной школе доказывает, что формирование коммуникативных навыков целесообразно в процессе сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели общения школьников. В основу ролевой игры положен процесс ролевого общения подростков в соответствии с распределенными между ними ролями и наличием коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал.

Большинство психологов едины во мнении о том, что общение представляет собой существенную сторону жизнедеятельности индивида. В зависимости от выполняемой роли Б.Ф.Ломов выделил группы функций коммуникативных умений. Внутренние связи коммуникативной функции психики с когнитивной и регулятивной определяют три группы функций общения: информационно - коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную.

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из навыков вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение); ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в

них материал).

Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из навыков согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать советы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослым, учителю); применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать соответствие вербального поведения невербальному).

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на навыках делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

В силу многомерности процесса общения его функции можно классифицировать по различным основаниям. Однако во всех приведенных классификациях выделяются такие функции общения, как регулирующая и информационная. Это вызвано тем обстоятельством, что ведущим средством общения является человеческая речь, которой присущи информационная и регулирующая функции [46].

Таким образом, содержание коммуникативных умений, представляющих собой сложные, осознанные коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и практической подготовленности к общению, определяется с учетом функций и структуры коммуникативной деятельности.

По содержанию данные умения у подростков объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные умения и навыки ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, реализовывать задуманное, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения.

В подростковый период существенно возрастает обусловленность психической дезадаптации эмоциональными факторами. Дезадаптивные явления эмоциогенной природы приобретают распространенный характер и рассматриваются как типичные для этого возраста. В связи с этим изучение развития эмоций и их нарушений в подростковом возрасте приобретает особую актуальность [47].

Уровень эмоционального развития во многом определяется способностью к овладению своими переживаниями и эмоциональными реакциями. Оценка эмоциональной зрелости подростка не может осуществляться без учета сформированности механизмов регуляции переживаний и уровня их развития.

Социальное поведение часто требует от подростка преодоления непосредственных эмоциональных реакций как со стороны партнера по общению, так и своих собственных, т.е. необходимо формирование определенной адаптивности эмоционального реагирования и переживания.

Специфические подростковые задачи, связанные с приобретением самостоятельности, независимости, самоутверждением, не могут быть решены без развития способности саморегуляции переживаний. Потеря эмоционального контроля ведет к формированию психологической зависимости подростка от ситуации и ограничивает диапазон его социализированного поведения.

Подростковый возраст является сензитивным в отношении эмоционального развития. В этот период происходит коренная перестройка эмоциональной сферы, что обусловлено внутренней логикой психического развития и становления аффективного новообразования. Она затрагивает практически все сферы взаимоотношений подростка с окружающими и ведет к формированию качественно новых переживаний, с расширением его адаптивными возможностями [35].

Однако, наряду с позитивными, есть и негативные моменты такой перестройки. Трансформация переживаний ведет к эмоциональной нестабильности подростка. Эмоциональная неустойчивость усиливается происходящими изменениями в социальной ситуации его развития и нейродинамическими изменениями, связанными с процессом психофизического созревания. Эти факторы увеличивают нагрузку на эмоциональную сферу и могут провоцировать дезадаптивные эмоциональные кризисы в подростковом возрасте. В этих условиях возрастают требования к подростку в отношении его способности и умения регулировать свои переживания и эмоциональные реакции.

Регуляция переживания является тем фактором, который позволяет компенсировать объективные эмоциональные трудности развития подростка. В целом подростковый возраст отмечается как возраст высокой защитной активности.

Поэтому для понимания причин социальной дезадаптации школьников важно изучение именно механизмов регуляции переживаний и их динамики в подростковый период [54].

На фоне быстрого формирования новых психических свойств, появляются различные психические конфликты: проблемы воспитания, что в частности, проявляется в упрямстве, негативизме, замкнутости. Поэтому повышенная утомляемость сопровождается эмоциональными переживаниями, длительным нервно-психическим напряжением, нарушением сна.

Появляются общая неуравновешенность, раздражительность, повышение общего возбуждения, моторной активности с периодами вялости, общей слабости, пониженное настроение. Эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении [15].

Традиционно подростковый возраст считается периодом значительных психологических противоречий и эмоциональных проблем. Поэтому колебания настроения, психической активности среди них - распространенное явление. Значительно чаще встречаются социальные фобии. Многие подростки становятся застенчивыми и начинают придавать большое значение своей внешности и поведению. Обычно эти переживания не настолько сильны, чтобы серьезно осложнить социальную жизнь подростка. Но в ряде случаев тревожность депривирует социальную жизнь и ребенок избегает большинства форм групповых занятий, т.е. возникают социальные страхи. Усиливаются многие другие фобии (агорафобии, клаустрофобии, школьные фобии).

Кроме того, подростки отличаются большой страстностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, неадекватность поведения. При встрече с трудностями у подростка возникает сильное чувство противодействия, которое приводит к тому, что начатое дело не доводится до конца, уничтожается уже сделанное и т.д. Часто проявляются аффективные реакции, особенно в состоянии утомления. У многих нормальных детей встречаются неявные эмоциональные нарушения временного характера, которые составляют часть закономерного возрастного развития в подростковом периоде. Многие дети с эмоциональными расстройствами и поведенческими нарушениями беспокойны и гиперактивны.

Главные особенности, которые отличают гиперактивность от простой непоседливости - это раннее проявление нарушений; связь с нарушением внимания и неспособностью сосредоточиться; стойкость, а так же распространенность на все виды деятельности. У такого ребенка часто небольшой объем внимания, и он способен сосредотачиваться на каком-либо виде деятельности лишь на короткое время [30].

В характере подростков отмечаются различные недостатки. Исходя из принципа целостности в понимании характера подростка, специфического сочетания эмоционального и мыслительного поведения ребенка, а также его активности, психологические проявления можно разделить на преимущественно эмоциональные и преимущественно волевые. К первым относятся неустойчивость, противоречивость эмоций; повышенная возбудимость аффектов; сильная острота симпатий и антипатий; импульсивность поступков; фобии; пессимизм; равнодушие и др. К недостаткам характера, обусловленных преимущественно волевыми отклонениями можно отнести гиперактивность, клептоманию, бродяжничество и др. [51].

В целом, подростковый возраст характеризуется тем, что этот период отражает процесс становления личности. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития - физического, эмоционального, умственного, нравственного, социального. Поэтому наблюдается повышенная утомляемость, которая сопровождается эмоциональными переживаниями, длительным нервно- психическим напряжением, появляется общая неуравновешенность, раздражительность, повышенная возбудимость, моторная активность с периодами вялости, общей слабости [59].

Таким образом, подростковый возраст - это период, когда бурно протекающие физиологические и психологические изменения, смена социальной среды и социальных требований к подрастающей личности часто провоцируют различные отклонения в поведении, эмоциональные и нервно- психические нарушения. В этот период особое значение имеет организация и оказание превентивной и консультативной психологической помощи подросткам в целях профилактики и коррекции возможной социально- психологической дезадаптации. Понимание индивидуальных черт и особенностей характера подростков позволяет в значительной мере предвидеть его поведение и тем самым корригировать ожидаемые действия и поступки.

1.2 Особенности развития коммуникативной сферы у подростков с задержкой психического развития

В исследованиях по проблемам социального развития подростков с лёгкими формами нарушений психического развития отмечается их отставание в коммуникативном развитии. На разных возрастных этапах у них снижена потребность в общении, доминирует прагматическая направленность общения, отмечается недостаточный уровень владения и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию. При этом нередко делается оптимистический прогноз: формирование ребенка с лёгкими признаками дизонтогенеза как субъекта коммуникативного развития может быть подчинено целенаправленной коррекции [23].

Опираясь на наблюдения за подростками с ЗПР, следует отметить следующие черты своеобразия взаимоотношений в коррекционных классах:

- Психологическая база для активного полноценного обучения у детей с ЗПР дефицитно ослаблена. Низкая потребность в общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избежание конфликтов). Формирование коллектива и социализация детей - трудная педагогическая проблема в этих классах.

- Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхности контактов, слабому поддерживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы.

- Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций и неадекватных способов выхода из конфликтов.

- Общая незрелость определяет тенденцию данных детей примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им.

- Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непосильно школьной ситуации подростки с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу - избеганию (убегают из школы, часть прогуливают), от чего психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными.

- У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивости и критичности, что обуславливает у них проявление склонности к преувеличению своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влияния. Подросток с ЗПР не может правильно уловить смысл оценки окружающих, поэтому не регулирует свое поведение, а значит, воспитывающая сила коллектива весьма невелика.

- Большинство подростков с ЗПР психически неустойчивы. Это определяет особенности их общественного поведения: оно непоследовательно, неровно,

часто нелогично, конфликтно, мало предсказуемо.

- Адаптивные механизмы у подростка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков [60].

Способы самокоррекции, доступные ему: избегание, побеги, прогулы, конфликты не требуют труда, длительного, волевого усилия. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; стремление иметь какую-нибудь вещь - воровства, жажда получения удовольствия - бродяжничества. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную реакцию окружающих, тормозят социализацию ребенка. Кроме того, длительные наблюдения за учащимися с ЗПР (Т.А.Власова, М.С.Певзнер) позволяют выделить несколько групп учащихся в зависимости от их психических особенностей и поведения - уравновешенные, заторможенные и возбудимые [16,53].

К первой группе можно отнести детей, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, в поведении. Внутри этой группы можно выделить две подгруппы: часть детей наиболее активна, исполнительна, ответственно относится к своим обязанностям, проявляет некоторую инициативность. Они пользуются уважением товарищей, могут организовать одноклассников. Другая часть - менее активные учащиеся, но они от общественных поручений не отказываются. В детском коллективе они не могут выполнять функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал. В процессе воспитания данной группы детей наиболее эффективны методы воздействия - убеждение, беседы, порицание. Они прислушиваются к замечаниям педагога и стараются исправиться. На замечания реагируют спокойно, могут признавать свою вину, хотя и не всегда сразу. В затруднительных ситуациях сами просят помощи.

Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможены, не общительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделенные, равнодушные к окружающему миру; они слабо реагируют на замечание педагога, товарищей. Не хотят принимать участия в общественных делах, но от выполнения задания, как правило, не отказываются.

Часть детей отличается неадекватными эмоциональными реакциями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, уединяются, замыкаются в себе. В работе с ними педагогу необходимо развивать общественную активность и потребность в общении, помочь преодолеть безразличное отношение к товарищам, к делам коллектива, развить интерес к поручаемым заданиям, воспитывать адекватные эмоциональные реакции, уверенность в своих силах.

Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость, расторможенность, психическая неустойчивость.

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей - получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию: они легко и бездумно поддаются любому совету, примеру, образцу, призыву; быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером; отличаются повышенной энергетикой; физически неутомимы, двигательно-активны, назойливы и болтливы.

Расторможенность влечений как вариант возбудимого поведения проявляется в том, что учащийся не может сдерживать инстинкты и агрессивные наклонности. У детей с расторможенными влечениями наблюдается ранние проявления сексуальности, тяги к алкоголю, курению, склонность к побегам и бродяжничеству.

Благоприятной почвой для патологического развития сферы влечений являются незрелость психики, инфантилизм мотивации, дефицитность механизмов регуляции. Подростки с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение, а ни чем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения [47].

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массирования воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет и учится ребенок. В своей повседневной работе педагог и психолог изучают и оценивают особенность поведения школьника методом наблюдения. В воспитании подростков с ЗПР важен диагностический подход: он поможет своевременно уловить актуальное состояние и личности, и коллектива [64].

Таким образом, коммуникативные особенности подростков с ЗПР имеют свою специфику. У данного контингента учащихся, в связи с дефицитной ослабленностью психологической базы для активного обучения и эмоциональной незрелостью, расторможенностью психических процессов, отмечается слабые связи в структуре детского коллектива, тенденции к примитивной зависимости большей части детей от более зрелых и активных сверстников. Кроме того, подростки с ЗПР часто переоценивают свое влияние, не улавливают смысл оценки окружающих, не могут регулировать свое поведение.

1.3 Комплексный подход в развитии коммуникативных навыков у подростков с задержкой психического развития

При задержке психического развития затруднено социальное развитие подростка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я", затрудняется в понимании состояний других людей. Подросток не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Незрелость эмоционально-волевой сферы подростков с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности подростки отстают от нормально развивающихся сверстников. Вопросы влияния общения подростков со взрослыми и со сверстниками на общее развитие подростка оказывались в центре внимания многих видных представителей дефектологической науки, таких как П.М. Андреева, Л.С. Выготский, У.В. Ульенкова и др [4,17,72].

Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка предложен Л.С. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор коррекции их недостатков. Он считал, что первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей и отношений с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это в свою очередь оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов, которые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно в общении ребенка с окружающими.

Экспериментальных исследований коммуникативной деятельности подростков с задержкой психического развития, немного. Вместе с тем все эти работы имеют коррекционно-педагогическую и дифференциально-диагностическую направленность. Особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности.

Анализ современных работ по практической психологии показывает, что вопрос об эффективности психологического воздействия обсуждается очень активно. Подростки проявляют активность как по отношению к миру взрослых и своих сверстников, так и по отношению к самому себе. Эта активность проявляется в становлении критичного отношения к самому себе, в развитии рефлексии. Возникает потребность в самосовершенствовании, стремление переделать самого себя, развить хорошие качества, избавиться от плохих.

Активность по отношению к себе неразрывно связана с развитием сферы межличностных отношений, вхождением в новую субкультуру [71]. При этом возникает ряд противоречий: например, противоречие между желанием подростка правильно разобраться в людях и самому себе и неумением оценить личность другого человека и самого себя в целом. Еще одним противоречием подросткового периода является, с одной стороны, стремление подростков к интенсивному общению, с другой - к одиночеству.

Кроме этого, в ряде исследований отмечается «неустойчивость, динамичность внутреннего мира подростка, его изменчивость: колебания самооценки подростка - от необоснованно заниженной до завышенной, неустойчивость интересов подростков и большая зависимость от мнений и точек зрения окружающих людей».

Обозначенные противоречия подросткового возраста проявляются в эмоциональных переживаниях детей, характеризующихся внутренней напряженностью, беспокойством, активизацией всех физиологических и психологических функций. Отмечаются проблемы в формировании нравственно - этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, подростки не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со cсверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, подростки слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения [34].

Проведение коррекционной работы с мотивационной и эмоциональной сферой подростков с ЗПР вызвано несколькими причинами. На первое место выдвигаются мотивы (в юношеском возрасте), связанные с жизненным планом подростка, его намерениями в будущем, его мировоззрением. Во-вторых, растет мотивация и повышается интерес молодых людей к взаимодействию друг с другом. В этом взаимодействии возникают чувства и эмоции, которые проявляются по-новому либо возникают впервые. Их распознание и адекватная оценка вызывают затруднения у подростков, что, обусловлено, требует проведения коррекционно-развивающей работы. В-третьих, внутренние, возникающие в подростковом периоде, проявляются в неустойчивости, изменчивости эмоциональной сферы подростка. Эмоциональные переживания в этот период характеризуются напряженностью, тревожностью, беспокойством. Большинство авторов (Е.С. Слепович, И.С. Кон) отмечают, что типичными чертами подростков ЗПР является также раздражительность и возбудимость. Соответственно, для снижения эмоциональной нестабильности подростков важно проводить с ними коррекционную работу. В-четвертых, переживания подростка ЗПР становятся глубже, появляются более стойкие чувства, значительно более широкий круг явлений социальной действительности становится небезразличным подростку и порождает у него различные эмоции [35,64].

Межличностное общение в подростковом возрасте - чрезвычайно значимо и предельно избирательно. Однако зачастую подростки не умеют правильно общаться, испытывают трудности в поиске эффективных коммуникативных средств. Связано это может быть с некоторыми противоречиями. Так, например, подростки с одной стороны, хотят быть «как все», принять нормы и ценности той среды, в которой они взаимодействуют. С другой стороны, присутствует стремление выделиться, обратить на себя внимание, совершить что-то неординарное. Все это приводит к появлению затруднений в налаживании межличностных отношений и как следствие - ощущение одиночества, дискомфорта, напряженности, боязнь быть непонятым.

Семья - микросоциум, в котором подросток не только живет, но в котором формируются его нравственные качества, отношение к миру людей, представления о характере межличностных и социальных связей. Cемья рассматривается как системообразующая детерминанта в социально-культурном статусе подростка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. В современных исследованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного фактора на особенности развития подростка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у него. Эти положения должны учитываться как в диагностической, так и в коррекционной работе с подростком, имеющим нарушения в развитии.

Несомненно, родительское отношение и внутрисемейная атмосфера играют при этом первостепенную роль. Как правило, психогенная задержка возникает как результат социальной депривации подростка, когда-либо отсутствует по каким-то причинам семейная среда, либо применение родителями неадекватных моделей воспитания оказывает деформирующее воздействие на детскую личность. Результаты подобного влияния близких проявляются незамедлительно в виде искажения коммуникативного взаимодействия с социальным окружением, в первую очередь с самими родителями.

Недостаточность детско-родительских отношений приобретает эмоционально-неблагоприятные оттенки: отвержение, изолированность, агрессия, страх. Лишь у части подростков формируются гармоничные и адекватные отношения с близкими лицами. У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются девиации в личностном развитии, обусловленные не только конституциональными особенностями и воздействием дефекта, но и нарушениями межличностного взаимодействия и контактов. Доминирующими негативными личностными тенденциями являются: агрессивность, конфликтность, тревожность, отгороженность, коммуникативные нарушения.

Работа с семьей становится, таким образом, одним из важнейших направлений в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения подростков с отклонением в развитии. Все это в совокупности обусловливает острую необходимость в оказании семьям, воспитывающим подростков с отклонениями в развитии, специальной психологической помощи [70].

Работа с родителями предполагает освещение таких проблем, как закономерности психического развития, роль наследственности и среды в формировании личности подростка, значение активной деятельности подростка, опосредованной общением со взрослым. Это связано, прежде всего, с тем, что зачастую родителей пугают изменения, происходящие с ребенком в подростковом возрасте, они не всегда адекватно справляются с трудностями, сопровождающими подростковый период. В связи с этим коррекционная работа с родителями должна быть направлена на осмысление родителями позитивного содержания возрастных кризисов и их значения, путей и способов перестройки системы отношений с ребенком как средства преодоления негативных проявлений в кризисах. При этом в работе с родителями психолог должен раскрыть уникальность и неповторимость личности ребенка, выделить его индивидуально-психологические особенности, подчеркнуть «сильные» стороны его личности, обратить внимание на «слабые» стороны и наметить пути их компенсации. Основной целью беседы с родителями является объединение усилий школы и семьи, обсуждение проблем воспитания, сформулировать перед родителями психолого-педагогический «диагноз» учебной деятельности и поведения ребенка, что можно сделать, чтобы улучшить положение.

Заинтересовать родителей в том, чтобы дети проводили с ними как можно больше времени. Коррекция детско-родительских отношений, обеспечивает формирование специфических навыков коммуникации между родителями и детьми на основе эмпатического общения, разрешение родительско-детских конфликтов.

Один из лучших способов привлечения родителей к сотрудничеству -подчеркивание его значения в этом процессе. Объяснить родителям их реальную роль в воспитании и развитии подростка. В результате коррекционной работы наблюдаются положительные изменения не только у подростков и родителей, но также и в области их взаимоотношений [12].

Комплексная система мер по оказанию психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, способствует также гуманизации отношения социума к таким лицам. Реализация комплексного подхода к осуществлению психологической помощи семьям с детьми, имеющими недостатки в развитии, позволяет через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, родительско-детских и детско-родительских отношений решать проблемы дифференциальной и адресной помощи проблемному подростку. Под концепцией психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, мы понимаем системный подход, позволяющий оказать этим семьям комплексную всестороннюю психолого-педагогическую коррекционную помощь, включающую их психологическое изучение, консультирование и психокоррекцию.

Эффективность предлагаемой системы комплексной психологической помощи семье, воспитывающей подростка с отклонениями в развитии, подтверждается тем, что родители, прошедшие курс экспериментальных коррекционных занятий, обретают в себе потенциал и направляют его на взаимодействие со своим ребенком, стремлении правильно понимать проблемы своего ребенка, умении проявлять терпимость, выдержанность и такт.

Известно, что для успешного функционирования в социальной жизни человеку необходим ряд личностных качеств и умений. По мнению философов и социологов, социализация - результат формирования, развития, становления личности на протяжении всей жизни, который достигается в процесс взаимодействия личности и общества. Психологи, педагоги, медики изучающие детей с задержкой психического развития, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия - отчуждением, избеганием или конфликтом (И. А. И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.М. Шипицына и др. [36,39,44,77]. Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми - их социализация. При успешном ее решении значительно облегчается воспитание детей с задержкой развития. В дефектологической науке доказана неразрывная связь и взаимозависимость органического дефекта ребенка с нарушением его общения с окружающими и показана роль нормализации общения в коррекции общего психического развития детей с отклонениями (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский и др) [17,26,44].

Совершенствование коммуникативного поведения подростков с задержкой психического развития, представляющее собой педагогически регулируемый и целенаправленный процесс формирования необходимых коммуникативных навыков, повышает социальную адаптированность подростков, содействуя их более эффективному вхождению в сложную систему социальных отношений.

В педагогике и психологии на сегодняшний день накоплен большой опыт работы по коммуникативной подготовке нормально развивающихся детей и подростков. Вместе с тем, анализ существующей практики обучения и воспитания подростков с задержкой психического развития свидетельствует об отсутствии целостной системы совершенствования коммуникативных навыков, необходимого для их успешной социальной адаптации.

Таким образом, развитие коммуникативных навыков у подростков с задержкой психического развития представляет собой педагогически регулируемый целенаправленный процесс необходимый для полноценного обеспечения процесса их социальной адаптации.

Постоянная диагностика развития коммуникативных навыков у подростков с задержкой психического развития позволяет контролировать их результативность и вносить, если нужно, необходимые коррективы.

Объединение разнообразных методов и приемов, применяемых педагогом в процессе коммуникативной подготовки подростков с задержкой психического развития, обеспечивает комплексность развития коммуникативных навыков. Вариативность коммуникативного обучения предполагает реализацию педагогом возможности выбора определенных средств для развития коммуникативных навыков в зависимости от возрастных особенностей и индивидуальных затруднений подростка с задержкой психического развития.

Психолого-педагогическая коррекция развития коммуникативных навыков проводится с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений.

Комплексная коррекционная работа с подростками с ЗПР, требует четкого согласованного взаимодействия педагогов, психологов и родителей подростков. Работая в тесном контакте, специалисты - коррекционный педагог, психолог, педагог - в общении с родителями и подростками должны соблюдать принципы психотерапевтического взаимодействия.

В ходе коррекционной психолого-педагогической работы решаются следующие задачи:

анализ данных о развитии и воспитании подростка, условиях его жизни, микросоциальном окружении, языковой среде;

коррекция (при необходимости) детско-родительских отношений, включение родителей в коррекционно-развиваюший процесс;

обучение родителей ориентировке в проблемах подростка и нахождению адекватного их решения;

разъяснение родителям особенностей общего и речевого поведения подростка, обучение общению и поведению с ним.

В заключение необходимо отметить, что использование комплексного системного воздействия специалистов разных профилей, учет негативных факторов развития и воспитания подростка, создание коррекционного пространства с включением специалистов и родителей позволяет повысить самооценку, стимулировать мотивацию активной интеллектуальной деятельности, раскрыть способности и изменить стереотип поведения ребенка в микро- и макросреде, повысить продуктивность учебной и познавательной деятельности, укрепить адаптационные механизмы аномально развивающейся личности, развить коммуникативные навыки, устранить эмоционально-поведенческие расстройства [74].

Выводы по главе I: Коммуникативные навыки представляют собой индивидуально-психологические свойства личности подростка, обеспечивающие ей условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений.

Коммуникативные навыки являются условием развития личности подростка и проявляются в процессе общения; сформированность коммуникативных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности и самостоятельного осуществления подростками информационной, перцептивной, интерактивной деятельности; в основе развития коммуникативных навыков лежит идея комплексного подхода.