Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредствам дидактических игр

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

тема

Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредствам дидактических игр

Введение

Необходимым условием качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентированно на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью приёмов мышления и, в ещё большей мере, степенью их оформленности в систему. Потребность в целенаправленном формировании приёмов мышления в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин уже осознаётся психологами и педагогами.

Сегодня остается открытым вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития мышления. В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике.

Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного детства у ребенка интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности -- игра, общение со сверстниками и взрослыми, простейшие трудовые действия, и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей.

На основе исторического анализа установлено, что в отечественной педагогике интерес к проблеме игры и ее организации имеет давнюю традицию. В России игра была важной частью социокультурной практики и народной педагогики, ведущей моделью досуга.

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры М. М. Бахтин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин.

Учитывая положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что именно в ней возможно найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие мышления ребенка.

Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть размер, форму, цвет и другие признаки предметов.

Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.

Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносит им удовлетворение. Все это делает дидактическую игру важным средством развития мышления дошкольников.

Учитывая всё выше сказанное, можно считать тему работы «Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр» актуальной.

Цель данной работы: Проанализировать развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Объект исследования - мышление детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Задачи работы:

1. Изучить психологию мышления детей старшего дошкольного возраста.

2. Рассмотреть дидактические игры как средство развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

3. Исследовать на практике возможности развития мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе дидактической игры.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме, эмпирические методы исследования, методы статистической обработки информации.

Гипотеза: Педагогическая деятельность с использованием дидактических игр будет способствовать развитию мышления детей старшего дошкольного возраста.

Глава I. Психология мышления детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психология мышления и роль мышления в развитии личности

Мышление является высшим интеллектуальным познавательным процессом. Оно дает возможность познавать такие предметы и явления, которые не могут быть непосредственно восприняты органами чувств. Благодаря мышлению человек может проникнуть в микромир и макромир, познать законы, на основе которых возникают и существуют все предметы и явления на земле и в космосе. Познание законов посредством мышления возможно потому, что оно отражает предметы и явления в связях и отношениях. Характерной особенностью мышления, в отличие от других познавательных процессов, является то, что оно отражает обобщенно и опосредствовано все, что происходит в окружающем мире и в самом человеке.

Мышление - это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях, познание нового, неизвестного. Окружающий нас мир не является случайным нагромождением разнообразных предметов и явлений, а представляет собой гармоничное и цельное мироздание, где все воспринимаемые и невоспринимаемые явления связаны закономерными связями и отношениями. Для того, чтобы познать цельную картину мира человек должен уметь мыслить. Мыслить - это значит познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между неизвестным и известным, открывать общие законы, присущие всем предметам и явлениям[46, с. 142].

Возможность для обобщенного познания заложена в самом мироздании, так как все предметы и явления имеют общие свойства и качества, а их бытие обусловлено общими законами существования.

Познать общее, существенное непосредственно невозможно, так как оно является внутренней сущностью объекта. Поэтому человек должен был научиться это делать опосредствованно, т. е. применять с этой целью специально создаваемые им устройства в виде орудий труда, различных приборов и аппаратов. Воздействуя ими на окружающий мир человек стал познавать внутреннюю сущность предметов и явлений, открывать законы их существования и, используя их, создавать целенаправленно объекты с заданными свойствами и качествами.

Результаты опосредствованного познания стали закрепляться в форме мыслей, отражающих в обобщенном и отвлеченном виде существенные свойства и качества, связи и закономерности, присущие предметам и явлениям. Мысли - это обобщенные и отвлеченные знания, существующие в сознании человека в форме разнообразных идей, наполненных абстрактным содержанием.

Человеческое мышление - это речевое мышление. Мысль заключена в смысловом содержании слова. Кроме слова мыслительная деятельность стала опосредствоваться также знаками и символами, обозначающими реальную действительность. Таким образом, мыслительная деятельность человека стала опосредствоваться различными устройствами, а также словами и разнообразными символами и знаками.

Хотя мышление выходит за рамки чувственного познания, но оно не может оторваться от него, так как оно оперирует не только образами натуральных предметов и явлений, но и образами слов, символов и знаков, обозначающих объекты внешнего мира.

Мышление является сложным интеллектуальным процессом, на основе которого осуществляется не только познавательная, но и практическая и теоретическая деятельность. В зависимости от того, что и как познается, и какими средствами решаются практические и теоретические задачи, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое.

Самым простым видом мышления, который стал применять человек, является наглядно-действенное мышление. Оно дало возможность человеку познавать связи и отношения между воспринимаемыми предметами при решении практических задач посредством осуществления разнообразных движений и действий. Этот вид мышления широко применяется при изготовлении самых разнообразных материальных объектов. Наглядно-действенное мышление начинает функционировать уже у детей дошкольного возраста, которые строят сооружения из песка, лепят фигурки, делают куклы и т. д.

На основе наглядно-действенного мышления начинает функционировать образное мышление. Научившись практически действовать с предметами человек затем может действовать с ними в уме, оперируя их образами. Теперь образное мышление может предшествовать наглядно-действенному и проявляться как фаза его планирования. Недаром говорят: «Прежде чем что-то сделать, сначала подумай». Подумать - это значит представить, что и как надо сделать и какие результаты будут получены.

Образное мышление применяется во всех видах деятельности, особенно, когда они имеют творческий характер. Особенно широкое применение оно находит в изобразительном искусстве, в литературном и техническом творчестве[46, с. 145].

Наиболее сложным видом мышления является словесно-логическое мышление. Оно стало функционировать с появлением сначала устной, а потом и письменной речи. Этот вид мышления стал обслуживать не только практическую, но и теоретическую деятельность. С появлением словесно-логического мышления процесс познания стал приобретать обобщенный и отвлеченный характер. Человек получил возможность отражать не только внешние, но и внутренние связи между предметами и явлениями, познавать их сущность и закономерность. Теперь знания стали приобретать не только практический, но и научный характер.

Все виды мышления направлены на познание связей и отношений между объектами, которые отражаются в сознании посредством практической и интеллектуальной деятельности. Наглядно-действенный интеллект отражает непосредственно воспринимаемые связи и отношения между свойствами и качествами объектов и теми действиями, которые совершает человек по отношению к ним. Поэтому данный вид мышления называют сенсо-моторным или практическим интеллектом. Образный интеллект направлен на познание связей и отношений между объектами, которые отражаются в сознании в форме образов, в которых заключена мысль как о реальных, так и воображаемых отношениях между предметами и явлениями. Словесно-логический интеллект оперирует мыслями, в которых связи и отношения отражены в обобщенном и отвлеченном виде в словах, знаках и символах.

В последнее время внимание психологов стал привлекать эмоциональный интеллект, который оказывает большое влияние на познавательную, практическую и коммуникативную деятельность. Особенно большую роль этот интеллект играет в межличностных отношениях. Эмоциональный интеллект направлен на осознание и регулирование эмоциональных отношений, возникающих между субъектами в процессе совместной жизни и деятельности. В связи с этим эмоциональный интеллект можно рассматривать как процесс осмысления существующих и устанавливающихся новых эмоциональных связей и отношений между субъектами, осуществляющими совместное бытие, поведение и деятельность в определенном социокультурном пространстве.

Все виды интеллекта функционируют в единстве. Причем ведущую роль в каждом виде мышления играет словесно-логический интеллект, благодаря которому все связи и отношения осмысливаются и становятся объектом сознательной умственной деятельности человека.

Словесно-логическое мышление оперирует отвлеченными мыслями, которые возникают на основе суждений, умозаключений и понятий. Суждение - это мысль о предмете, его свойствах и качествах, о связи его с другими предметами, о их наличии или отсутствии. В суждениях закреплены, посредством слов, результаты практической и познавательной деятельности. Суждения могут быть истинными и ложными, утвердительными и отрицательными, единичными и общими. Высказывая суждения мы рассуждаем о предметах и явлениях, находим в них что-то общее, в результате чего у нас появляются новые знания, которые существуют теперь в форме умозаключений. Умозаключение - это вывод, полученный из нескольких суждений в результате их сопоставления. Существует два вида умозаключений: индуктивное и дедуктивное умозаключение[33, с. 237].

Индуктивное умозаключение - это общий вывод, полученный в результате сопоставления целого ряда единичных суждений. На основе индуктивных умозаключений человек получает достоверные научные знания обобщенного характера.

Дедуктивное умозаключение - это частный вывод о предмете или явлении, сделанный на основе сопоставления единичного и общего суждения. Дедуктивные умозаключения дают возможность человеку применять общие отвлеченные знания для познания сущности отдельных предметов и явлений.

На основе суждений и умозаключений формируются понятия об объектах внешнего и внутреннего мира. Понятие - это мысль об общих, существенных и специфических признаках предметов и явлений и о их связях с другими явлениями. Оперируя понятиями человек получает возможность познавать законы объективного и субъективного мира, не имея возможности непосредственно воспринимать их.

Полученные посредством словесно-логического мышления знания являются истинными, убедительными, доказательными и непротиворечивыми. Словесно-логическое мышление связано с наглядно-действенным и образным мышлением, опирается на них и, в свою очередь, делает полученные на их основе знания логически обоснованными и достоверными. У взрослого человека все три вида мышления функционируют в единстве, достигают высокого уровня развития и обеспечивают успешное выполнение разнообразных видов практической и теоретической деятельности.

Все три вида мышления могут осуществляться стандартно и нестандартно. Стандартное мышление функционирует стереотипно, оперируя одними и теми же, ранее сложившимися, приемами и способами умственной и практической деятельности. Нестандартное, т. е. творческое мышление, характеризуется новыми подходами при решении мыслительных и практических задач и применением необычных средств и способов познания мира.

По существу необходимость в применении мышления, как высшего познавательного процесса, появляется только тогда, когда надо получить новые знания или найти необычные способы решения какой-либо сложной задачи. В обычной же ситуации человек опирается на восприятие и память, используя накопленный опыт для осуществления стандартных форм поведения и деятельности.

Творческое мышление начинает функционировать только при наличии проблемной ситуации, которая таит в что-то новое, неизвестное, и для выхода из которой нужно применить новые, необычные способы и средства. Познание нового, неизвестного может осуществляться только на основе применения сложных умственных действий, направленных на получение новых знаний, объясняющих природу и способы существования неизвестного явления. Познать неизвестное можно только через известное, уже познанное человеком. Неизвестное существует среди известных человеку предметов и явлений. Посредством умственных действий он стремится установить связи и отношения, которые существуют между неизвестным и известным. Найдя их человек может понять, что это за объект, чем он похож на другие объекты, чем он отличается от них, каковы его существенные и несущественные признаки и к какой категории объектов его можно отнести.

Основными умственными действиями, которые применяются в процессе познания нового, неизвестного, являются: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация[33, c. 236].

Анализ - умственное действие, направленное на мысленное расчленение познаваемого объекта на составные элементы, части, структуры, на ознакомление с его свойствами, качествами, особенностями и т. п. В основе анализа лежат внешние гностические действия, которые совершает субъект, исследуя предмет или явление: рассматривает его, ощупывает, прислушивается, если он издает звук, пробует на вкус, нюхает запах.

Синтез - умственное действие, посредством которого субъект соединяет мысленно выделенные части объекта в прежних или в новых сочетаниях для того, чтобы понять, какая связь может существовать между ними и как они взаимодействуют. Анализ и синтез тесно связаны между собой. В процессе познания субъект переходит от анализа к синтезу, а от него снова к анализу. Это дает возможность более полно познать как отдельные части объекта, так и его строение в целом.

Сравнение - умственное действие, направленное на сопоставление познаваемого объекта с другими предметами, с целью установить его сходство или различие с ними. Легко обнаружить сходство между похожими объектами и очень трудно - между противоположными, и наоборот. При помощи сравнения устанавливаются внешние связи между неизвестным объектом с уже известными предметами. Благодаря этому субъект может хотя бы приблизительно понять, что собой представляет познаваемый объект.

Обобщение - умственное действие, направленное на познание общего признака, присущего целому классу объектов. Обобщение дает возможность установить связь неизвестного объекта с известными на основе наличия общего признака, свойственного им. Общий признак может быть существенным и несущественным. Несущественный общий признак может быть легко обнаружен, так как он находится на поверхности объекта и является его внешним признаком. Познание общих несущественных признаков осуществляется посредством сравнения, которое дает возможность найти сходные признаки. Однако, обобщение по сходным признакам может привести к ошибкам в процессе познания, когда объект причисляют к такому классу, куда он не относится.

Общий существенный признак - это внутренний признак, который имеет мало заметное внешнее проявление. Для того, чтобы его обнаружить надо совершить такое умственное действие, которое дало бы возможность отвлечься от несущественных признаков и выделить внутренний существенный признак. Это достигается посредством специального интеллектуального действия, которое называется абстрагированием или абстракцией. Абстракция - умственное действие, посредством которого выделяется общий существенный признак в познаваемом объекте и игнорируются все другие несущественные признаки. Познание общего существенного признака при помощи абстракции возможно только опосредствованным путем с применением специальных приборов и аппаратов, с использованием соответствующих методик научного исследования.

Выделенный и изученный существенный признак может быть обнаружен и у других объектов, относящихся к данной категории. Умственное действие, направленное на обнаружение у конкретного объекта общего существенного признака, выделенного раннее посредством абстракции, называется конкретизацией.

Мышление, как и любое психическое явление, имеет у каждого человека свои индивидуальные особенности. У одних лучше функционирует наглядно-действенное мышление, направленное на решение практических задач, в связи с чем у них проявляется практический тип мышления. У других ведущую роль играет образное мышление и соответственно проявляется образный тип мышления. У третьих преобладает словесно-логическое мышление и имеет место логический тип мышления.

Одни мыслят стереотипно, шаблонно, другие - творчески. Отсюда возможен как стереотипный, так и творческий тип мышления. Особенно большое значение в психическом развитии человека имеет творческое мышление. Существует целый ряд признаков, характеризующих творческий тип мышления[46, с. 148].

Самостоятельность мышления является одним из важнейших признаков творческого ума. Люди с творческим типом мышления всегда стремятся проявить самостоятельность в познавательной деятельности, никогда не довольствуются достигнутым, всегда в поиске новых решений, в создании новых оригинальных идей, гипотез и концепций. Самостоятельность мышления проявляется в интеллектуальной независимости, в оригинальности и необычности подхода к познанию нового, неизвестного.

Широта мышления предполагает наличие у творчески мыслящего человека глубоких и разносторонних знаний, умений и навыков, дающих возможность проявлять творчество в различных областях знаний.

Гибкость и критичность мышления проявляется в способности критически подойти к результатам умственной деятельности, увидеть неправильный ход мыслей, изменить стратегию познавательной деятельности, подойти к изучению объекта под новым углом зрения, применить более продуктивные приемы и способы его познания.

Быстрота и находчивость мышления связана с умением быстро находить единственно верное решение неотложных задач, а при наличии необычной ситуации проявить находчивость для наиболее правильного выхода из нее.

Таковы наиболее важные характеристики мышления как познавательного процесса.

1.2 Особенности личностного развития детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, мы можем многое понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. Её выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими людьми деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития личности[34, с. 159].

В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди. Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого «бытового» поведения, культурно-гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям дается с большим трудом. Положительное значение для усвоения таких правил имеют сюжетно-ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы поведения. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам межличностного поведения путем подражания (младший дошкольный возраст), затем начинают глубже осознавать сущность самих этих правил и норм (старший дошкольный возраст). Они не только сами выполняют их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие находящиеся рядом с ними дети следовали этим же правилам и нормам.

Для поведения детей в дошкольном возрасте наступает период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками. Иными словами, наряду с интеллектуальной возникает личностная и нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуативный характер. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно.

Довольно рано у ребенка возникает качество, которое в его дальнейшей личностной судьбе играет весьма существенную роль, порождая множество других индивидуально полезных качеств. Это - стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие. С ним же связано становление таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехам и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей-дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни.

Старший дошкольник во многих случаях в состоянии разумно объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными нравственными категориями. Это значит, что у него сформировались начала нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения. Правда, в силу особой откликаемости детей данного возраста на суждения, мнения и поступки других людей, внешние проявления соответствующих личностных качеств не представляются достаточно устойчивыми[34, с. 160].

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их озабоченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы общения -- деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными - мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения, присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что, в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности.

Четырех-пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать, оценивать и делать определенные выводы о себе на основе информации об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений, получаемых от других людей. У детей более старшего возраста информация об устойчивости или изменчивости их достижений, получаемая со стороны, оказывается более полезной в прогнозах собственных успехов и неудач. Например, при объективной вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 года, как правило, на 100% уверены в своем успехе. Признаки сомнения начинают появляться лишь у более старших по возрасту детей[34, с. 163].

Шестилетние дети еще не усматривают позитивной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха.

Установлено, что четырехлетние дети не имеют адекватного уровня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически не достижимые цели. Пяти-шестилетние дети проявляют больше реализма, однако в целом также характеризуются завышенным уровнем притязаний. Такое происходит в том случае, если ребенок при решении задач получает лишь информацию об устойчивости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим ему предоставлять информацию о том, каких результатов он достиг при решении тех или иных конкретных задач, то дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач.

Таким образом, понимание детьми связи, существующей между причиной и достигнутым результатом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качестве возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений -- со стороны способностей или усилий -- доминирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нравственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста в отличие от детей более раннего возраста выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прежних, так и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в будущем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа «Каким я был, когда я был маленький?» или «Каким я буду, когда вырасту?». Размышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: сильный, добрый, смелый, умный и т. п.

Самооценка ребенка, осознание предъявляемых к нему требований появляются примерно к трем-четырем годам на основе сравнения себя с другими людьми. На пороге школы возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется оформлением у ребенка его «внутренней позиции» -- довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру. «Возникновение такого новообразования,-- пишет Л. И. Божович, -- становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка» [4, с. 135]. Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность.

Осознание себя как индивида приходит к ребенку в возрасте около двух лет. В это время дети узнают свое лицо в зеркале и на фотографии, называют собственное имя. До семи лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны, не отделяя свой внутренний мир от описания поведения. Формирующееся самосознание, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них. Возникает выраженное стремление ребенка в любой ситуации делать все от себя возможное для того, чтобы добиваться поставленной цели.

Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем -- в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, суть которого заключается в постоянной готовности видеть в людях положительное, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте еще не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.

В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться, взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.

У детей, начиная примерно с трехлетнего возраста, отчетливо проявляется стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его в условиях сложной, недоступной жизни взрослых, дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самостоятельность в игре. По гипотезе, которая была предложена Д. Б. Элькониным, детская игра возникает именно благодаря существованию у ребенка такой потребности. В отдаленные от нас времена истории, а также у детей из современного общества, воспитывавшихся в условиях, когда сама жизнь побуждала их с раннего детства быть самостоятельными, детские игры возникали гораздо реже, чем в условиях новейшей европейской цивилизации. К появлению и дальнейшему развитию игр привело выделение детства как особого подготовительного периода жизни. Современные игрушки -- это заместители тех предметов, с которыми ребенок должен будет встретиться в реальной жизни по мере своего взросления.

1.3 Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста

Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида, мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника[13; 40]. Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд учёных сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях.

По мнению Ж.Пиаже[39], можно различать две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые составляют скорее единство всей деятельности мысли, чем две замкнутые области.

Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всём ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие, вытекающее оттуда. А направление функции включения центростремительно, так как от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов - она занимает промежуточную позицию.

В последние годы стоит вопрос изучения так называемых «потенциалов», то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают на действие какого-либо стимула. Установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами взрослых людей.

В этой связи новый характер приобретают процессы, связанные с усложнением мыслительной деятельности. В результате исследований было выявлено, что мышление ребёнка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический процесс[29, с. 230].

Усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.

Решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако, в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи.

Важная предпосылка освоения научных знаний, по мнению Я.З.Неверовича - постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления с разных позиций. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная.

Я.З. Неверович утверждал, что дальнейшее развитие образного мышления подводит ребёнка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался и Л.С.Выготский[10], говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка интересным и значимым.

По мнению Я.Л.Коломенского, спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако, классически процедура обобщения является логической категорией.

Как показано Н.Н.Поддъяковым [40], в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное мышление.

Кроме того, ребёнок дошкольного возраста уверен, что всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем. Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Ж.Пиаже [39], является причиной появления огромного количества детских вопросов.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребёнком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление даёт большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определённого типа мыслительных действий и понятий. Таким образом, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем, его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.

Следует отметить и тот факт, что потенциально-мыслительные способности ребёнка велики. Французский психолог Т.А.Рибо выявил зависимость развития мышления человека от возраста [29, с. 226].

Он установил, что наивысшего развития потенциальных возможностей мышление достигает в период 5-7 летнего возраста. Затем этот процесс испытывает некоторый «упадок», причём, крутизна и степень падения зависит от нескольких показателей. Среди них можно выделить степень сформированности мыслительных операций и наличие креативной составляющей. Стоит заметить, что показателем степени сформированности мыслительных операций является конкретная ступень развития мышления, находящаяся в промежутке от наглядно-действенного до абстрактно-логического. Таким образом, если наивысшая точка развития мыслительных процессов индивида находится на прочном абстрактно-логическом уровне, то степень приращения и ниспадения кривой Т.А.Рибо будет минимальной, следовательно, и потери «качества мышления» с возрастом также будут минимальными.

Следует отметить ещё одну особенность мышления детей рассматриваемого периода. Дело в том, что огромное количество информации, которую ребёнок не может понять на основе вербального общения со взрослыми, он легко усваивает тогда, когда эти знания даются ему в виде действий с моделями. Это подтверждается исследованиями, проведёнными Е.Л.Яковлевой. Она отмечала, что объяснение приведённого факта состоит в том, что слово, как таковое, ещё не используется ребёнком в качестве самостоятельного средства мышления. Хотя у дошкольника и видны предпосылки для возникновения наглядно-образного мышления. Ведь нередко дети справляются со стоящими перед ними задачами, не умея объяснить словами свои действия.

Однако, дети постепенно начинают использовать в процессе решения логические формы мышления - он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать выводы. З.А. Зак, подчёркивал, что в этом возрасте развитие образного мышления позволяет ребёнку создавать представления, лежащие в основе абстрактных понятий. В этой связи он отмечает, что «...начиная устанавливать зависимость между объектами или явлениями, дошкольник постепенно приходит к способности осознавать ситуацию, требующую специального разрешения». Осознание ребёнком непонятности воспринимаемого, создаёт потребность объяснения и понимания явления, создавая тем самым предпосылки развития у дошкольников новых форм мыслительной деятельности - он начинает использовать мышление для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий с внешними предметами, которыми ребёнок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития и имеет онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий.

По мнению некоторых учёных возможности усвоения детьми дошкольного возраста значительно шире и многообразнее тех, на которые ориентируется ныне принятое традиционное содержание обучения. Так, например, в работе Х.М.Тепленькой было установлено, что ребёнка в 5-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

1.4 Средства развития мышления детей старшего дошкольного возраста

Работа Н.Н. Поддъякова[40] посвящена вопросам развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности. Автором проведён ряд психологических исследований по развитию мышления, позволивших разработать методику умственного воспитания в детском саду. Его выводы основаны на том факте, что процесс перехода мышления на боле высокую стадию связан с усложнением деятельности и в процессе деятельности. Будучи развитой в исследованиях А.Н. Леонтьева[23], А.В. Запорожца[17], Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина[11] и других учёных, эта теория оформилась в «теорию интериоризации». Согласно данной точки зрения «внутренним умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность, которая далее преобразуется в психическую деятельность. В процессе интериоризации внешние действия с реальными предметами после ряда последовательных преобразований переносятся в план внутренней деятельности, где они обобщаются и сокращаются». Н.Н. Поддъяков[40] выделил два пути формирования представлений детей об окружающем. Первый путь - это формирование в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования под действием природных сил. Преобразование объектов естественными факторами играют важную роль в формировании динамичности детских представлений, в формировании начальных форм понимания изменений и развития явлений. Второй путь - формирование представлений в «процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического преобразования предметов выступают как мощный инструмент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы имеют для обнаружения скрытых, непосредственно не воспринимаемых сторон, свойств и связей предметов.

Таким образом, постоянное вовлечение ребёнка в специально организованную деятельность стимулирует переход к абстрактно-логической форме мышления.

Важным условием повышения уровня интеллектуального развития является представления ребёнка как субъекта деятельности. Это приводит к появлению у детей способности к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю, что значительно повышает уровень осознанности действий и поведения ребёнка.

Среди современных подходов к аспекту интеллектуального развития особого внимания заслуживает концепция В.И. Логиновой, которая показала, что разработка единой концепции создания системы знаний для детей дошкольного возраста, включающей в качестве подсистемы знания из разных областей действительности, представляют перспективное научное направление, которое позволяет существенно повысить уровень интеллектуального развития детей дошкольного возраста.

Е.И. Корзакова в своих исследованиях сравнивала усвоение дошкольниками разных возрастов высших логических операций в различных ситуациях - игровой, практической и прямого обучения на занятиях. Результаты исследования показали, что только дети старшего школьного возраста могут достигать определённых результатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо ниже полученных в практической и игровой деятельности.

Аналогичные данные были установлены З.М. Истоминой по произвольному запоминанию и З.М. Богуславской, изучавшей усвоение детьми 3-8 лет обобщённых понятий.

Специфика учебных задач состоит в том, что основной целью работы детей является усвоение общих способов выделения свойств понятий при решении некоторого класса конкретно-практических задач. Мыслительные действия ребёнка направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются действиями контроля и оценки.

Кроме того, необходимым условием развития мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации.

Н.Н. Поддъяков[40] указывает, что центральным моментом формирования мыслительной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания[40, с. 98]. Переориентация на способы действия подготавливает ребёнка к осознанию своих действий, ведёт к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что является одной из посылок формирования логического мышления. Однако, сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.

Мышление ребёнка связано с его знаниями. К 6 годам его умственный кругозор достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н.Г. Коленцевой и её сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.