Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредствам дидактических игр

Не зевай!

Цель. Развивать элементы произвольного внимания, продолжать создавать у детей положительное эмоциональное состояние в общении со взрослым.

Оборудование. Яркие цветные платочки.

Ход игры. Дети сидят на стульях, поставленных в ряд. Педагог встает перед ними, в руках у него платочки. Приплясывая, помахивая платочками, зовет к себе детей, предлагая поплясать вместе. Каждого ребенка педагог поочередно называет по имени. Ребенок, услышав свое имя, должен встать, подойти к воспитателю, получить платочек и присоединиться к пляске. По окончании игры педагог хвалит всех детей.

Мишка спрятался

Цель. Продолжать развивать зрительное внимание и запоминание, учить последовательно осматривать пространство, ориентируясь на определенные предметы.

Оборудование. Игрушка мишка.

Ход игры. Педагог показывает детям мишку и говорит, что он хочет поиграть в прятки, ему нужно помочь найти место, где спрятаться. Педагог ведет детей вдоль одной из стен комнаты, останавливается около отдельных предметов: «Вот шкаф, он большой, мишка наверх не залезет. Это полка, в ней много книг, мишке будет тесно». Наконец находится подходящее место - обязательно открытое, расположенное на уровне роста ребенка. Педагог сажает туда игрушку, отводит детей в противоположный конец комнаты. Все вместе 10 раз хлопают в ладоши, и педагог спрашивает, кто может найти мишку (или предлагает это сделать одному из детей). Если ребенок, затрудняется выполнить задание, помогает ему вспомнить, как они шли, чтобы спрятать мишку, просит снова пройти этот путь.

При повторном проведении игры игрушку прячут в другое место и обход производится по другой стороне комнаты. Можно также сменить и игрушку.

Когда дети научатся быстро находить предметы, расположенные на уровне их роста, можно усложнить задание - спрятать предмет на высоте выше или ниже уровня глаз. В этом случае следует обратить внимание детей, что мишка хочет высоко (низко) спрятаться, чтобы его было труднее найти. Когда дети ищут предмет, педагог предлагает им посмотреть вверх (вниз).

Куда девался мяч (кукольный театр)

Цель. Та же, следить за передвижением предмета в пространстве; учить понимать несложный сюжет, продолжать развивать эмоциональное отношение к игре с игрушками.

Оборудование. Игрушечная кошка, мяч, две корзинки.

Ход игры. Детей рассаживают полукругом около стола педагога. По обеим сторонам стола на пол ставят две корзины. Педагог достает мяч, кладет его на стол. Затем достает кошку, она как бы прыгает на стол снизу, смотрит на мяч, подбегает к нему и толкает его лапой, катя по столу. Затем нечаянно сталкивает мяч со стола в одну из корзин, останавливается, оглядывается, ищет мяч, просит детей помочь. Воспитатель предлагает кому-либо найти мяч.

Познавательные игры (дидактические) - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых детям редлагается найти выход. Главное назначение этого метода - стимулирование познавательного процесса. Такие стимулы ребенок получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.

Среди таких игр - разнообразные математические, лингвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин, игры с тематическими наборами. В последнее десятилетие все большую популярность получают симуляционные игры, т. е. способствующие воспроизведению определенного качества, а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей.

2.3 Развитие мышления в дидактической игре

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.

Наглядно-действенное мышление формируется в дошкольном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления. мышление дошкольный дидактический игра

Развитию этого этапа мышления способствуют задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

- «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех;

- придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию;

- загадки и логические задачи, головоломки, которые широко представлены в дидактических играх.

Выше были приведены упражнения, направленные на развитие различных видов мышления. Однако практика показывает, что такое разделение мышления на отдельные виды является искусственным и используется только в целях специальной диагностики уровня психического развития, поскольку в решении любой задачи участвуют все виды мышления, развести которые зачастую невозможно. Поэтому можно предложить целый ряд дидактических игр, которые всегда очень хорошо принимаются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны.

Игры со спичками помогут также развитию пространственного мышления. С этой же целью кроме перечисленных можно также использовать простейшие игры с бумагой и ножницами, условно называемые «Одним разрезом»: каждую из нарисованных геометрических фигур можно превратить в квадрат, сделав только один разрез ножницами (по прямой линии).

Наряду с этим можно использовать игры-головоломки, позволяющие всесторонне развить функцию мышления путем усложнения условий задания.

«Составление предложений» - эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные, связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Берут наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

«Исключение лишнего» - берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

«Поиск аналогов» - называются какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов. Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

«Способы применения предметов» - называется какой-либо хорошо известный предмет, например, «книга». Надо назвать как можно больше различных способов его применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т.д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, варварских способов применения предмета. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.

Глава III. Исследование развития мышления детей с использованием дидактических игр

3.1 Констатирующий этап эксперимента

В эксперименте принимало участие 20 детей подготовительной группы. В контрольной и экспериментальной группе было по 10 человек. Возраст детей приблизительно одинаковый (табл.1).

Таблица 1

Список детей

Контрольная группа	Экспериментальная группа
имя ребенка	возраст	имя ребенка	возраст
Даша Я.	6 лет 4 мес.	Настя Д.	6 лет 8 мес.
Алена Д.	6 лет 6 мес.	Антон С.	6 лет 4 мес.
Таня М.	6 лет 8 мес.	Миша А.	6 лет 3 мес.
Саша Д.	6 лет 3 мес.	Катя К.	6 лет 2 мес.
Оксана Л.	6 лет 2 мес.	Саша Т.	6 лет 8 мес.
Андрей Г.	6 лет 7 мес.	Маша К.	6 лет 3 мес.
Андрей И.	6 лет 3 мес.	Миша П.	6 лет 7 мес.
Сергей Л.	6 лет 8 мес.	Семен С.	6 лет 4 мес.
Настя Ф.	6 лет 5 мес.	Настя К.	6 лет 3 мес.
Марина П.	6 лет 7 мес.	Лена С.	6 лет 7 мес.

Из таблицы 1 видно, что возраст детей примерно одинаковый.

Эксперимент проводился в обеих группах детей в свободное от занятий время, индивидуально с каждым ребенком. Было применено три методики для выявления уровня развития связной монологической речи.

Методика 1. Составление рассказа по картинке (Р.Р.Калинина).

Цель: определить уровень развития словесно-логического мышления.

Материалы: сюжетная картинка с простым, доступным для ребенка сюжетом.

Инструкция. Я покажу тебе картинку. Придумай рассказ: что происходит, о чем говорят, что будет потом.

Если ребенок затрудняется в описании, можно ему помогать, задавая наводящие вопросы. Не следует составлять предложения вместо ребенка или давать ему свои варианты ответов на наводящие вопросы.

Анализ результатов.

Рассказ ребенка, описание им картинки оцениваются следующим образом:

1 балл - ребенок составляет 2 - 3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой (низкий уровень).

2 балла - ребенок составляет рассказ из 4 - 5 предложений, при этом предложения могут отражать события, непосредственно не отраженные на картинке (средний уровень).

3 балла - ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев (высокий уровень).

Результаты обследования детей по данной методике представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2

Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа детьми контрольной группы

№	Имя ребенка	Баллы	Уровень развития
1.	Даша Я.	1	низкий
2.	Алена Д.	2	средний
3.	Таня М.	3	высокий
4.	Саша Д.	2	средний
5.	Оксана Л.	2	средний
6.	Андрей Г.	1	низкий
7.	Андрей И.	1	низкий
8.	Сергей Л.	2	средний
9.	Настя Ф.	1	низкий
10.	Марина П.	3	высокий

Результаты, представленные в таблице 2, позволяют сделать выводы:

1. высокий уровень показали 2 ребенка;

2. средний уровень - 4 ребенка;

3. низкий уровень - 4 ребенка.

Для детей седьмого года жизни это не очень хорошие результаты, учитывая, что до поступления в школу им остался год.

Таблица 3

Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа детьми экспериментальной группы

№	Имя ребенка	Баллы	Уровень развития
1.	Настя Д.	3	высокий
2.	Антон С.	2	средний
3.	Миша А.	2	средний
4.	Катя К.	2	средний
5.	Саша Т.	1	низкий
6.	Маша К.	1	низкий
7.	Миша П.	1	низкий
8.	Семен С.	1	низкий
9.	Настя К.	2	средний
10.	Лена С.	2	средний

Данные, представленные в таблице 3, позволяют сделать следующие выводы:

- высокий уровень получил 1 ребенок;

- средний уровень - 5 детей;

- низкий уровень - 4 ребенка.

Также как и у детей контрольной группы, в среднем, уровень развития словесно-логического мышления при составлении рассказа по картинке довольно низкий.

Методика 2. Последовательные картинки (Р.Р.Калинина).

Цель: определить уровень развития словесно-логического мышления с использованием серии сюжетных картинок. Материалы: наборы последовательных картинок.

Инструкция: У меня есть картинки. Если их разложить в правильном порядке, то из них может получиться рассказ. Посмотри внимательно на эти картинки, подумай и разложи их так, чтобы из них можно было составить рассказ.

Анализ результатов.

1 балл - рассказ составлен не правильно, на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

2 балл - рассказ составлен правильно, состоит из 3 - 4 предложений, но ребенок на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

3 балла - рассказ составлен правильно, состоит из распространенных предложений, на уточняющие вопросы отвечает.

Результаты обследования детей по данной методике представлены в таблицах 4 и 5.

Таблица 4

Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа по серии картинок детьми контрольной группы

№	Имя ребенка	Баллы	Уровень развития
1.	Даша Я.	1	низкий
2.	Алена Д.	2	средний
3.	Таня М.	3	высокий
4.	Саша Д.	1	низкий
5.	Оксана Л.	2	средний
6.	Андрей Г.	2	средний
7.	Андрей И.	2	средний
8.	Сергей Л.	2	средний
9.	Настя Ф.	1	низкий
10.	Марина П.	2	средний

Как видно, из таблицы 4, дети контрольной группы имеют следующие показатели:

высокий уровень получил только 1 ребенок;

средний уровень - 6 детей;

низкий уровень - 3 ребенка.

Таблица 5

Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа по серии картинок детьми экспериментальной группы

№	Имя ребенка	Баллы	Уровень развития
1.	Настя Д.	3	высокий
2.	Антон С.	1	низкий
3.	Миша А.	1	низкий
4.	Катя К.	2	средний
5.	Саша Т.	2	средний
6.	Маша К.	1	низкий
7.	Миша П.	1	низкий
8.	Семен С.	2	средний
9.	Настя К.	1	низкий
10.	Лена С.	2	средний

По результатам, представленным в таблице 5, можно сделать выводы:

- высокий уровень получил 1 ребенок;

- средний уровень - 4 ребенка;

- низкий уровень - 5 детей.

Методика 3. Сочинение рассказа (сказки) (О.С.Ушакова).

Цель: определение уровня построения логического высказывания и связного изложения.

Методика проведения.

Детям предлагается самостоятельно придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания не дается.

Выполнение задания оценивается по следующим показателям:

1 - выраженность сказочного содержания;

2 - соответствие названия содержанию;

3 - логичность, законченность построения;

4 - грамматическая правильность речи;

5 - использование языковых выразительных средств.

Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по 3 балла, общая сумма - 15 баллов.

Результаты обследования детей представлены в таблицы 6 и 7.

Таблица 6

Определение уровня построения связного высказывания (контрольная группа)

№	Имя ребенка	Показатели	Общ.	Уровень развития
		1	2	3	4	5	балл
1.	Даша Я.	1	1	1	2	2	7	низкий
2.	Алена Д.	2	2	2	1	1	8	средний
3.	Таня М.	3	3	3	3	2	14	высокий
4.	Саша Д.	2	1	1	2	2	8	средний
5.	Оксана Л.	2	1	2	2	3	10	средний
6.	Андрей Г.	1	1	2	2	2	8	средний
7.	Андрей И.	1	2	1	2	1	7	низкий
8.	Сергей Л.	2	2	2	2	1	9	средний
9.	Настя Ф.	1	1	1	2	1	6	низкий
10.	Марина П.	3	2	3	2	3	13	высокий

Результаты обследования детей контрольной группы, как видно из таблицы 6, следующие:

- высокий уровень - 2 ребенка;

- средний уровень - 5 детей;

- низкий уровень - 3 ребенка.

Таблица 7

Определение уровня построения связного высказывания (экспериментальная группа)

№	Имя ребенка	Показатели	Общ.	Уровень развития
		1	2	3	4	5	балл
1.	Настя Д.	3	3	3	2	3	14	высокий
2.	Антон С.	1	1	1	1	1	5	низкий
3.	Миша А.	1	1	1	2	2	7	низкий
4.	Катя К.	2	1	1	2	2	8	средний
5.	Саша Т.	2	1	1	3	2	9	средний
6.	Маша К.	1	1	1	1	2	6	низкий
7.	Миша П.	1	2	1	2	1	7	низкий
8.	Семен С.	2	2	2	1	1	9	средний
9.	Настя К.	1	1	1	1	2	6	низкий
10.	Лена С.	2	2	1	2	1	13	средний

Результаты диагностики детей экспериментальной группы, представленные в таблице 7, позволяют сделать вывод, что уровень построения связного высказывания следующий:

- высокий уровень показал 1 ребенок;

- средний уровень - 4 человека;

- низкий уровень - 5 детей.

После диагностики детей по всем трем методикам, можно сделать выводы о развитии словесно-логического мышления дошкольников.

Анализ результатов.

- высокий уровень - 18 - 21 балл;

- средний уровень - 11 - 17 баллов;

- низкий уровень - 7 - 10 баллов.

Результаты представлены в таблицах 8 и 9.

Таблица 8

Уровень развития словесно-логического мышления детей контрольной группы

№	Имя ребенка	Методики	Общий балл	Уровень развития
		1	2	3
1.	Даша Я.	1	1	7	9	низкий
2.	Алена Д.	2	2	8	12	средний
3.	Таня М.	3	3	14	20	высокий
4.	Саша Д.	2	1	8	11	средний
5.	Оксана Л.	2	2	10	14	средний
6.	Андрей Г.	1	2	8	11	средний
7.	Андрей И.	1	2	7	10	низкий
8.	Сергей Л.	2	2	9	13	средний
9.	Настя Ф.	1	1	6	8	низкий
10.	Марина П.	3	2	13	18	высокий

Из таблицы 8 видно, что

2 ребенка показали высокий уровень развития словесно-логического мышления;

5 детей - средний уровень;

3 детей - низкий уровень.

Таблица 9

Уровень развития словесно-логического мышления детей экспериментальной группы

№	Имя ребенка	Методики	Общий балл	Уровень развития
		1	2	3
1.	Настя Д.	3	3	14	20	высокий
2.	Антон С.	2	1	5	8	низкий
3.	Миша А.	2	1	7	10	низкий
4.	Катя К.	2	2	8	12	средний
5.	Саша Т.	1	2	9	12	средний
6.	Маша К.	1	1	6	8	низкий
7.	Миша П.	1	1	7	9	низкий
8.	Семен С.	1	2	9	12	средний
9.	Настя К.	2	1	6	9	низкий
10.	Лена С.	2	2	13	17	средний

Данные результаты, занесенные в таблицу 9, показывают, что

1 ребенок имеет высокий уровень развития словесно-логического мышления;

4 детей - средний уровень;

5 детей - низкий уровень.

Как показывают результаты обследования детей, уровень развития словесно-логического мышления детей контрольной и экспериментальной групп приблизительно одинаковый, но у экспериментальной группы немного ниже.

На этом констатирующий этап эксперимента был закончен. По итогам данного этапа была разработана программа обучения детей. Далее работа проводилась только с детьми экспериментальной группы.

3.2 Формирующий этап эксперимента

После проведения обследования детей на констатирующем этапе была проведена работа с экспериментальной группой.

Формирующий этап эксперимента проводился в течение четырех месяцев. Работа проходила в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы. В ходе занятий учитывались следующие моменты:

- возрастные особенности детей при отборе материала;

- активное участие детей в работе на занятиях;

- максимальное использование развивающего потенциала сказок в создании благоприятной речевой среды.

На данном этапе эксперимента были использованы игры, в которых было:

- знания о предметах, их назначении и качествах;

- знания о разных видах труда и его роли в жизни людей;

- знания о природных предметах и явлениях, временах года;

- пространственные ориентировки.

В процессе дидактической игры разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение воспитателя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.

Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей.

Организуя индивидуальную дидактическую игру, мы старались создать благоприятные условия индивидуального общения, выясняли причины отставания, многократно упражняли детей, поднимая уровень их развития.

Правила игры для детей старших групп носят уже более обобщенный характер, но и они должны быть четко сформулированы, и ясно раскрывать заключенное в них содержание. Если в младшей группе правило непосредственно связано с показом действия, то для старших детей это необязательно, потому что дети способны запомнить правило и перспективно представить его роль в игре. Дети старшей группы способны к торможению непосредственного интереса, поэтому им можно одновременно сообщать ряд взаимно связанных правил. Если в младшей группе одно правило регулирует поведение и способ действия всех детей, то в старших группах в одной игре могут быть разные по содержанию правила для разных участников игры. Например, в играх типа загадок одни правила для детей, загадывающих загадки, и другие -- для детей, отгадывающих их. Но те и другие, вместе взятые, организуют поведение всех детей в игре.

По содержанию наиболее частыми в нашем эксперименте являлись правила, обязывающие детей:

- действовать по очереди,

- отвечать, когда спрашивают,

- слушать товарища,

- не мешать другим в игре,

- выполнять правила,

- честно признаваться в ошибке и др.

В ходе игры воспитатель, выступая в роли участника игры, не перестает быть педагогом: он направляет игру репликами, вопросами, незаметно поддерживает инициативу детей, усилия более слабых и поощряет их успехи, создает условия для проявления самостоятельности. Своими действиями, выполнением правил он подает пример детям, дает оценку неправильным поступкам и предупреждает их. Однако не каждая игра требует оценки, так как она заключена в самом результате. Анализ же игры, ее хода может разрушить настроение детей, снять игровой интерес. Дети играют ради игры. Особенно нужно быть осторожным в оценке игры, если она имеет сюжетный характер и дети выступают в какой-то роли. В оценке игры воспитатель поддерживает радость от игры всем коллективом или группой детей.

Оценка хода и результата игры, т. е. анализ того, правильно ли дети играли, отчего зависел их результат, возможна с детьми старшей и подготовительной групп, когда дидактическая игра носит спортивный характер или похожа на такие игры, как «шашки», «гуськи». Воспитатель, заканчивая игру, должен поддержать интерес к дальнейшей игре: «А в следующий раз будем играть еще интереснее...». Каждая игра может иметь несколько постепенно усложняющихся вариантов, в зависимости от разрешаемых задач.

Далее приведены игры, которые использовались на данном этапе.

В магазине зеркал

Цель: развитие наблюдательности, внимания, памяти. Создание положительного эмоционального фона. Формирование чувства уверенности, а также умения подчиниться требованиям другого человека.

Описание. Взрослый (а затем ребенок) показывает движения, которые за ним в точности должны повторять все игроки.

Инструкция: «Сейчас я расскажу вам историю про обезьянку. Представьте себе, что вы попали в магазин, где стоит много зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка. Она увидела себя в зеркалах и подумала, что это другие обезьянки, и стала корчить им рожицы. Обезьянки в ответ состроили ей точно такие же рожицы. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили. Она топнула ногой, и все обезьянки топнули. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения. Начинаем играть. Я буду обезьянкой, а вы - зеркалами».

Примечание. На этапе освоения игры роль обезьянки выполняет взрослый. Затем дети получают роль обезьянки. При этом необходимо следить, чтобы со временем каждый ребенок мог выполнить эту роль. Прекращать игру необходимо на пике интереса детей, не допуская пресыщения, перехода в баловство. Из игры могут выбывать те «зеркала», которые часто ошибаются (это повышает мотивацию к игре).

Слушай команду

Цель: развитие произвольного внимания, памяти, мышления.

Материал: магнитофон или грамзапись Р. Газизова «Марш».

Описание. Каждый ребенок должен выполнять движения в соответствии с командами взрослого, произнесенными шепотом. Команды дают только на выполнение спокойных движений. Игра проводится до тех пор, пока играющие хорошо слушают и точно выполняют задание.

Инструкция: «Мы поиграем в игру «Слушай команду». Для этого надо встать по кругу друг за другом и двигаться шагом под музыку. Когда звуки музыки прекратятся, необходимо остановиться и внимательно слушать меня. В это время я шепотом произнесу команду, например «поднять руки», и все играющие должны выполнить эту команду. Будьте внимательны!».

Примечание. Примеры команд: присесть; наклониться вперед и вытянуть руки вперед; согнуть правую ногу в колене, руки развести в стороны; сесть на пол и обхватить колени двумя руками и т.д.

Найди два одинаковых предмета

Цель: развитие мышления, объема внимания, восприятия формы, величины, наблюдательности, формирование умения сравнивать, анализировать.

Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более, из которых два предмета одинаковые; остро заточенные простые карандаши.

Описание. Ребенку предлагается:

- рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чем схожесть этих двух предметов;

- картинка (карточка) с изображением предметов и образца; необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, в чем схожесть;

- рисунок (карточка) с изображением более пяти предметов; из изображенных предметов надо образовать одинаковые пары, показать их или соединить линиями, проведенными простым карандашом, и объяснить, в чем схожесть каждой пары.

Инструкция:

- «Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чем их схожесть. Приступай к работе».

- «Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них можно найти пару. Соедини линиями каждую полученную пару (два одинаковых предмета) и объясни, в чем их схожесть. Приступай к выполнению задания».

Найди отличия

Цель: развитие произвольного внимания, переключение и распределение внимания, логического мышления.

Оборудование: карточка с изображением двух картинок, имеющих различия.

Описание. Ребенку предлагаются:

- серия картинок по две картинки на каждой карточке; надо найти пять отличий;

- карточка с изображением двух картинок, отличающихся друг от друга деталями. Необходимо найти все имеющиеся отличия.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эту карточку. На ней изображены две картинки, которые отличаются друг от друга различными деталями. Необходимо быстро найти все имеющиеся отличия. Начинай искать».

Выкладывание узора из мозаики

Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики руки, логического и наглядного мышления, формирование умения работать по образцу.

Оборудование: мозаика, образец.

Описание: ребенку предлагают по образцу выложить из мозаики: цифры, букву, простой узор и силуэт.

Инструкция: «Посмотри, на этом рисунке изображена цифра (буква, узор, силуэт). Из мозаики нужно выложить точно такую же цифру (букву, узор, силуэт), как на рисунке. Будь внимателен. Приступай к работе».

Смешанный лес

Цель: развитие наблюдательности, формирование умения распределять внимание развитие мышления.

Оборудование: рисунок с изображением замаскированных деревьев.

Описание. Ребенку дается рисунок с изображением замаскированных деревьев, среди которых ему надо отыскать березу (сосну, самую маленькую елочку).

Инструкция: «Посмотри, на этой картинке изображены замаскированные деревья. Среди них нужно как можно быстрее найти березу (сосну, самую маленькую елочку). Начинай искать».

Воспроизведение геометрических фигур

Цель: развитие произвольного внимания, памяти, мышления.

Оборудование: карандаш, чистый лист бумаги, соответствующий размеру образца (13х10 см).

Описание. Ребенку предлагают рассмотреть разные геометрические фигуры, запомнить их расположение с тем, чтобы через 10 секунд по памяти воспроизвести их на чистом листе.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти геометрические фигуры и постарайся запомнить их расположение. Через некоторое время я уберу карточку, и ты на листе бумаги должен будешь по памяти нарисовать эти же геометрические фигуры, расположив и раскрасив их так, как было на образце».

На этом формирующий этап эксперимента был закончен.

3.3 Контрольный этап эксперимента

После проведения занятий (формирующего этапа) была проведена повторная диагностика детей с использованием тех же методик, по которым дети обследовались на констатирующем этапе (описание методик выше). Данные представлены в таблицах 10 и 11.

Таблица 10

Уровень развития мышления детей контрольной группы

№	Имя ребенка	Методики	Общий балл	Уровень развития
		1	2	3
1.	Даша Я.	2	1	7	10	низкий
2.	Алена Д.	3	2	9	14	средний
3.	Таня М.	3	3	14	20	высокий
4.	Саша Д.	2	2	9	13	средний
5.	Оксана Л.	3	2	11	16	средний
6.	Андрей Г.	2	2	8	12	средний
7.	Андрей И.	2	2	8	12	средний
8.	Сергей Л.	2	2	9	13	средний
9.	Настя Ф.	1	1	6	8	низкий
10.	Марина П.	3	3	14	20	высокий

Как мы можем увидеть из таблицы 10, уровень развития словесно-логического мышления детей контрольной группы повысился:

высокий уровень получили 2 ребенка;

средний уровень - 6 детей;

низкий уровень - 2 ребенка.

Таблица 11

Уровень развития мышления детей экспериментальной группы

№	Имя ребенка	Методики	Общий балл	Уровень развития
		1	2	3
1.	Настя Д.	3	3	14	20	высокий
2.	Антон С.	2	2	7	11	средний
3.	Миша А.	2	2	9	13	средний
4.	Катя К.	3	2	9	14	средний
5.	Саша Т.	2	2	10	14	средний
6.	Маша К.	3	2	8	13	средний
7.	Миша П.	2	2	9	13	средний
8.	Семен С.	3	2	12	18	высокий
9.	Настя К.	2	2	8	12	средний
10.	Лена С.	3	2	14	19	высокий

Из таблицы 11 видно, что уровень развития словесно-логического мышления детей экспериментальной группы значительно повысился:

высокий уровень показало 3 детей;

средний уровень - 7 детей.

Для выявления значимости проведенного формирующего эксперимента и достоверности полученных результатов, проведем статистическую обработку результатов диагностики детей контрольной и экспериментальной группы, применяя критерий Стьюдента.

Обработка результатов контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

На констатирующем этапе диагностики детей контрольной группы были получены результаты, которые мы ранжируем (табл. 11)

Таблица 11. Ранжирование результатов эксперимента

Балл	Порядковый номер	Ранг
8	1	1
9	2	2
10	3	3
11	4	4,5
11	5	4,5
12	6	6
13	7	7
14	8	8
18	9	9
20	10	10

Произведем табулирование, то есть построение таблицы, в которой каждой варианте хi поставлена в соответствие ее частота fi и ее частотность щi (табл.12).

Таблица 12

Варианта хi	Частота fi	Частость щi (%)
8	1	10
9	1	10
10	1	10
11	2	20
12	1	10
13	1	10
14	1	10
18	1	10
20	1	10

Объем выборки N = 10

Вычислим среднюю арифметическую величину по формуле

Хар. = ? fi xi / N, где

xi - значение варианты;

fi - частота соответствующей варианты;

N - объем выборки.

Х?ар. = (8 ·1+9·1+10·1+11·2+12·1+13·1+14·1+18·1+20·1) / 10 = 12,6

Стандартное отклонение вычислим по формуле:

у =v ?fixiар.)? / N - 1.

Для этого необходимо предварительно составить таблицу (табл. 13).

Таблица 13

xi	fi	xi ± ар.	fi(xi ±ар.)	(xi ± ар.)?	fi(xi±ар.)?
8	1	4,6	4,6	21,16	21,16
9	1	3,6	3,6	12,96	12,96
10	1	2,6	2,6	6,76	6,76
11	2	1,6	3,2	2,56	10,24
12	1	0,6	0,6	0,36	0,36
13	1	0,4	0,4	0,16	0,16
14	1	1,4	1,4	1,96	1,96
18	1	5,4	5,4	29,16	29,16
20	1	7,4	7,4	54,76	54,76
			? = 29,2		? = 137,52

у? =v137,52 / 9 = v15,28 = 3,9

Вычислим ошибку средней m по формуле:

m = у / v N

mН = 3,9 / v 10 = 3,9 / 3,2 =1,22

Произведем ранжирование полученных данных на контрольном этапе диагностики детей контрольной группы (табл. 14)

Таблица 14

Ранжирование результатов эксперимента

Балл	Порядковый номер	Ранг
8	1	1
10	2	2
12	3	3,5
12	4	3,5
13	5	5,5
13	6	5,5
14	7	7
16	8	8
20	9	9,5
20	10	9,5

Произведем табулирование, то есть построение таблицы, в которой каждой варианте хi поставлена в соответствие ее частота fi и ее частотность щi (табл. 15).

Таблица 15

Варианта хi	Частота fi	Частость щi (%)
8	1	10
10	1	10
12	2	20
13	2	20
14	1	10
16	1	10
20	2	20

Объем выборки N = 10

Вычислим среднюю арифметическую величину по формуле

Хар. = ? fi xi / N, где

xi - значение варианты;

fi - частота соответствующей варианты;

N - объем выборки.

Х??ар. = (8·1+10·1+12·2+13·2+14·1+16·1+20·2) / 10 = 13,8

Стандартное отклонение вычислим по формуле:

у =v ?fixiар.)? / N - 1.

Для этого необходимо предварительно составить таблицу (табл. 16).

Таблица 16

xi	fi	xi ± ар.	fi(xi ±ар.)	(xi ± ар.)?	fi(xi±ар.)?
8	1	5,8	5,8	33,64	33,64
10	1	3,8	3,8	14,44	14,44
12	2	1,8	3,6	3,24	12,96
13	2	0,8	1,6	0,64	2,56
14	1	0,2	0,2	0,04	0,04
16	1	2,2	2,2	4,84	4,84
20	2	6,2	12,4	38,44	153,76
			? = 29,6		? = 222,24

у?? =v222,24 / 9 = v24,69 = 4,9

Вычислим ошибку средней m по формуле:

m = у / v N

mНН = 4,9 / v 10 = 4,9 / 3,2 =1,53

После проведения первоначальной обработки результатов контрольной группы на контрольном и констатирующем этапе эксперимента, мы можем применить t-критерий Стьюдента и узнать, существенны ли количественные различия средних значений.

Критерий Стьюдента вычисляется по следующей формуле:

t = ?ар. - ??ар. / vmН?+mНН?

Проверим, значимы ли различия результатов обследования детей:

t = 12,6 - 13,8 / v 1,22? + 1,53? = 1,2 / 1,9 = 0,63

Эмпирическое значение t = 0,71 сравним с табличным значением t_0,01.

Из таблицы следует, что значение для однопроцентного уровня значимости есть t_0,01 = 3,169. Так как эмпирическое значение t < t_0,01, то можно сделать вывод, что уровень детей контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента статистически не различается с уровнем детей на контрольном этапе. Пятипроцентный t_0,05 = 2,228, t < t_0,05, поэтому различия на констатирующем и контрольном этапах не являются статистически достоверными.

Обработка результатов экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Произведем ранжирование полученных данных на констатирующем этапе диагностики детей экспериментальной группы (табл. 17)

Таблица 17

Ранжирование результатов эксперимента

Балл	Порядковый номер	Ранг
5	1	1
6	2	2,5
6	3	2,5
7	4	4,5
7	5	4,5
8	6	6
9	7	7,5
9	8	7,5
13	9	9
14	10	10

Произведем табулирование, то есть построение таблицы, в которой каждой варианте хi поставлена в соответствие ее частота fi и ее частотность щi (табл. 18).

Таблица 18

Варианта хi	Частота fi	Частость щi (%)
5	1	10
6	2	20
7	2	20
8	1	10
9	2	20
13	1	10
14	1	10

Объем выборки N = 10

Вычислим среднюю арифметическую величину по формуле

Хар. = ? fi xi / N, где

xi - значение варианты;

fi - частота соответствующей варианты;

N - объем выборки.

Х?ар. = (5 · 1 + 6 · 2 + 7 · 2 + 8 · 1 + 9 · 2 + 13 · 1 + 14 · 1) / 10 = 8,4

Стандартное отклонение вычислим по формуле:

у =v ?fixiар.)? / N - 1.

Для этого необходимо предварительно составить таблицу (табл. 19).

Таблица 19

xi	fi	xi ± ар.	fi(xi ±ар.)	(xi ± ар.)?	fi(xi±ар.)?
5	1	3,4	3,4	11,56	11,56
6	2	2,4	4,8	5,76	11,52
7	2	1,4	2,8	1,96	1,92
8	1	0,4	0,4	0,16	0,16
9	2	0,6	1,2	0,36	0,72
13	1	4,6	4,6	21,16	21,16
14	1	5,6	5,6	31,36	31,36
			? = 22,8		? = 78,4

у? =v78,4 / 9 = v8,71 = 2,9

Вычислим ошибку средней m по формуле:

m = у / v N

mН = 2,9 / v 10 = 2,9 / 3,2 = 0,9

Произведем ранжирование полученных данных на контрольном этапе диагностики детей экспериментальной группы (табл. 20)

Таблица 20

Ранжирование результатов эксперимента

Балл	Порядковый номер	Ранг
11	1	1
12	2	2
13	3	4
13	4	4
13	5	4
14	6	6,5
14	7	6,5
18	8	8
19	9	9
20	10	10

Произведем табулирование, то есть построение таблицы, в которой каждой варианте хi поставлена в соответствие ее частота fi и ее частотность щi (табл. 21).

Таблица 21

Варианта хi	Частота fi	Частость щi (%)
11	1	10
12	1	10
13	3	30
14	2	20
18	1	10
19	1	10
20	1	10

Объем выборки N = 10

Вычислим среднюю арифметическую величину по формуле

Хар. = ? fi xi / N, где

xi - значение варианты;

fi - частота соответствующей варианты;

N - объем выборки.

Х??ар. = (11·1+12·1+13·3+14·2+18·1+19·1+20·1) / 10 = 14,7

Стандартное отклонение вычислим по формуле:

у =v ?fixiар.)? / N - 1.

Для этого необходимо предварительно составить таблицу (табл. 22).

Таблица 22

xi	fi	xi ± ар.	fi(xi ±ар.)	(xi ± ар.)?	fi(xi±ар.)?
11	1	3,7	3,7	13,69	13,69
12	1	2,7	2,7	7,29	7,29
13	3	1,7	5,1	2,89	8,67
14	2	0,7	1,4	0,49	0,98
18	1	3,3	3,3	10,89	10,89
19	1	4,3	4,3	18,49	18,49
20	1	5,3	5,3	28,09	28,09
			? = 25,8		? = 88,1

у?? =v88,1 / 9 = v9,78 = 3,1

Вычислим ошибку средней m по формуле:

m = у / v N

mНН = 3,1 / v 10 = 3,1 / 3,2 = 0,96

После проведения первоначальной обработки результатов экспериментальной группы на контрольном и констатирующем этапе эксперимента, мы можем применить t-критерий Стьюдента и узнать, существенны ли количественные различия средних значений.

Критерий Стьюдента вычисляется по следующей формуле:

t = ?ар. - ??ар. / vmН?+mНН?

Проверим, значимы ли различия результатов обследования детей:

t = 8,4 - 14,7 / v 0,9? + 0,96? = 6,3 / 0,71 = 5,028

Эмпирическое значение t = 5,028 сравним с табличным значением t0,01.

Из таблицы следует, что значение для однопроцентного уровня значимости есть t0,01 = 3,169. Так как эмпирическое значение t > t0,01, то можно сделать вывод, что уровень детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента статистически различается с уровнем детей на констатирующем этапе. Пятипроцентный уровень значимости t0,05 = 2,228. Эмпирическое значение t > t0,05 , поэтому различия являются статистически достоверными.

Таким образом, после проведенного эксперимента мы можем говорить о том, что целенаправленное развитие мышления детей при помощи дидактических игр, приносит положительные результаты.

Заключение

Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.

Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление -- последовательные ступени интеллектуального развития.

Мышление -- наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача - докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Для воспитателя результат игры всегда является показателем успехов детей в усвоении знаний, в умственной деятельности, в характере взаимоотношений. В дидактических играх, применяемых в детских садах, результатом игры не может быть «выигрыш», полученный в итоге удачи, обмана, присвоения права другого и т. д.

Результат дидактической игры выражается в решении задачи и в том удовольствии, которое доставляет игра ее участникам.

Своеобразие дидактической игры как игровой деятельности заключается в том, что взаимоотношения воспитателя с детьми и детей между собой носят именно игровой характер. Воспитатель является участником, игры или ее организатором. Дети часто выполняют ту или иную роль, которая определена содержанием игры и обусловливает игровые действия. Игра служит для упражнения в наблюдательности, в пользовании связной речью. Игровые действия заключаются в наблюдении, рассматривании предмета, в описании, сравнении его с другими.

В процессе дидактической игры разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение воспитателя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.

Применение дидактических игр повышает эффективность педагогического процесса, кроме того, они способствуют развитию памяти, мышления у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребенка. Обучая маленьких детей в процессе игры, необходимо стремится к тому, чтобы радость от игр перешла в радость учения.

Играя, дети лучше усваивают программный материал, правильно выполняют сложные задания.

Библиографический список

1. Агаева Е Л. Моделирование сериационных отношений детьми дошкольного возраста // Новые исследования в психологии. - 1980. -№2 (23).

2. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Книга для педагогов и родителей. - М.: Дрофа, 2001. - 362 с.

3. Блонский П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 422 с.

4. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - Ч. II. - М.: Наука, 1981. - 416 с.

5. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

6. Валлон А. От действия к мысли. - М.: Просвещение, 1986. - 286 с.

7. Венгер А.А., Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. - М.: Знания, 1994. - 150 с.

8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского - М.: Просвещение, 1979. - 318 с.

9. Войтонис Н.Ю. Предыстория интеллекта. - М.: Наука, 1979. - 268 с.

10. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. - М.: Наука, 1987. - 528 с.

11. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Наука, 1976. - 374 с.

12. Давайте поиграем: Математические игры для детей 5-6 лет / Под ред. А.А.Столяра. - М.: Просвещение, 1991. - 314 с.

13. Дзятковская Е.Н. Как преодолеть учебные затруднения у ребенка. - Иркутск, 1999. - 270 с.

14. Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Л.А.Венгера. - М.: Педагогика, 1969. - 284 с.

15. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М.: Наука, 1981. - 410 с.

16. Житникова Л.А. Учите детей запоминать. - М.: Просвещение, 1978. - 112 с.

17. Запорожец А.В. Избранные психологические труды, т.1: Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 344 с.

18. Зиновкина М.М. Инженерное мышление (Теория и инновационные педагогические технологии). -- М.: МГИУ, 1998. - 238 с.

19. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста / Сост. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989. - 370 с.

20. Исследования мышления в советской психологии. /Под ред. Шороховой Е.В. - М.: Наука, 1976. - 436 с.

21. Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. Практикум по развитию познавательной деятельности. - М.: Гном и Д, 2000. - 388 с.

22. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 266 с.

23. Леонтьев А.Н. Мышление. Философская энциклопедия. Т. 3. - М.: Мысль, 1964. - 454 с.

24. Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека. - М.: Наука, 1974. - 238 с.

25. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М.: Мысль, 1975. - 360 с.

26. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1985. - 472 с.

27. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. - Вопросы психологии. - 1982. - №4.

28. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. - М.:Мысль, 1965. - 248 с.

29. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

30. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. Брушлинского А.В. - М.: Наука, 1982. - 452 с.

31. Мышление человека и компьютера. Сборник статей. - М.: Мысль, 1980. - 216 с.

32. Найссер У. Познание и реальность. - М.: Просвещение, 1981. - 310 с.

33. Немов Р.С. Основы психологии. - М.: Владос, 1995. - 576 с.

34. Немов Р.С. Психология образования. - М.: Владос, 1995. - 496 с.

35. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.:Пед. общ.-во России, 1999. - 514 с.

36. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: За и против. - М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

37. Павлов И.П. Избранные труды. - М.: Наука, 1954. - 512 с.

38. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Просвещение, 1982. - 366 с.

39. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М.: Наука, 1969. - 424 с.

40. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997. - 282 с.

41. Психология дошкольника: Хрестоматия. - М.: Академия, 1997. - 350 с.

42. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. Тихомирова О.К. - М.: Наука, 1979. - 462 с.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: ВЕЧЕ, 1998. - 288 с.

44. Савенков А.И. Исследовательское поведение ребенка и развитие мышления в онтогенезе // Материалы научно-практической конференции. - Москва-Звенигород, 2005. - 408 с.

45. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.: Наука, 1962. - 224 с.

46. Сорокун П.А. Основы психологии. - Псков: ПГПУ, 2001. - 312 с.

47. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Просвещение, 1984. - 464 с.

48. Хоменко Н.Н. Основы теории сильного мышления. -- Минск, 1998. - 278 с.

49. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Петухова В.В. - М.: Наука, 1981. - 360 с.

50. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. - М.: Мысль, 1959. - 226 с.

51. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 248с.

52. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. - М.: Мысль, 1972. - 288с.

Размещено на Allbest.ru