Представления подростков о трудной жизненной ситуации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к изучению представлений подростков о трудных ситуациях

1.1 Представления как психологическое явление

1.2. Психологические особенности подросткового возраста

1.31.3 Ситуация и её восприятие как психологическая проблема

1.4. Особенности классификации трудных ситуаций и способов их преодоления

1.5 Особенности влияния ситуации на подростка

Выводы по теоретической части

Глава 2. Исследование представлений подростков, посещающих подростковые клубы, о трудной ситуации

2.1 Программа исследования. Характеристика методик исследования

Введение

Постоянно усложняющиеся условия современной жизни, неустойчивость и часто непредсказуемость социальных процессов предъявляют все более высокие требования к способности человека преодолевать жизненные трудности.

Умение человека овладевать трудными жизненными ситуациями является важным показателем уровня развития личности. Выработка широкого спектра эффективных способов и стратегий разрешения трудных ситуаций, формирование навыков их гибкого использования адекватно требованиям условий ситуации повышает позитивный потенциал личности, развивает ее психологическую устойчивость.

Переживание человеком уверенности в своей способности преодолевать жизненные трудности способствует развитию чувства компетентности и собственной ценности, повышает самооценку человека, его уверенность в собственных силах, в том, что он может контролировать и созидать свой жизненный мир. Поэтому развитие способности человека справляться с жизненными трудностями является одним из важнейших направлений практической психологической работы.

В психологических исследованиях, в связи со сложностью и порой драматичностью обстоятельств современной жизни, наблюдается смещение акцента в сторону изучения проблематики экстремальных ситуаций. Между тем, существенное влияние на формирование жизненной стойкости человека, его способности к совладанию с трудностями, оказывает опыт преодоления типичных, повседневных трудностей, решения повседневных проблем.

Научный интерес к проблеме трудных ситуаций и совладающего поведения в них в последнее время существенно возрос Активно изучается онтогенетический аспект данной проблемы (Е.Е. Данилова, И.М. Никольская, Р.М. Грановская, Б. Кирш, К. Вагнер, Н. А. Сирота и др.) Однако до настоящего времени мало исследований, посвященных изучению трудных ситуаций и стратегий совладающего поведения в подростковом периоде.

Между тем, особенности этого периода развития, значительное расширение границ жизненной сферы подростков, предполагает сопряжение с существенными, различными по характеру и содержанию трудными ситуациями и, кроме того, этот возраст характеризуется как период повышенной чувствительности, уязвимости к их повреждающим воздействиям (Н С Лейтес, К Н Поливанова, Д Б Эльконин и др.). Развитие способности преодолевать трудные ситуации особенно важно в этом возрастном периоде в связи с формированием готовности к личностному и жизненному самоопределению (И.В. Дубровина), которая предоставляет возможность преодолеть трудностей будущей взрослой жизни.

Объект исследования - представления подростков о трудных ситуациях;

Предмет исследования - особенности представлений подростков о трудных жизненных ситуациях.

Цель исследования: изучить особенности представлений подростков о содержании трудных ситуаций

Гипотезы исследования:

Существует специфика представлений о трудной ситуации у подростков, посещающих подростковые клубы.

Для проверки сформулированных гипотез были определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы трудных ситуаций и особенностей совладающего поведения в таких ситуациях.

2. Изучить представления подростков, посещающих подростковые клубы, о трудной ситуации.

Методики исследования:

Цветовой тест отношений М. Эткинда;

- Методика жизненных событий подростка (Идобаева);

- Опросник «Список неприятных событий» П. М. Левинсона;

- Анкета оценки состояния перед предстоящим событием «Как и чего мы боимся» (разработана нами);

- Опросник копинг - стратегий школьного возраста (И.М. Никольская, Р.М. Грановская).

Глава 1. Теоретические подходы к изучению представлений подростков о трудных ситуациях

1.1 Представления как психологическое явление

Представление -- процесс мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Понятие «представление» имеет два значения. Одно из них обозначает образ предмета или явления, которые ранее воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на органы чувств. Второе значение данного термина описывает сам процесс воспроизводства образов [27, с. 165].

Представления как психические явления имеют как черты сходства, так и отличий с такими психическими явлениями, как восприятие и галлюцинации.

Физиологическую основу представлений составляют «следы» в коре больших полушарий головного мозга, остающиеся после реальных возбуждений центральной нервной системы при восприятии. Эти «следы» сохраняются благодаря известной "пластичности" центральной нервной системы.

Существует различные способы классификации представлений [27, с. 167].

В соответствии с разделением представлений по репрезентативным системам (по модальности ведущего анализатора) выделяют следующие виды представлений:

- зрительные (образ человека, места, пейзажа);

- слуховые (воспроизведение музыкальной мелодии);

- обонятельные (представление какого-то характерного запаха - например, огуречного или парфюмерного);

- вкусовые (представления о вкусе пище - сладком, горьком и пр.)

- тактильные (представление о гладкости, шершавости, мягкости, твердости предмета);

- температурные (представление о холоде и тепле);

часто в формировании представлений участвуют сразу несколько анализаторов. Так, представляя в сознании огурец, человек одновременно представляет себе и его зеленый цвет и пупырчатую поверхность, его твердость, характерный вкус и запах.

Представления формируются в процессе деятельности человека, поэтому в зависимости от профессии развивается преимущественно какой-либо один вид представлений: у художника -- зрительный, у композитора -- слуховой, у спортсмена и балерины -- двигательный, у химика -- обонятельный и т. д.

Представления различаются также по степени обобщенности. В этом случае говорят о единичных, общих и схематизированных представлениях (в отличие от восприятий, которые всегда бывают единичными).

Единичные представления -- это представления, основанные на восприятии одного определенного предмета или явления. Часто они сопровождаются эмоциями. Эти представления лежат в основе такого явления памяти как узнавание.

Общие представления -- представления, обобщенно отражающие ряд сходных предметов. Этот вид представлений чаще всего формируется при участии второй сигнальной системы и словесных понятий.

Схематизированные представления представляют предметы или явления в виде условных фигур, графических изображений, пиктограмм и т.д. Примером может служить диаграммы или графики, отображающие экономические или демографические процессы [27, с. 167].

Третья классификация представлений - по происхождению. В рамках данной типологии их делят на представления, возникшие на основе ощущений, восприятия, мышления и воображения.

Большая часть представлений человека - это образы, возникающие на основе восприятия - то есть первичного чувственного отражения действительности. Из данных образов в процессе индивидуальной жизни постепенно формируется и корректируется картина мира каждого конкретного человека.

Представления, сформированные на основе мышления, отличаются высокой степенью абстрактности и могут иметь мало конкретных черт. Так, у большинства людей имеются представления таких понятий как «справедливость» или «счастье», но им трудно наполнить данные образы конкретными чертами.

Представления могут формироваться и на основе воображения, и данный тип представлений составляет основу творчества - как художественного, так и научного.

Представления различаются также по степени проявления волевых усилий. В этом случае они делятся на непроизвольные и произвольные.

Непроизвольные представления -- это представления, возникающие спонтанно, без активизации воли и памяти человека, например - грёзы.

Произвольные представления -- это представления, возникающие у человека под воздействием воли, в интересах поставленной им цели. Эти представления контролируются сознанием человека и играют большую роль в его профессиональной деятельности.

Представлениям присущи такие основные свойства, как наглядность, фрагментарность, неустойчивость и обобщенность [35, с. 228].

Человек представляет образ воспринятого объекта исключительно в наглядной форме. При этом имеет место размытость очертаний и исчезновение ряда признаков. Наглядность представлений беднее наглядности восприятия вследствие утраты непосредственности отражения.

Для представления предметов и явлений характерна неравномерность воспроизведения их отдельных частей. Преимущество имеют объекты (или их фрагменты), которые в предыдущем перцептивном опыте обладали большей привлекательностью или значимостью. Фрагментарность представлений, отмеченная еще Г. Эббингаузом и подтвержденная современными исследователями, состоит в том, что «при внимательном анализе или попытке установить все стороны или черты предмета, образ которого дан в представлении, обычно оказывается, что некоторые стороны, черты или части вообще не представлены». Если неустойчивость представления есть аналог неполной константности, то фрагментарность представляет собой эквивалент неполной целостности или выражение ее дефицита в представлении по сравнению с восприятием.

Представленный в данный момент времени образ (или его фрагмент) можно удерживать в активном сознании лишь в течение определенного времени, по истечении которого он начнет исчезать, утрачивая фрагмент за фрагментом. С другой стороны, образ представления возникает не сразу, а по мере восприятия новых сторон и свойств предмета, новых временных связей; постепенно он дополняется, изменяется и «проясняется». По своей сущности неустойчивость как проявление непостоянства является отрицательным эквивалентом или выражением дефицита константности, свойственной перцептивному образу. Она хорошо знакома каждому по собственному опыту и заключается в «колебаниях» образа и текучести его компонентов.

Представленный объект, его образ, обладает определенной информационной емкостью, причем содержание (структура) образа представлений схематизируется или свертывается. Как указывает B. Дружинин, представление всегда включает в себя элемент обобщения [27, с. 169]. В нем материал отдельного восприятия обязательно связывается с материалом предыдущего опыта и предшествующих восприятий. Новое объединяется со старым. Представления - это результат всех прошлых восприятий конкретного предмета или явления. Береза как образ представления - итог всех прошлых восприятий берез как непосредственно, так и на изображениях. Поэтому представление, обобщая конкретный предмет (или явление), одновременно может служить обобщением и целого класса аналогичных предметов в силу того, что представляемый объект не воздействует непосредственно на органы чувств [35, с. 229].

Таким образом, представление - это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. Представления играют весьма существенную роль в психической регуляции деятельности человека.

1.2 Психологические особенности подросткового возраста

Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-12 до 14--15 лет -- периодом между детством и юностью [15, с. 119]. Это один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.

По внешним признакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются скорее во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы.

Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.

Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости -- и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослым права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего -- во внешнем облике, в манерах.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости -- отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием подросткового возраста.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости: стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих [42, с. 237]. Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых (прежде всего -- родителей) понять и принять это.

Повышенная критичность по отношению к взрослым, острая реакция на попытки окружающих умалить их достоинство, принизить их взрослость, недооценить их правовые возможности, являются причинами частых конфликтов в подростковом возрасте.

Для подросткового возраста часто характерным является определенное отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы лучше понять себя, необходимо сравнивать себя с подобными. Активные процессы самопознания вызывают огромный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на определенный период времени становится очень сильным. В отношениях со сверстниками подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя. В процессе общения со сверстниками развиваются навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния.

Стиль взаимоотношений подростка с родителями, существующий в семье, оказывает большое влияние на развитие личности и на формирование стиля отношений подростка к другим людям, в частности сверстникам. Авторитарный тип семейного воспитания приводит к тому, что подросток, где, как ему кажется, он ненаказуем, жестко общается со сверстниками, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив, или расхлябанно дурашлив и неуважителен. Подросток из семьи с попустительским стилем воспитания в своем поведении со сверстниками зависим от других, от внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения. Демократический тип воспитания наилучшим образом влияет на формирование отношений со сверстниками. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности [26, с.217]. К концу подросткового возраста расстановка акцентов вновь изменяется. Так, подросток к 15 годам уже становится более взрослым, ответственным. Взрослый для него начинает играть роль помощника и наставника. В учителях ребята уже ценят не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность. Начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков [33, с. 326]. В отрочестве меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве [26, с. 218]. Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подросток уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Важным стимулом к учению подростков является стремление занять определенное положение в классе, добиться признания сверстников. В конце отрочества многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Поэтому стимулом к учению у них может выступать и истинный интерес к предмету, и прагматическая цель -- необходимость знания определенных предметов для поступления в другие учебные заведения.

Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению В. И. Мухиной вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению и самоуважению, согласно выбранному идеалу" [26, с. 219]. В деятельности общения, а также общественно значимой деятельности происходят и возрастные психологические изменения у подростка.

Так, развитие интеллекта характеризуется тем, что подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям (стадия формальных операций по Ж. Пиаже), которые мало доступны детям более младшего возраста. Часто период становления этой способности характеризуется феноменом теоретизирования. Задача школьного психолога -- показать учителям и родителям значимость этого феномена для личностного развития подростков. Это связано с тем, «что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т. д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними» [36, с. 94].

В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется чувство взрослости и др.

Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание -- главная черта психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста.

Одной из форм проявления самосознания является чувство взрослости -- стремление быть и считаться взрослым. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых, что часто приводит к конфликтам в семье.

У подростка также происходит формирование «Я - концепции» -- системы внутренне согласованных представлений о себе. При этом процесс формирования «образа - Я» сопровождается сильным аффективным переживанием. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка. Развитие самооценки связано с анализом своих переживаний, обусловленных как внешними, так и внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они уникальны и неповторимы. Подобные мысли повышают у них обостренное чувство одиночества. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представление о себе стабилизируется и образует целостную систему -- «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае это важнейший этап в развитии самосознания.

В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда -- потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой -- быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Практика показывает, что лишь у незначительного числа учащихся средних классов интересы перерастают в стойкие увлечения, которые затем развиваются в старших классах в период профессионального самоопределения.

Эмоциональная сфера подростков характеризуется поношенной чувствительностью. У подростков повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, со взрослыми [14, с. 83].

Типичными чертами подростков, переживающих пубертатный кризис, также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность. Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность. Повышенный интерес подростков к своей внешности составляет часть психосексуального развития ребенка в этом возрасте.

Психологические задачи подросткового возраста могут быть определены как задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: физиологической потребности, дающей импульс физической и сексуальной активности подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я [14, с. 86].

Период взросления, подростковый возраст, будучи кризисным, может спровоцировать возникновение глубоких психологических проблем.

Таким образом, подростковый возраст -- период активного формирования мировоззрения человека -- системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Самооценка является центральным новообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью - общение и общественно значимая деятельность. Из-за непонимания родителями детей возникают конфликты в общении. В связи с этим возникает неудовлетворенность в общении, которая компенсируется в общении со сверстниками, авторитет которых играет очень значимую роль.

1.3 Ситуация и её восприятие как психологическая проблема

Современное общество ставит перед человеком задачу постоянно учитывать разноплановые ситуации и находить способы их решения. Слово «ситуация» используется повседневно в самых разных смыслах, порой неотделимых от таких понятий, как состояние, событие, процесс, положение. В психологической науке в понятие ситуации включено понятие о связях между объектами и их функционировании. Подразумевается также наличие причинно-следственных связей, которые могут выражаться множеством последовательных событий или процессов. В этом смысле ситуация кардинально отличается от состояния и события, соответствующих только одному моменту времени.

Ситуация - «феномен, представляющий собой взаимодействие между индивидом и окружающей его природной, предметной и социальной действительностью» [6, с. 14]. Переживание ситуации представляет собой единицу человеческого опыта, связанную с прошлым, настоящим и будущим субъекта; оно определяет качественный характер субъективного опыта человека. Любая ситуация может рассматриваться как проблемная, сущность которой обусловлена наличием в ней чего-то, что дано имплицитно, не будучи дано эксплицитно. В этом заключается выход ситуации за свои пределы, включение ее в бесконечную систему взаимосвязей и взаимозависимостей.

Благодаря наличию в ситуации имплицитно - заданного, субъект выходит за её пределы, причем это может происходить как на уровне сознания - в области идеального, так и на уровне действования. При этом человек, преодолевая различные ситуации, изменяет их и самого себя по пути становления - развития или регресса - «инволюции» как личности.

Некоторые психологи определяют ситуацию как «систему взаимоотношений человека с окружающим миром, которая является значимой с точки зрения жизни, развития и деятельности личности» [7, с. 132].

Среди различных случаев употребления термина «ситуация» можно выделить два основных подхода:

- первый (более узкий) - ситуация рассматривается как объективная совокупность условий и обстоятельств, действующих на субъекта, детерминирующих определенный характер протекания его деятельности;

- второй (более общий) - ситуация - это момент диалектического процесса взаимодействия субъекта и его окружения [9, с. 46].

Основы такого понимания были заложены К. Левиным, который считал, что поведение субъекта в каждый данный момент времени детерминируется той конкретной целостностью, которая включает в себя как личность, так и её актуальное окружение. Субъект и его окружение рассматриваются как «взаимозависимые переменные: окружение определенным образом воздействует на личность, а актуальное состояние личности, ее предшествующий опыт модифицируют понимание и способ отношения субъекта к соответствующим воздействиям среды [9, с. 47].

Психологическая ситуация - это открытая система, «поскольку на нее воздействуют группы детерминант; к ним относятся как минимум два системных образования: система личности и совокупность факторов психологической среды» [11, с. 91] .

Личность, являясь субъектом труда и собственной жизни, определяет конфигурацию многих психологических ситуаций, накладывая свою уникальную рамку и используя свой собственный формат. При этом цели и потребности личности выступают в качестве системообразующего фактора, который определяет качественную специфику психологической ситуации.

Факторы среды - «субъект-объектные или субъект-субъектные интеракции - являются еще одной группой детерминант, которые обусловливают определение ситуации» [12, с. 306]. Как указывает Д. Магнуссон, эти факторы можно представить «в виде иерархической системы с выделением микро-, мезо - и макроуровней» [12, с. 299].

Фактически можно говорить об иерархической, структурной организации факторов внешней среды. Однако какие стимулы, эпизоды или события будут организованы в конкретную психологическую ситуацию, зависит от системообразующего фактора, а именно - от целей и потребностей личности, а также от тех личностных свойств, которые актуализированы в данный момент времени.

Во взаимодействии человека и ситуации личностные диспозиции субъекта и особенности ситуации не противостоят друг другу как «внутреннее» и «внешнее», а «репрезентированы в когнитивных схемах, которые важны как для понимания особенностей актуальных ситуаций, так и собственных личностных диспозиций» [20, с. 179]. При анализе взаимодействия человека и ситуации необходимо учитывать проекцию ситуации в когнитивной сфере, в виде когнитивных схем, репрезентированных в сознании. «Когнитивные схемы непрестанно конструируются и реконструируются в циклических процессах, включающих действие и воспринимающую обратную связь с его последствиями... Модификация схем обеспечивает все более эффективное взаимодействие со средой» [3, с. 98].

Особенности когнитивных схем отражаются на функционировании компенсаторного и совладающего поведения, а так же на механизмах психологической защиты, что в свою очередь влияет на качество взаимодействия индивида и ситуации; на характер её проживания. При взаимодействии «итоговое» поведение человека оказывает обратное влияние как на личность, так и на ситуацию. Оно может обусловить:

- преодоление ситуации, «выход» из неё - происходит изменение человека в сторону «становления» - личностного роста и трансформация ситуации в новую, более благоприятную для субъекта;

- «фиксацию» на ситуации - на её содержательном компоненте; человек центрируется на ней, у него возникают неприятные переживания, возможно нарушение социально-психологической адаптации и появление защитно-компенсаторных образований (девиаций в поведении).

Рассматривая когнитивные процессы, опосредствующие поведение человека в ситуации, необходимо затронуть понятие «когнитивная структурированность». Когнитивная структурированность - «способность к переработке информации, являющаяся результатом двусторонней зависимости структурированности когнитивной системы субъекта и сиюминутной сложности окружающего мира»[5, с. 68].

Когнитивная структурированность обусловливает индивидуальные различия в переработке информации.

Усложнение ситуации ведет к понижению и истощению способности к переработке информации. Это отчетливо проявляется в экстремальных, кризисных, критических ситуациях, возникающих в повседневной жизни человека. Люди с низкой когнитивной структурой действуют стереотипно, они не способны гибко перестроиться на новые требования ситуации, склонны к широким обобщениям, часто оказываются зависимыми от внешних обстоятельств.

Такие «обобщения» могут лежать в основе индивидуальных паттернов реагирования, порой несоответствующих актуальным условиям ситуации. Следовательно, ситуации, вызывающие одно и тоже действие, не обязательно должны быть внешне одинаковыми, так как здесь важно сходство ситуаций в глазах субъекта - ожидание им одинаковых последствий. Эти последствия есть антиципируемые события, включенные в актуальную ситуацию, но, для того чтобы их видеть и ожидать в ней, человеку необходима индивидуальная способность к дифференциации и генерализации информации.

Объясняя поведение человека с позиции его взаимодействия с ситуацией, необходимо учитывать следующие когнитивные процессы: оценка актуальной ситуации; антиципация и оценка последствий ситуации; проекция, позволяющая сделать выбор направления действий; ретроспекция, формирующая самооценку достигнутых результатов. При когнитивной оценке ситуации, особенности стимуляции (как внешней -- стимулы находящиеся вне человека и независимые от него, так и внутренней -- преходящие состояния организма, переживания человека) выступают как источники информации, которая в последующем перерабатывается в различные формы когнитивных репрезентаций отдельных событий, входящих в состав ситуации. Благодаря когнитивным репрезентациям особенности различных, событий трансформируются в целостный образ окружающей обстановки. Когнитивные репрезентации «есть не бесстрастные отображения объектов и ситуаций; они есть результат особой активности личности, которая исследует и интерпретирует сложившиеся обстоятельства под воздействием своих жизненных «тем», потребностей, мотивов и меняющихся реактивных тенденций» [5, с. 98].

Благодаря своей эмоциональной насыщенности, когнитивные репрезентации во внутреннем мире личности выступают как значащие переживания, в которые «втягиваются» мотивационные процессы. Выделяются следующие формы когнитивных репрезентаций: восприятия, представления, схемы (организованные структуры знаний о мире и себе), убеждения, генерализованные и специфические ожидания, прототипы, сценарии и планы. В процессе формирования когнитивных репрезентаций человек озабочен решением проблем своей повседневности - предпринимает действия, способные изменить жизненную ситуацию, его самого, направление собственных мыслей.

Каждая ситуация управляется определенными правилами, при этом правила развиваются таким образом, чтобы цели ситуации могли быть достигнуты. Правила играют роль внешнего стабилизатора поведения, в соответствии с которыми оно санкционируется, поощряется или наказывается. Следование или неследование норме или правилу связано с последствиями для субъекта в виде поощрения или наказания. Таким образом, человек «конструирует ситуацию и участвует в ней на основе алгоритмов, принятых в культуре данного общества и конкретной микросреды» [20, с. 180].

Совокупности правил образуют сложные нормо-ролевые модели, отражающие социальную действительность и регулирующие совместную деятельность людей. При этом правила задают варианты определенных альтернатив и устанавливают в обществе социальный порядок, поскольку члены общества разделяют общие ценности и нормы и исполняют ожидаемые от них роли. Следовательно, ценности и нормы формируют коллективные рамки системы действия, определяют роли, приемлемые для субъекта, сценарии действий.

В социуме создаются механизмы, призванные согласовывать, состыковывать психологические ситуации одного и другого человека по возможности бесконфликтно. В поле взаимодействия жизненных ситуаций унифицируется содержание личностных смыслов, которые на уровне социума существуют в качестве значений, объективирующих реальный опыт эмоционально-ценностных отношений многих людей, объединенных общим для них социокультурным контекстом.

Психологическая ситуация является динамической и неустойчивой системой, так как малые возмущения не затухают во времени и не стремятся к нулю, а нарастают, приводя к изменению данной ситуации и конструированию другой. На это указывал К. Левин, проявляя интерес к внешне незначительным, но в действительности важным деталям ситуации. Сам он часто называл их «канальными факторами ситуации»[9, с. 47].

Принцип канальных факторов является одним из ключевых для понимания того, почему одни ситуационные факторы обладают большим влиянием, чем можно было бы ожидать, а другие - меньшим. Необходимо учитывать и тот факт, что субъективная интерпретация событий одним и тем же человеком характеризуется значительной изменчивостью.

Кроме того, любая психологическая ситуация имеет начало и конец, она характеризуется определенной динамикой, которая может быть представлена следующим образом: «перцептивная организация средовых констелляций; идентификация их как интегративного образования; когнитивная проработка; оценивание субъективной ситуации; типизация на основе имеющегося опыта и знаний; принятие решения и выбор способа действия; реализация действия; обратная связь» [20, с. 187].

Психологическая ситуация всегда имеет несколько вариантов развития. Некоторые исследователи употребляют понятие «эвентуальная» ситуация, т.е. «устанавливающая не неизбежность определенных следствий, а лишь их возможность» [18, с. 132].

В этой связи необходимо выделить еще одно важное свойство психологической ситуации как системы - нелинейность. Принцип нелинейности позволяет описать психологическую ситуацию как сложную систему, « несущую в себе элементы неопределенности, непредсказуемости, множественности своего развития» [13, с. 23]. Нелинейность заключается, прежде всего, в нарушении прямого, пропорционального соотношения между стимулами среды и их субъективной репрезентацией. Нелинейность в контексте неопределенности проявляется также в наличии «канальных» факторов ситуации, которые оказывают внешне незначительное, но субъективно значимое, критически важное фасилитирующее влияние. Кроме того, нелинейность связана с непредсказуемостью поведения: общество транслирует определенные нормы, правила прочтения ситуационных типов и определенные нормативные сценарии поведения в них, ограничивает выбор действующего субъекта, принуждая его соответствовать социально принятому способу поведения. Однако за субъектом остается право следовать правилу или игнорировать его, право принятия того или иного решения, право выбора конкретного действия и реализации поведенческого рисунка.

Ситуация запускает в действие множество автоматизмов и стереотипных реакций и является эффективным инструментом изменения не только поведения, но и таких глубоких личностных структур, как система ценностей, так как при определенным образом выстроенной ситуации (социальном давлении и т. п.), личность может подчиняться, даже не осознавая направленное на неё влияние.

Таким образом, можно сделать вывод о широком диапазоне прочтения понятия ситуации и существовании многообразия и многозначности психологических ситуаций.

При взаимодействии индивида и ситуации особенности его когнитивной структурированности будут определять характер и качество когнитивной оценки ситуации. Это находит отражение в когнитивных схемах субъекта, посредством которых происходит когнитивная интеграция внешних и внутренних стимулов в целостный образ ситуации.

Ситуация способна оказать глубокое влияние на человека, его поведение и психологическое состояние.

1.4. Особенности классификации трудных ситуаций и способов их преодоления

Индивидуальный жизненный путь человека наполнен ситуациями, требующими от него активности, способности принятия решения, варьирования стратегий поведения и при этом сохранения эмоционального благополучия и устойчивости. Эти «моменты проживания» имеют в литературе множество названий, часто близких друг другу по содержанию: «жизненные события» (С.Л. Рубинштейн, Т.Б. Карцева) и «жизненные ситуации» (Л.И. Анцыферова), ситуации психологической угрозы и «биографические события», «события внутренней жизни» (Н.А. Логинова) [10, с. 43]. Это множество определений затрудняет классификацию ситуаций.

В рамках возрастной и педагогической психологии изучается обычно «трудные» и «проблемные» ситуации. Социальными и медицинскими психологами рассматриваются «особые», «чрезвычайные», «напряженные», «критические» и «кризисные» ситуации.

Ситуация может рассматриваться как нечто, созданное самим индивидом в процессе взаимодействия с другими людьми. С другой стороны, к ней можно относиться как к существующей независимо от ее участника или участников. Подходом к классификации ситуаций является попытка использовать типичные для большинства людей характеристики их восприятия, такие как:

- включенность - невключенность

- простая - сложная

- проявляется активность - проявляется пассивность

- приятная - неприятная;

- интимная - публичная;

- чувство комфорта - чувство неловкости;

- известно как себя вести - неизвестно как себя вести;

- дружеская - враждебная;

-случайная - регулярная;

- организованная - спонтанная;

- сотрудничество - конкуренция

- формальная - неформальная.

Люди попадают в ситуации с определенной физической и социальной средой, и эти ситуации влияют на их мысли, чувства и поведение.

Многие ситуации имеют свои «правила», говорящие о том, что нам позволено делать, а что - нет. Эти правила называются «инъюнктивными нормами и определяют то, что действительно одобряется и не одобряется в той или иной ситуации» [11, с. 34] . Более того, некоторые ситуации расписаны по сценарию, который предполагает общую последовательность поведения, ожидаемого от людей в этих ситуациях. Запреты и сценарии направляют людей к приемлемому и ожидаемому поведению. Некоторые ситуации «сильнее» других. Сильные ситуации, как правило, предоставляют людям меньше возможностей; в них есть очевидные запреты и нормы и они чаще проходят.

Различные культуры зачастую предлагают неодинаковые возможности своим членам, они предписывают разные нормы поведения и сценарии для определенных ситуаций по определенным сценариям.

Люди лучше подходят к одним ситуациям, чем к другим. Соответствие человека и ситуации характеризует степень, в которой человек и ситуация совместимы. «Так же как и ключи не сработают, если их не вставить в нужный замок, люди не достигнут своих целей, если ситуация не предоставит им приемлемых возможностей» [11, с. 35]. Люди, оказывающиеся плохо приспособленными к ситуации, чаще всего будут чувствовать себя неуспешными и неудовлетворенными.

В связи с проблемой преодоления личностью трудной ситуации, сохранения ею способности к эффективным действиям в условиях данной ситуации в психологии появился термин «копинг-поведение», которое интерпретируют как совладающее поведение или психологическое преодоление. Копинг-поведение подразумевает индивидуальный способ совладания человека с затруднительной ситуацией в соответствии с ее значимостью в его жизни и с личностно-средовым ресурсами, которые во многом определяют поведение человека [16, с. 52].

Понятие «копинг» интерпретируется по-разному в разных психологических школах.

Первый подход - неопсихоаналитический. Копинг-процессы рассматриваются как эго-процессы, направленные на продуктивную адаптацию личности в трудных ситуациях. Функционирование копинг-процессов предполагает включение когнитивных, моральных, социальных и мотивационных структур личности в процессе совладания с проблемой. В случае неспособности личности к адекватному преодолению проблемы включаются защитные механизмы, способствующие пассивной адаптации. Такие механизмы определяются как ригидные, дезадаптивные способы совладания с проблемой, препятствующие адекватной ориентации индивида в реальной действительности. Иначе говоря, копинг и защита функционируют на основании одинаковых эго-процессах, но являются разнонаправленными механизмами в преодолении проблем.

Второй подход определяет копинг как качества личности, позволяющие использовать относительно постоянные варианты ответа на стрессовые ситуации. А.Биллингс и Р.Моос выделяют три способа совладания со стрессовой ситуацией:

1. Копинг, нацеленный на оценку, - преодоление стресса, включающее в себя попытку определить значение ситуации и ввести в действие определенные стратегии: логический анализ, когнитивная переоценка и др.

2. Копинг, нацеленный на проблему, - совладание со стрессом, имеющее целью модифицировать, уменьшить или устранить источник стресса.

3. Копинг, нацеленный на эмоции, - преодоление стресса, включающее в себя когнитивные, поведенческие усилия, с помощью которых человек пытается уменьшить эмоциональное напряжение и поддержать аффективное равновесие [16, с. 57].

В третьем подходе копинг выступает как динамический процесс, который определяется субъективностью переживания ситуации и многими другими факторами.

Р. Лазарус и С. Фолькман обозначили психологическое преодоление как когнитивные и поведенческие усилия личности, направленные на снижение влияния стресса. Активная форма копинг-поведения, активное преодоление, является целенаправленным устранением или ослаблением влияния стрессовой ситуации. Пассивное копинг-поведение, или пассивное преодоление, предполагает использование различного арсенала механизмов психологической защиты, которые направлены на снижение эмоционального напряжения, а не на изменение стрессовой ситуации.

Р. Лазарус выделил три типа стратегий совладания с угрожающей ситуацией: механизмы защиты Эго; прямое действие - нападение или бегство, которое сопровождается гневом или страхом; совладание без аффекта, когда реальная угроза отсутствует, но потенциально существует [19, с. 73].

По мнению С. Фолькман и Р. Лазаруса, копинг выполняет две основные функции:

- регуляция эмоций (копинг, нацеленный на эмоции);

- управление проблемами, вызывающими дистресс (копинг, нацеленный на проблему).

Обе эти функции осуществляются в большинстве стрессовых ситуаций. Их количественное соотношение зависит от того, как оцениваются стрессовые ситуации. [20, с 74].

Д. Галахер выдвинул гипотезу, что оценка события зависит от объема имеющихся у личности ресурсов, позволяющих справиться с этим событием. Если индивид оценивает ресурсы как недостаточные, неадекватные, то событие воспринимается как угроза. Обычно устойчивые к стрессу люди адекватно оценивают свои ресурсы и воспринимают стрессогенные события как изменения [16, с. 59]

А. Нэзу, Т. Дзурилла, М. Голдфрид первыми описали процесс психологического разрешения личностью проблем, вызванных трудной ситуацией, или копинг-процесс. Это явилось теоретически важным моментом в изучении формирования активного совладающего поведения -- стратегий разрешения проблем.

Авторы выделили пять компонентов допинг - процесса:

1. Ориентация в проблеме, подключение когнитивного и мотивационного компонентов для общего ознакомления.

2. Определение и формулирование проблемы, ее описание в конкретных терминах и идентификация специфических целей.

3. Генерация альтернатив, разработка многочисленных возможных вариантов решения проблемы.

4. Выбор оптимального варианта решения проблемы.

5. Выполнение решения с последующей проверкой, подтверждением его эффективности [17; 63].

Разработка проблемы совладающего поведения личности в кризисных ситуациях позволила выявить деструктивные и конструктивные стратегии преодоления стресса, что явилось важным моментом для разработки рекомендаций и тренинговых программ по индивидуальной и групповой психологической подготовке людей к адекватному реагированию в трудных ситуациях.

Таким образом, не существует четкой классификации ситуаций. Применительно к подросткам, в психологии обычно говорят о «трудных», «проблемных», «кризисных» ситуациях. В связи с проблемой преодоления личностью трудной ситуации, сохранения ею способности к эффективным действиям в условиях данной ситуации в психологии появился термин «копинг-поведение», которое интерпретируют как совладающее поведение или психологическое преодоление.

1.5 Особенности влияния ситуации на подростка

Подросток с его формирующейся психикой очень чувствителен к встречающимся на его пути жизненным ситуациям. Наиболее сильное влияние на подростка оказывают трудные, кризисные ситуации. Под кризисной ситуацией понимается «ситуация затруднения выполнения стоящей перед человеком задачи в условиях высокой значимости результата выполняемой им деятельности» [7, с. 129].

Ее ведущими характеристиками являются психическая напряженность, значимые переживания как особая внутренняя работа по преодолению жизненных событий или травм, изменение самооценки и мотивации, а также выраженная потребность в их коррекции и в психологической поддержке извне.

Ситуации, которые вызывают у подростка разного рода затруднения, характеризуются с точки зрения:

1) характеристик объективных условий деятельности («аварийные», «чрезвычайные», «особые» ситуации);

2) отношения человека к возникшей ситуации («трудные», «критические», «проблемные» ситуации);

3) возникающего у человека состояния («гиперстрессовые», «кризисные», «фрустрационные» ситуации);

4) демонстрируемых поведенческих реакций («суицидальные попытки», «аффектогенные ситуации»);

5) предсказуемости возникновения (нормативные критические события жизни (например, экзамены) и ненормативные - события нетипичные, индивидуальные).

Пытаясь самостоятельно справиться с тревожащими его ситуациями, подросток приобретает стихийный опыт их преодоления. Он ищет человека или группу людей, способных оказать поддержку и предоставить возможность для самовыражения, ищет деятельность, компенсирующую тревожные переживания и охраняющую его самооценку и т.д. Результаты этих поисков часто оказываются неконструктивными. Например, подростку обычно легче включиться в дворовые компании, чем в различные клубы и секции, поскольку последнее требует определенных волевых усилий и работы для достижения желаемого статуса.

Недостаточность стихийного опыта может проявляться также в большем объеме нервных затрат, во множественности разочарований, перенасыщенности опыта душевными кризисами, то есть в том, чем чреват слепой метод проб и ошибок. Часто неудачи стихийного опыта еще больше усугубляют неудовлетворенность подростка. Растет его неуверенность, появляется озлобленность, агрессивность, формируется негативизм как качество личности, неверие в свое успешное будущее. Любая из формирующихся при этом защитных техник: «уход в себя», избегание неприятностей или открытая агрессия оказываются неблагоприятной для развития личности.

Процесс овладения развивающейся личностью методами и приемами саморазвития сложный и противоречивый. Важнейшими условиями его реализации являются сознательное стремление к равновесию и гармонии индивида между собой и окружающим миром, готовность принимать кардинальные решения по совершенствованию собственной личности, соизмеряя их с потребностями общества. В основе данного процесса заложена множественность противоречий между разнородными компонентами, разнокачественными связями, между готовностью личности к адаптивному и преобразующему поведению в новых условиях и инерцией старых способов функционирования, когда личность вынуждена преодолевать возникающие изнутри и извне препятствия, тем самым, стимулируя свое саморазвитие.

Стратегии поведения подростков в кризисных ситуациях можно разделить их на 4 группы: преобразующие; приспособительные, дистанцирующие, фиксирующие на стрессе [2, с. 105].

В первую группу - «преобразующие» - входят стратегии поведения подростков, направленные на трансформацию кризисной ситуации: конструктивный поиск выхода из ситуации, поиск социальной поддержки.

Во вторую группу - «приспособительные» - входят стратегии поведения подростков, направленные на трансформацию личностных параметров и отношений сообразно характеру кризисных ситуаций: переосмысление ситуации, изменение себя, примирение.

В третью группу - «дистанцирующие» - вошли стратегии поведения подростков, направленные на устранение, уход, дистанцирование от ситуации: отвлечение, уход в учебу, уход в себя, игнорирование, компенсация, переключение, избегание, альтруизм, вытеснение.

В четвертую группу «фиксирующие на стрессе» вошли стратегии поведения подростков, имеющие ярко выраженный деструктивный характер: агрессия, фиксация на стрессе.

Таким образом, ситуации по-разному влияют на подростков, что зависит от уровня стихийного опыта подростка, психологической готовности его личности к адаптивному и преобразующему поведению.

Выводы по теоретической части

1. Представление - это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. Представления играют весьма существенную роль в психической регуляции деятельности человека.