осознание себя как субъекта деятельности, когда ребенок в 2-3 года овладевает личными местоимениями;

в младшем школьном возрасте происходит осознание своих индивидуальных свойств в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагается достаточно сформированное абстрактное мышление;

в подростковом и юношеском возрасте формируется социально-нравственная самооценка на основе накопленного опыта общения и деятельности.

Обусловливается это развитием основной функции самосознания - функции индивидуальной регуляции поведения. Отношение к самому себе, являясь наиболее поздним образованием личности, завершают структуру характера, обеспечивают целостность.

Сгруппируем отдельные изыскания по общим направлениям.

1-е направление: общие вопросы саморегуляции и самоуправления личности в учебно-воспитательном процессе.

В ряде работ представлены схемы самоуправления, в основу которых легли взгляды о человеке как саморегулирующейся системе. Представление о себе, самооценка рассматриваются в этих работах как центральные компоненты системы самоуправления личностью своим поведением и развитием.

Согласно И.И. Чесноковой, самооценка является внутренним регулятором поведения и субъективной концепцией предполагаемой эффективности своего поведения и деятельности в ситуациях, требующих определенных усилий.

2-е направление: выявление связей между самооценкой и другими особенностями личности. В работе В.Ф. Сафина, отмечено, что устойчивость самооценки результатов деятельности зависит от успехов в этой деятельности, но с возрастом эта тенденция ослабевает. Сделан вывод о том, что внешне сформированные завышенные самооценки более стабильны и сохраняются более длительный срок, чем заниженные.

А.И. Еремеева, Э.И. Киршбаум выявили, что студенты с высоким уровнем невротизации и низкой самооценкой демонстрируют более адекватное оценивание своих «прегрешений» против норм социального взаимодействия.

3-е направление: изучение векторов самовоспитания и самооценки. А.Р. Петрулите отмечает, что с возрастом растет позитивность когнитивного и эмоционального компонентов самооценки и проявляется различная направленность самовоспитания: первокурсники делают акцент на развитие коммуникативных свойств, старшекурсники - на эмоционально-волевые и нравственные качества.

4-е направление: особенности формирования самооценки и самоуважения в связи с достижениями в учебной деятельности.

Основные обобщения по этому вопросу следующие:

реальные достижения в учебной деятельности в большей степени связаны с самооценкой достижения, чем с самооценкой способностей. Связи реальных достижений в обучении с показателями самоуважения низки, а связи объективных характеристик способностей с самооценкой и самоуважением еще более низки;

связь показателей достижений и особенно показателей способностей с самоуважением носит сложный характер из-за того, что самооценка обучаемого корректируется мнением группы или мнением педагога.

5-е направление: изучение процесса формирования самооценки у учащихся (студентов) в зависимости от возраста, с одной стороны, и уровня воспитанности - с другой.

У первокурсников наиболее значимыми становятся переживания, связанные с проявлением социальных качеств, с несложившимися отношениями с людьми, при этом самокритичность резко снижается. Поэтому неслучайно, что значительное число исследований самооценки посвящено проблемам соотношений самооценки и оценки других. В этих работах раскрываются закономерности соотношений: восприятия себя и других, понимания себя и других, отношения к себе и другим людям.

6-е направление: самооценка и учебная деятельность.

Данное направление разрабатывается в нескольких аспектах:

1-я группа работ выполнена на «констатирующем» уровне изучаются связи педагогической оценки и самооценки, особенности самооценки школьников с разной успеваемостью, поведенческие особенности учащихся с самооценкой разного уровня и адекватности.

Другие исследования касаются влияния результата в значимой деятельности на формирование самооценки. Данные, полученные в работах Е.И. Савонько, Л.С. Славиной, В.С. Сафина и др. свидетельствуют об острых аффективных переживаниях, возникающих у учащихся при неуспехе в учебной деятельности. Аффект возникает в результате расхождения между стремлением, во что бы то ни стало сохранить сложившуюся высокую самооценку и отсутствием объективных возможностей достигнуть успеха.

Третья группа исследователей задается целью найти пути, которые позволят обучаемому в наилучшей степени раскрыться в профессиональной, учебной деятельности. В частности, это проявляется в исследованиях роли самопознания и саморегуляции, самоорганизации в учебной деятельности студентов.

Таким образом, понятие самооценки сужается только до эмоционального содержания, когнитивный компонент выводится за рамки самооценки.

Напротив, отечественные психологи, представляют самооценку только с учетом ее когнитивной составляющей как оценка личностью своих возможностей, качеств и места среди людей.

Итак, изучение самооценки в настоящее время находится все еще на стадии накопления и анализа эмпирических и теоретических данных. В экспериментальных работах, проведенных многими исследователями, получены противоречивые, подчас взаимоисключающие факты.

Определение понятия «самооценки». Опираясь на вышеизложенные данные, попытаемся обобщить применительно к нашему исследованию и его целям понятие самооценки, исходя из этого, конкретизировать ее взаимосвязь с познавательной мотивацией, выделить факторы и условия формирования эффективной самооценочной деятельности студентов.

Если следовать за логикой авторов, начиная от определений наиболее высокого уровня обобщенности, то анализ различных мнений показывает, что самооценка преимущественно рассматривается:

либо как элемент, сторона самосознания (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн);

либо как осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей, своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе (Е.И. Савонько);

или как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова);

или как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центрального компонента, формирующегося при активном участии самой личности и отражающего качественное своеобразие ее внутреннего мира (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, И.И. Чеснокова).

В настоящее время процессуальные, динамические характеристики самооценки изучены менее подробно. В своей работе мы будем делать основной упор на самооценочную деятельность.

Самооценка, по сути дела, представляет собой оценку определенного индивидуального качества в отношении к некоторому идеальному уровню выраженности этого качества, которое представлено в самосознании в виде эталона. Эти эталоны развития разных сторон индивидуальности являются социальными, групповыми эталонами, присвоенными личностью и служащими ориентирами в самооценках.

Итак, попытаемся обобщить упомянутые выше признаки самооценки и дать ей развернутое определение.

Самооценка - это стержневое личностное образование, формирующееся в процессе усвоения человеком знаний о себе, сравнения этих знаний с социальными эталонами и переживания чувств по поводу этих знаний.

Вопрос о структуре самооценки представлен в литературе целой гаммой суждений. Самооценка функционирует в двух формах - общей и частной, локальной. Более изученными являются характеристики и возрастная динамика частных самооценок, отражающих оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств.

Уровни развития самооценки. Развитие самооценки претерпевает качественные изменения (Т.А. Репина, М. И. Лисина, А. Е. Соловьева, 1982) и выделяется ряд уровней её развития:

1-й уровень (низкий) - отсутствует связь между поступками и качествами личности. Индивид оценивает свое "Я" опираясь на отдельные, внешние результаты деятельности.

2-й уровень (качественно-ситуативный) - отдельный поступок не обязательно адекватен отожествляемому с ним качеству и может иметь случайный, противоречащий другим поступкам характер. Самооценка необъективна и неустойчива.

3-й уровень (качественно-консервативный) - качество личности абстрагируется от конкретного поступка и выступает в осознании индивида как самостоятельная объективная реальность. Особенность самооценки в этот период проявляется в единстве сосуществования констатации уже достигнутого ранее уровня развития свойств личности, наряду с недооценкой корректив вносимых в характеристику внутреннего мира новыми изменениями в поведении. В результате самооценка имеет тенденцию к консервативности и недостаточной объективности.

4-й уровень (высший, качественно-динамичный) характеризуется осознанием взаимосвязи между качествами личности и её поступками. Самооценка имеет тенденцию к объективности, а её динамика соответствует изменениям, происходящим во внутреннем мире индивида, и при этом устойчиво отражает реальный уровень развития качеств личности (Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева).

Самооценка студентов в современном вузе. Развитие личности - процесс длительный, многоуровневый и сложный. Значит, развитие личности требует длительных и систематических усилий, прилагаемых как со стороны самой личности, так и со стороны социального окружения, в котором она функционирует.

Вся совокупность условий, определяющих развитие, может быть условно разделена на две категории:

а) внешние, или средовые, условия, направленные на личность извне (социальная, развивающая среда и т.п.);

б) внутренние условия, исходящие от самой личности: степень активности, мотивация, задатки, способности, внутренняя позиция индивида по отношению к внешнему миру.

Оба фактора неразрывны в своей значимости "Личность - это" воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия" С. Л. Рубинштейн. Развитие самосознания детерминировано совокупностью условий, где приоритетное значение отводится общению, деятельности и оценочной системе, проявляющейся в межличностных взаимоотношениях.

В качестве основных факторов развития самооценки можно выделить следующие:

а) мотивационно-потребностный фактор;

б) коммуникативно-деятельностный;

в) фактор индивидуальности.

Оценка себя как успешного в определенной деятельности сопровождается самооценкой тех качеств, благодаря которым человек добился успеха. Если эта деятельность связана с интеллектуальным трудом, то подвергаются оценке качества, обеспечивающие интеллектуальную продуктивность: критичность ума, сообразительность, творческий ум.

Третьим фактором, формирующим самооценку, является развитая возможность самоуправления. Сознательное управление личностью собой направлено на выявление и развитие личностных потенциалов.

Итак, мы выделили три основных фактора, формирующих самооценку. Они и составляют три этапа самооценочной деятельности студентов:

коммуникативный, когда в процессе общения и взаимодействия вырабатываются идеалы;

этап социально-значимой деятельности - учение, практика, другие виды деятельности, т.е. «примеривание» себя к эталонам;

самопознание - овладение специальными самооценочными знаниями и методами, умение их использовать их на практике - и самовоспитание как осознанная постановка целей, выбор эталонов и идеалов.

В самооценочной деятельности студент выступает как субъект познания себя, как субъект общения (рефлексивно-оценочная сторона самооценки) и как субъект самопреобразования. Причем последний процесс пойдет только в том случае, если появится желание в переделке себя. Тогда эта потребность, сопровождаемая эмоциями, вызовет энергетический всплеск, из которого воля и интеллект сделают целесообразный поток. В этом смысле волевые качества рассматриваются как результирующая аффективная сфера.

Подведем итог рассуждения о структуре самооценочной деятельности как процессе, рассматриваемом с позиции формирования личности в обучении.

Намечая стратегии формирующих воздействий на личность студента через сферу самосознания, мы в нашем исследовании опираемся на основной в отечественной науке психолого-педагогический принцип единства сознания и деятельности, ясно указывающий на путь соединения общественно значимой деятельности с процессами самопознания и самовоспитания в форме самооценочной деятельности.

В самооценочной деятельности студент выступает как субъект познания, субъект общения, субъект самопреобразования и субъект «культурного» тела, что можно утверждать на основании проведенного выше анализа «естественных» и «культурных» факторов формирования самооценки личности. Мотивационную основу этой деятельности можно представить в виде иерархии потребностей, вытекающих одна из другой: потребность в самопознании, в обретении идентичности, в самопрезентации, в самоуважении, в самореализации. Хотя зарубежные и отечественные авторы выделяют, как правило, какую-либо одну из потребностей.

Результатом самооценочной деятельности очевидно и является самооценка как определенное знание о себе и определенное отношение к этому знанию. Главный вопрос заключается, в нашем понимании, не столько в адекватности этой самооценки наших студентов-педагогов, сколько в действенности этих знаний применительно не только к себе, но и к окружающим людям, на чью самооценку они призваны влиять в силу специфики своей профессиональной деятельности.

Критерии и уровни сформированности частных самооценок в контексте нашего исследования предварительно могут быть представлены следующим образом:

степень значимости для личности;

уровень обобщенности знания о себе;

степень осознанности;

факторный анализ с внешними оценками.

Главным для нас является выявление для студентов-педагогов иерархии системы частных самооценок, находящихся во взаимодействии между собой.

Обычные показатели частной самооценки рассматривают в виде оппозиций: адекватная - неадекватная, стабильная - динамичная, высокая - низкая, реальная - демонстрируемая, осознаваемая - неосознаваемая, уверенная - неуверенная.

Мера сформированности этих показателей и определяет уровень проявления самооценки как развивающей системы.

Итак, подготовка студентов к самооценочной деятельности имеет двоякое значение: во-первых, в ней адекватно формируется личность будущего педагога-психолога, во-вторых, в ней же он осваивает процесс управления развитием другой личности и способами воздействия на нее.

Подводя итоги параграфа, можно сделать следующие выводы:

1. Проведен глубокий анализ проблемы самооценивания личности в аксиологическом и онтогенестическом аспектах, в контексте культурно-исторической концепции, в историческом ракурсе, выделено два основных периода в разработке проблемы.

2. Определен категориальный аппарат проблемы исследования, в который вошли различное понимание понятия самооценки самооценочной деятельности, многокомпонентная структура самооценочной деятельности, где самооценочные умения выступают как операциональный компонент самооценочной деятельности, самооценка - как основной мотивационный компонент самооценочной деятельности, самоэффективность - как результирующий компонент профессиональной подготовки.

3. Уточнено понятие самооценки как стержневого элемента самосознания, включающего в себя как когнитивный (знание), так и эмоционально-волевой компоненты (отношения) и формирующегося в процессе усвоения человеком знаний о себе, сравнения этих с социальными эталонами и переживаниями чувств по поводу этих знаний.

В результате проведённого анализа теоретических исследований по проблеме: «определения и содержания познавательной мотивации в самооценочной деятельности студентов - педагогов» можно сделать выводы:

1. Как в понимании сущности мотивации, её роли в регуляции поведения, так и в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Мы понимаем под: а) мотивацией студента- психолога - совокупность мотивов, с учетом, которых происходит принятие решения. б) мотивом - побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности мотив - это сложное психологическое интегральное образование.

2. Основу учебной деятельности студентов составляет познавательная мотивация и поэтому является неотъемлемой и доминирующей в структуре мотивации учения.

3. Правильно организованная учебная деятельность должна иметь следующую психологическую структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат. Выступая в качестве средства обеспечения последующей трудовой жизнедеятельности, сама учебная деятельность может управлять профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение более высоких результатов.

4. Мотивация учения определяется целями, потребностями и мотивами, а особенности ее у каждого студента зависят от их сочетания. Существенно и то, на сколько устойчивы у студента основные компоненты мотивации.

5. Высокая позитивная мотивация к учению в обеспечении успешного овладения знаниями, умениями может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей.

Исходя из определения самооценки, выделены три основных фактора формирования самооценочной деятельности: коммуникативный, фактор социально-значимой деятельности, самопознание и самовоспитание.

Рассмотрена многоаспектная структура общей самооценки как результата самооценочной деятельности, включающая в себя частные самооценки.

• 2. Экспериментальное определение содержания познавательной мотивации и самооценки студентов-педагогов
• 2.1 Условия, методы, методики и процедуры эксперимента
• Исходя из сформулированных задач исследования, в данной главе излагается содержание и результаты экспериментальной работы, проведённой на базе дневных отделений факультетов ЧГПУ. Констатирующий эксперимент несёт на себе задачу констатации особенностей мотивационной и самооценочной сферы студентов-педагогов.

Выборка составила 100 человек: - 53 студента 1 курса (возраст 17-18 лет), 30 студентов 2 курса (возраст 18-20 лет), 17 студентов 3 курса (возраст 19-23 года).

Цель эксперимента: провести эксперимент и исследовать познавательную мотивацию и самооценку по различным критериям студентов-педагогов.

С опорой на поставленную цель нами были очерчены следующие задачи исследовательской работы:

1. Определить какие мотивы являются ведущими у студентов 1, 2, 3 курсов дневного отделения факультета педагогики:

- в выборе специальности;

- в учебной деятельности;

- в профессиональной мотивации.

2. Провести сравнительный анализ вышеперечисленных мотивов. Изобразить в виде графиков.

3. Выяснить внутри методики познавательной мотивации доминирующие факторы.

4. Выявить обобщенную модель иерархии мотивов студентов -педагогов.

5. Определить ведущие качественные показатели самооценки студентов-педагогов.

Для проведения эксперимента нами были отобран следующий диагностический инструментарий.

I. Методика познавательной мотивации, разработанная С.А. Пакулиной: “Особенности познавательной мотивации студентов”:

1. Компонента выбора специальности:

Бесплатное обучение.

Занятия в спецклассе, спецшколе.

Желание получить высшее образование.

Семейные традиции, желание родителей.

Совет друзей, знакомых.

Престиж, авторитет вуза и факультета.

Интерес к профессии.

Наилучшие способности именно в этой области.

Стремление прожить беззаботный период жизни.

Нравится общение с детьми.

Случайность.

Низкая оплата за обучение.

Нежелание идти в армию.

2. Компонента учебной деятельности:

Успешно продолжить обучение на последующих курсах.

Успешно учиться, сдавать экзамены на "хорошо" и "отлично".

Приобрести глубокие и прочные знания.

Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

Не запускать изучение предметов учебного цикла.

Не отставать от сокурсников.

Выполнять педагогические требования.

Достичь уважения преподавателей.

Добиться одобрения окружающих.

3. Компонента профессиональной мотивации:

Достичь социального признания, уважения.

Собственной самореализации.

Иметь гарантию стабильности.

Получить интересную работу.

Получить высокооплачиваемую работу.

Получить работу в государственной структуре.

Работать в коммерции.

Работать преподавателем в школе.

Основать свое дело.

Обучение в аспирантуре.

Самосовершенствования.

Диплом сегодня ничего не дает.

II. Шкала самооценки личности. Данная шкала, разработанная А.М. Прихожан (А.М. Прихожан, 1988), представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейна, отличающаяся от общепринятых, прежде всего введением дополнительного параметра уровня притязаний. Введен также ряд дополнительных параметров для обработки. Методика нормирована на выборках учащихся VII-X классов.

Каждому респонденту предлагается бланк методики, содержащей инструкцию и задание.

Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер и т.п. Уровень развития каждого человека, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, верхняя - наивысшее.

Респонденту предлагается 7 шкал. Они обозначают: 1) здоровье; 2) умственные способности; 3) характер; 4) авторитет у сверстников; 5) умение многое делать своими руками, умелые руки; 6) внешность; 7) уверенность в себе.

На каждой линии студенту предлагается черточкой (-) отметить, как он сам оценивает развитие у себя этого качества, стороны личности в настоящий момент.

После этого крестиком (х) - предлагается отметить, при каком уровне развития этих качеств, сторон он сам был бы удовлетворен собой и почувствовал гордость за себя.