Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Московский городской психолого-педагогический университет»

Факультет: Социальная психология

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема

Особенности межгрупповых отношений в малых и больших группах

Выполнила: студентка 2 курса

Зимина Елизовета Глебовна

Москва-2012г.

Содержание

Введение

1. Межгрупповые отношения

1.1 Основные теоретические подходы к исследованию межгрупповых отношений

1.2 Процессы межгрупповой дифференциации и интеграции

1.3 Границы группы

1.4 Эффект «мы-они»

1.5 Групповой фаворитизм

2. Особенности межличностных отношений в коллективе младших школьников

2.1 Понятие межличностных отношений и их развитие

2.2 Возрастные особенности младших школьников, влияющие на формирование межличностных отношений

2.3 Особенности взаимоотношений в младшем школьном возрасте

3. Эмпирическое исследование межличностных отношений в коллективе младших школьников

3.1 Диагностика социометрического статуса младших школьников

3.2 Диагностика основных тенденций поведения в реальной группе и представлений о себе

3.3 Методика изучения самооценки (Т. Дембо - С. Рубинштейн)

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность выбранной темы обусловлена современной социально-экономической ситуацией в мире, а также интересом мировой научной общественности к проблеме межгрупповых отношений. Психология межгрупповых отношений является одним из наиболее молодых и быстро развивающихся направлений в социальной психологии. Постановка проблемы межгрупповых отношений как социально-психологической имеет исключительное значение для теории и методологии. Но в социальной психологии недооценивается проблематика межгрупповых отношений. В современных условиях деятельность групп активизируется во многих сферах общественной жизни. До сих пор существует острая дискуссия относительно объяснения феномена «сдвига риска». Она затрагивает весьма важные и более общие вопросы о том, может ли группа быть рассмотрена как нечто, стоящее над индивидами, можно ли вообще прогнозировать какой-либо продукт групповой деятельности на основе знания индивидуальных вкладов в него. Целесообразность исследования групп очевидна, т.к. они являются удобной моделью изучения процессов внушаемости, комфортности, срабатываемости, общения и т.д. за определенный промежуток времени.

Взаимодействие групповых субъектов является итогом эволюционного развития различных уровней организации общества. Их соответствующая роль и влияние сохраняются в скрытой или очевидной форме в любом акте взаимодействия. Взаимоотношения социальных групп, формирующиеся в социальной системе, стали тем моментом, который концентрирует в себе все основные проблемы социальных наук и позволяет в будущем говорить о новой модели социальной стороны психики человека.

В данной курсовой работе представлен пример эмпирического исследования на коллективе младших школьников.

1. Межгрупповые отношения

1.1 Основные теоретические подходы к исследованию межгрупповых отношений

Отличительной особенностью постановки проблемы межгрупповых отношений в западной социальной психологии является сочетание многообразия теоретических подходов с неизменностью тех реальных феноменов общественной жизни, которые эти подходы старались объяснить. Прежде всего, это феномен внешне групповой враждебности. Все западные социальные психологи подчёркивают её универсальность и неизбежность в межгрупповом взаимодействии.

Отличительной особенностью межгрупповых отношений является субъективность, пристальность межгруппового восприятия и оценивания, которая проявляется в таких феноменах, как стереотипы и предрассудки (Д. Манере, 1997).

Одним из первых ученых, обративших внимание на психологические закономерности отношении между группами, был У. Самнер, описавший в опубликованной в работе «Народные обычаи» - 1906г. феномен этноцентризма. Этноцентризм проявляется в чувстве превосходства своей этнической и культурной группы и одновременной неприязни, враждебности по отношению к другим.

У. Самнер рассматривал этноцентризм как универсальным механизм взаимодействия между этническими группами, в соответствии с которым проявление негативизма и враждебности по отношению к другим этносам является необходимым условием поддержания внутригруппового единства в рамках собственного этноса.

Исследования, посвященные психологии межгрупповых отношении, можно условно объединить в рамках основных подходов. Так, уже в поздних работах 3. Фрейда излагается система взглядов на природу и функции межгрупповой враждебности.

Внешнегрупповая враждебность и агрессивность, как способ разрешения внутриличностных конфликтов и фрустраций, используется в качестве объяснительной схемы в целом ряде исследований: авторитарной или этноцентрической личности (Т. Адорно, 1950), генерализации агрессии, возникающей в результате фрустрируюшего воздействия на личность (Л. Берковитц, 1972), роли этнических стереотипов в регуляции отношений между представителями различных этносов и рас (Г. Олпорт, 1954, Т. Петтигрю, 1958, Л. Берковитц, 1962).

И. Берковитц продемонстрировал в своих исследованиях феномен генерализации агрессии: демонстрация испытуемым фильмов со сценами жестокости приводит к усилению проявлении агрессивности в отношении представителей других групп, сходных с теми, кто выступал в роли источника фрустрации или был жертвой демонстрируемых актов жестокости. Эти исследования получили широкую известность и оказали значительное влияние на общественную жизнь стран Западной Европы и США.

С принципиально иных теоретических позиций подходит к проблеме межгрупповых конфликтов М. Шериф. Истоки межгрупповой враждебности он видит в объективном конфликте целей и интересов различных групп, неизбежно возникающем в ситуации конкурентного взаимодействия представителей этих групп (М. Шериф, К. Шериф, 1953, М. Шериф, 1961,1966).

Полевые эксперименты М. Шерифа положили начало экспериментальному направлению в исследовании психологии межгрупповых отношений. В них впервые была сделана попытка научного изучения межгрупповых отношений в естественных условиях межгруппового взаимодействия и в динамике их развития в зависимости от этих условий. Наконец, в исследованиях М. Шерифа была теоретически обоснована и экспериментально доказана возможность снижения межгрупповой враждебности за счет изменения ситуации межгруппового взаимодействия (постановка общих целей, привлекательных для каждой из групп и требующих сотрудничества для их достижения).

Но концепция М. Шерифа не может объяснить многочисленные факты, зафиксированные в экспериментальных исследованиях (в том числе самого М. Шерифа), не укладывающиеся в рамки этой теории. Речь идет о проявлениях внешнегрупповой враждебности и предубежденности в оценках своей и чужой группы, возникающих в отсутствие объективного конфликта интересов и вообще предшествующего опыта межгруппового взаимодействия.

Экспериментальные исследования и теоретическое осмысление этих феноменов (эксперименты по минимальной межгрупповой дискриминации) послужили основой создания оригинальной теории межгрупповых отношений Г. Тэджфела и Дж. Тернера. Г. Тэджфел, его сотрудники и последователи (М. Биллиг, Дж. Тернер и др.) провели серию лабораторных экспериментов, получивших в социальной психологии название «эксперименты с матрицами Тэджфела» или «эксперименты по минимальной межгрупповой дискриминации. Теория социальной идентичности Г. Тэджфела и Д. Тернера объясняет феномены внутри группового фаворитизма и внешне-групповой дискриминации как результат серии когнитивных процессов, связанных с установлением сходства и различий между представителями различных социальных групп.

Внутригрупповой фаворитизм и внешне-групповая дискриминация являются заключительным звеном в серии когнитивных процессов, их неизбежность диктуется потребностью личности в позитивной социальной идентичности, необходимой для поддержания позитивного образа «Я».

С. Уорчел (1979) считает, что для улучшения межгрупповых отношений важна не просто смена конкурентного взаимодействия на кооперативное, но устранение или уменьшение воспринимаемых различий между группами и максимизация сходства между представителями разных групп, позволяющего им воспринимать себя как членов одной группы.

Теория социальной (групповой) идентичности позволяет более конструктивно подойти к проблеме межгрупповой дифференциации и внутригрупповой интеграции в условиях социально-экономических изменений, связанных с появлением новых социальных групп и изменениями в социальной стратификации. Она предполагает возможность несоответствия реальной, объективной принадлежности индивида к той или иной социальной группе и субъективного осознания своего группового членства. При этом возможны ситуации кризиса социальной идентичности, когда индивид затрудняется определить свою групповую идентичность (принадлежность к конкретной социальной категории) и свое отношение к представителям своей и других групп .

Вывод: В итоге анализа состояния проблемы межгрупповых отношений в западной социальной психологии, можно сказать, что в ней накоплен большой опыт исследований, выражающих различные теоретические и методические подходы. Они позволяют с разных точек зрения подойти к анализу теоретических проблем и наметить различные подходы к разрешению практических задач. Вместе с тем в западной социальной психологии проблема межгрупповых отношений в значительной степени ставится и решается именно как проблема межгрупповой враждебности.

1.2 Процессы межгрупповой дифференциации и интеграции

Выделение в социально-психологических явлениях этих двух процессов или тенденции -- дифференциации и интеграции -- проводится многими авторами. Но содержание этих процессов применительно к характеристике межгрупповых отношений, соотношение их друг с другом и особенности динамики нуждаются в серьезном уточнении.

Понятием межгрупповая дифференциация обозначаются социально-психологические процессы межгруппового восприятия, сравнения и оценки, связанные с установлением различий между своей и другими группами. В.С. Агеев определяет этим понятием такие процессы и явления, в которых проявляется тенденция к выделению собственной группы в качестве некоторой самостоятельной целостности, обладающей специфическими свойствами. Понятие межгрупповой дифференциации является одним из центральных в теории межгрупповых отношений Г. Тэджфела и Дж. Тернера (1979), где оно используется в связи с понятиями социальной категоризации, идентификации и сравнения. Совокупность указанных когнитивных процессов, связанных с осознанием человеком своей принадлежности к одной из групп, отличной от других, является, по мнению Г. Тэджфела, минимальным условием установления позитивно валентных различий в пользу ингруппы, то есть возникновения межгрупповой дискриминации в форме внутригруппового фаворитизма и внешне-групповой враждебности.

Таким образом, термином межгрупповая дифференциация обозначается, с одной стороны, установление различий между своей и другой группой, а с другой -- дифференциация психологических отношений к своей и другой группе. При этом содержание явления межгрупповой дифференциации однозначно связывается с такими феноменами, как межгрупповой конфликт, внешне-групповая враждебность, внутригрупповой фаворитизм и др. Однако в отношении вышеназванных феноменов необходимо четкое разграничение .

Процессы межгрупповой дифференциации исследуются и в отечественной социальной психологии. Так, Б.Ф. Поршнев (1979) рассматривает психологические процессы внутригруппового уподобления и внешнегруппового обособления и различения в качестве универсальных механизмов формирования психологической общности группы. Тенденцию к межгрупповой дифференциации как одного из этапов процесса коллективообразования, связанного с определенной автономизацией группы, ее «отчуждением» от других групп, отмечают Л. И. Уманский (1975) и О. В. Лунева (1978). Вместе с тем утверждение об универсальной природе внутригруппового фаворитизма и внешнегрупповой враждебности вызывало у российских психологов (по крайней мере в советский период) серьезные сомнения. Так, по мнению Б.Ф. Поршнева, категория «они» вовсе не подразумевает вражду и войну. При этом особенности протекания процессов межгруппового обособления и различения ставятся в зависимость от характера общественных отношений .

Интересные результаты по проблеме соотношения внутригруппового предпочтения и межгруппового сравнения получены в последние годы в исследованиях межэтнических отношений. Так, Н.М. Лебедева (1993), исследуя особенности межэтнического восприятия в условиях адаптации к иной этнокультурной среде, пришла к выводу о том, что позитивная этническая идентичность (приверженность к своей этнической группе) может сочетаться как с позитивным, так и с негативным отношением к иноэтническим группам (автор использует термин «этническая толерантность -- интолерантность»). И.Б. Андрущак (1998), исследуя межэтнические отношения в условиях социоэтнических изменений, пришла к выводу о том, что этноцентризм в отношениях между этническими группами как тенденция формирования сверхпозитивного образа ингруппы и одновременно негативного образа иной этнической группы возникает в условиях угрозы позитивной групповой идентичности и выполняет функцию социально-психологической защиты, направленной на укрепление позитивной идентичности своей этнической группы. Эти данные прямо говорит о том, что эмоциональная приверженность к своей группе не обязательно сочетается с враждебностью и негативными установками по отношению к представителям других групп .

Вывод: понятие межгрупповой дифференциации охватывает два специфичных социально-психологических процесса, связанных с установлением различий между своей и другими группами. Во-первых, процесс формирования внутригруппового предпочтения как проявление эмоциональной приверженности к своей группе, являющейся необходимым условием сохранения психологического единства группы. Во-вторых, процесс межгруппового сопоставления и сравнения, являющийся необходимым условием и предпосылкой согласованной совместной деятельности и межгруппового взаимодействия, какую бы форму это взаимодействие ни принимало.

1.3 Границы группы

В литературе довольно давно идет дискуссия о нижнем и верхнем пределах малой группы. В большинстве исследований число членов малой группы колебалось между 2 и 7 при модальном числе 2 (упомянуто в 71% случаев). Этот подсчет совпадает с представлением, имеющим широкое распространение, о том, что наименьшей малой группой является группа из двух человек - так называемая «диада».

Хотя на уровне здравого смысла представляется резонной мысль о том, что малая группа начинается с диады, с ней соперничает другая точка зрения относительно нижнего предела малой группы, полагающая, что наименьшее число членов малой группы не два, а три человека. И тогда, следовательно, в основе всех разновидностей малых групп лежат так называемые триады. Спор о том, диада или триада есть наименьший вариант малой группы, может быть также бесконечным, если не привести в пользу какого-то из подходов веских аргументов. Есть попытки привести такие аргументы в пользу триады как наименьшей единицы малой группы (Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами, 1974). Опираясь на экспериментальный опыт исследования малых групп как субъектов и объектов управления, авторы приходят к следующим выводам. В диаде фиксируется лишь самая простейшая, генетически первичная форма общения - чисто эмоциональный контакт. Однако диаду весьма трудно рассмотреть как подлинный субъект деятельности, поскольку в ней практически невозможно вычленить тот тип общения, который опосредован совместной деятельностью: в диаде в принципе неразрешим конфликт, возникший по поводу деятельности, так как он неизбежно приобретает характер чисто межличностного конфликта. Присутствие в группе третьего лица создает новую позицию - наблюдателя, что добавляет существенно новый момент к возникающей системе взаимоотношений: этот «третий» может добавить нечто к одной из позиций в конфликте, сам будучи не включен в него и потому представляя именно не межличностное, а деятельное начало. Этим создается основа для разрешения конфликта и снимается его личностная природа, будучи заменена включением в конфликт деятельностных оснований. Эта точка зрения находит определенную поддержку, но нельзя сказать, что вопрос решен окончательно.

Практически все равно приходится считаться с тем фактом, что малая группа «начинается» либо с диады, либо с триады. В пользу диады высказывается до сих большое направление исследований, именуемое теорией «диадического взаимодействия». В нем выбор диады как модели малой группы имеет и более принципиальное значение. Применение аппарата математической теории игр позволяет на диаде проигрывать многочисленные ситуации взаимодействия. И хотя сами по себе предложенные решения представляют интерес, их ограниченность состоит именно в том, что группа отождествляется с диадой, и допустимое в случае построения модели упрощение оказывается упрощением реальных процессов, происходящих в группе. Естественно, что такой методологический принцип, когда диада, причем лабораторная, объявлена единственным прообразом малой группы, нельзя считать корректным.

Поэтому иногда высказываются мнения о том, что диаду вообще нельзя считать малой группой.

Не менее остро стоит вопрос и о «верхнем» пределе малой группы. Были предложены различные решения этого вопроса. Достаточно стойкими оказались представления, сформированные на основе открытия Дж. Миллером «магического числа» 7+2 при исследованиях объема оперативной памяти (оно означает количество предметов, одновременно удерживаемых в памяти). Для социальной психологии оказалась заманчивой определенность, вносимая введением «магического числа», и долгое время исследователи принимали число 7+2 за верхний предел малой группы. Однако впоследствии появились исследования, которые показали, что если число 7+2 справедливо при характеристике объема оперативной памяти (что тоже, впрочем спорно), то оно является абсолютно произвольным при определении верхнего предела малой группы. Хотя выдвигались известные аргументы в пользу такого определения (поскольку группа контактна, необходимо, чтобы индивид одновременно удерживал в поле своих контактов всех членов группы, а это, по аналогии с памятью, может быть обеспечено в случае присутствия в группе 7+2 членов), они оказались не подтвержденными экспериментально.

Если обратиться к практике исследований, то там находим самые произвольные числа, определяющие этот верхней предел: 10, 15, 20 человек. В некоторых исследованиях Морено, автора социометрической методики, рассчитанной именно на применение в малых группах, упоминаются группы и по 30-40 человек, когда речь идет о школьных классах .

Вывод: В настоящее время точно не определены границы малой группы. На эту тему существует много теорий и ведутся споры.

1.4 Эффект «мы - они»

Эффект «мы и они». Это чувство принадлежности к определенной группе людей (эффект «мы») и соответственно чувство отстраненности от других, размежевания с другими группами (эффект «они»). Понятие отношения «мы и они» как универсальную психологическую форму самосознания всякой общности людей в социальную психологию ввел В.Ф. Поршнев. Для того чтобы появилось субъективное «мы», считает он, требуется повстречаться и обособиться с каким-то «они», т.е. с другой группой людей. На основе общих целей и деятельности у членов группы формируется чувство принадлежности к совместной жизни, складываются отношения единства и целостности. Возникновение в группе чувства «мы» является субъективным источником группообразования и развития.

Эффект принадлежности к группе включает в себя два более частных эффекта:

· эффект сопричастности;

· эффект эмоциональной поддержки.

Первый выражается в том, что член группы ощущает себя сопричастным проблемам, делам, успехам и неудачам той группы, к которой он реально принадлежит или субъективно причисляет себя. На основе эффекта сопричастности формируется чувство ответственности за результаты деятельности группы.

Эффект эмоциональной поддержки проявляется в том, что член группы ожидает эмоциональной поддержки, сочувствия, сопереживания, помощи со стороны остальных членов группы. Но этот эффект отражается не только на экспортациях отдельного человека. Он предполагает также не только эмоциональную, но и реальную поддержку действиями других членов группы. Если такая поддержка члену группы не оказывается, то у него разрушается чувство «мы» - принадлежности к группе, сопричастности ее делам, и возникает чувство «они», т.е. член группы, не получивший эмоциональной поддержки, способен воспринимать свою группу как группу чужаков, не разделяющих его интересы и заботы.

Эффект «мы» оказывается наиболее значимым психологическим механизмом функционирования группы. Гиперболизация чувства «мы» может привести группу к переоценке своих возможностей и достоинств, к отрыву от других групп, к «групповому эгоизму». В то же время недостаточное развитие чувства «мы» приводит к отсутствию единства и слаженности в деятельности. Таким образом, чувство принадлежности к группе играет важную роль в групповом взаимодействии: оно связывает членов группы в единое целое и усиливает их активность, направленную на достижение цели.

Эффект «мы и они» тесно связан с эффектами группового фаворитизма и эгоизма .

Вывод: Эффект «мы» выражает сопричастность индивида к группе, ответственность за действия других членов групп и противопоставления членам других групп.

1.5 Групповой фаворитизм

Фаворитизм групповой [от лат. favor -- благосклонность ] -- стремление каким-либо образом благоприятствовать членам собственной группы в противовес членам другой группы. Групповой фаворитизм может проявляться как во внешне наблюдаемом поведении в различных ситуациях социального взаимодействия, так и в процессах социального восприятия, например, при формировании оценок, мнений и т. п., относящихся к членам собственной и другой группы. В целом ряде случаев личность склонна завышать оценку и своей группы в целом, и оценку отдельных ее членов по сравнению с характеристиками других общностей. Подобное явление традиционно описывают и анализируют в терминах межгрупповой дискриминации. Твердая приверженность к этой позиции и тем более ее откровенная демонстрация, как правило, приводят к жесткой межгрупповой напряженности, а порой и к открытой враждебности и прямым межгрупповым конфликтам. К аналогичным результатам приводит не только завышение оценки собственной группы и ее членов, но и откровенное занижение оценки чужих групп и их представителей. Особенно опасно подобное проявление группового фаворитизма тогда, когда дело касается больших групп, особенно национальных образований. Значительно реже встречаются случаи, когда при оценке группы своего членства личность склонна отдавать предпочтение другой общности, подчеркивать (иногда и необоснованно) ее позитивные характеристики в противовес недостаткам своей группы. В этой ситуации, как правило, можно констатировать потерю ценности для индивида факта своего членства в своей группе и прогнозировать, что без целенаправленного вмешательства этот процесс будет развиваться по нарастающей. Более того, если придерживающихся такой позиции членов группы достаточно много, то не может быть сомнения в том, что процессы интеграции в этом сообществе принципиально нарушены, ценности внутригрупповой жизни, по сути дела, не "работают", а система межличностных отношений деструктурирована. В настоящее время миф об изначальности, универсальности и неизбежности группового фаворитизма в любых условиях межгруппового взаимодействия развеян .

Вывод: Наличие группового фаворитизма, степень его выраженности и конкретные формы проявления отчетливо зависят, как минимум, от двух факторов -- уровня социально-психологического развития конкретной группы, ее социальной направленности и индивидуальных особенностей каждого из ее конкретных членов.

социометрический школьник межличностный

2. Особенности межличностных отношений в коллективе младших школьников

2.1 Понятие межличностных отношений и их развитие

Межличностные отношения являются составной частью взаимодействия и рассматриваются в его контексте. Межличностные отношения тесно связаны с различными видами общественных отношений. «Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия». Межличностные отношения- это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. В отличие от деловых (инструментальных) отношений, которые могут быть как официально закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность. Взаимоотношения деловых и межличностных отношений в научном плане недостаточно разработаны.Межличностные отношения включают три элемента: когнитивный (гностический, информационный), аффективный и поведенческий (практический, регулятивный).Когнитивный элемент предполагает осознание того, что нравится или не нравится в межличностных отношениях. Аффективный элемент находит свое выражение в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Эмоциональный элемент является ведущим из них. «Это, прежде всего положительные и отрицательные эмоциональные состояния, конфликтность состояний (внутриличностная, межличностная), эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, партнером, работой».

Динамика межличностных отношений. Интерперсональные отношения зарождаются, закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут ослабляться. Они развиваются в континууме, имеют определенную динамику. Динамика развития межличностных отношений в континууме проходит несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. Процесс ослабления межличностных отношений в «обратную» сторону имеет такую же динамику (переход от дружеских к товарищеским, приятельским отношениям и затем их прекращение). Процесс знакомства осуществляется в зависимости от социокультурных и профессиональных норм общества, к которому принадлежат будущие партнеры по общению. Приятельские отношения формируют готовность-неготовность к дальнейшему развитию межличностных отношений. Если позитивная установка у партнеров сформирована, то это является благоприятной предпосылкой к дальнейшему общению. Товарищеские отношения позволяют закрепить межличностный контакт. Здесь происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу (на этом этапе используются такие понятия, как «поступить по-товарищески», «товарищ по оружию» и пр.). Условия развития межличностных отношений. Межличностные отношения формируются в определенных условиях, которые влияют на ее динамику, широту и глубину. В городских условиях, по сравнению с сельской местностью, достаточно высокий темп жизни, частая сменяемость мест работы и жительства, высокий уровень общественного контроля. В результате - большое количество межличностных контактов, их кратковременность и проявление функционально-ролевого общения. Это приводит к тому, что межличностные отношения в городе предъявляют более высокие психологические требования к партнеру. Чтобы поддерживать тесные связи, общающимся нередко приходится расплачиваться потерей личного времени, психическими перегрузками, материальными ресурсами и т. д. Пространственная близость особенно влияет на межличностные отношения у детей. В случае переезда родителей или перехода детей из одной школы в другую контакты у них, как правило, прекращаются.

Важное значение в формировании межличностных отношений имеют конкретные условия, в которых люди общаются. Прежде всего это связано с видами совместной деятельности, в ходе которой устанавливаются межперсональные контакты (учеба, работа, отдых), с ситуацией (обычная или экстремальная), этнической средой (моно- или полиэтническая), материальными ресурсами и т. д. К сожалению, сравнительных исследований по межличностным отношениям в названных условиях у нас проводится не очень много. Значение временного фактора в межличностных отношениях зависит от того, в какой конкретной социокультурной среде они развиваются.

По-разному влияет временной фактор в этнической среде. В восточных культурах развитие межличностных отношений как бы растянуто во времени, а в западных -- «спрессовано», динамично. Работ, представляющих исследования о влиянии временного фактора на межличностные отношения, в нашей литературе почти не встречается.

Проблема межличностных отношений в отечественной и зарубежной психологической науке в определенной степени исследована. В настоящее время в печати появляется много работ, в которых рассматриваются проблемы межличностных и деловых контактов и даются практические рекомендации по их оптимизации. Часть таких публикаций представляет собой популярное изложение результатов психологических исследований, порой без ссылок и списка использованной литературы.

Межличностная привлекательность - это сложное психологическое свойство личности, которое как бы «притягивает к себе» партнера по общению и непроизвольно вызывает у него чувство симпатии. Обаяние личности позволяет ей располагать к себе людей. Привлекательность человека зависит от его физического и социального облика, способности к сопереживанию и т.д. Межличностная привлекательность способствует развитию интерперсональных связей, вызывает у партнера когнитивный, эмоциональный и поведенческий отклик. Феномен межличностной привлекательности в дружеских парах обстоятельно раскрыт в исследованиях Н.Н. Обозова. Используется и такое понятие, как «эмоциональная привлекательность» - способность личности к пониманию психических состояний партнера по общению и особенно -- к сопереживанию с ним. Последнее проявляется в отзывчивости чувств на различные состояния партнера. Данное понятие несколько уже, чем «межличностная привлекательность». Понятие «аттракция» тесно связано с межличностной привлекательностью. Одни исследователи рассматривают аттракцию как процесс и одновременно результат привлекательности одного человека для другого; выделяют в ней уровни (симпатия, дружба, любовь) и связывают ее с перцептивной стороной общения . Другие полагают, что аттракция -- это своеобразная социальная установка, в которой преобладает позитивный эмоциональный компонент. Третьи под аттракцией понимают привлекательность одного человека для другого, в силу чего к нему проявляется позитивное эмоциональное отношение. Как видно из изложенного, многозначность понятия аттракция и перекрываемость его другими феноменами затрудняет использование этого термина и объясняет недостаточную исследованность в отечественной психологии. Данное понятие заимствовано из англо-американской психологии и перекрывается отечественным термином «межличностная привлекательность». В связи с этим представляется целесообразным использовать их как равнозначные. Под понятием «притяжение» понимается потребность одного человека быть вместе с другим, обладающим определенными особенностями, которые получают положительную оценку воспринимающего. Оно обозначает переживаемую симпатию к другому. Притяжение может быть одно- и двунаправленным . Противоположное понятие «отталкивание» связано с имеющимися у партнера по общению психологическими особенностями, которые воспринимаются и оцениваются негативно, поэтому он вызывает отрицательные эмоции.

2.2 Возрастные особенности младших школьников, влияющие на формирование межличностных отношений

Основными критериями характеристики младшего школьного возраста (6 - 11 лет) являются ведущая деятельность, новообразования и взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Ведущая деятельность - учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности - сам человек.

Основные новообразования школьника-личностная и интеллектуальная рефлексия. В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется.

У детей в младшем школьном возрасте продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Однако вскоре у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному «Я» .

Младший школьный возраст один из важнейших периодов в развитии самосознания. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.

Умственное развитие.7 - 11 лет - третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события. У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

Эмоциональное развитие.С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.

Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

2.3 Особенности взаимоотношений в младшем школьном возрасте

Поведение в школе. В 1-м классе самой авторитетной фигурой для ребенка является учитель (как правило, учительница). На это указывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. «Учителю он верит безгранично» . В глазах ребенка учитель всемогущ, потому что он не только «все знает», но и ему «все» подчиняются. Учительница может вызвать в школу даже родителей, поговорить с ними, и те будут ее «слушаться». То, что «Мария Григорьевна сказала», становится наивысшим критерием истины.

При этом доверие, тяга к учителю не зависит от качеств самого преподавателя (Матюхина М. В. и др.). В связи с выраженной склонностью детей к подражанию на учителе лежит высокая ответственность за демонстрацию образцов социального поведения. Во 2-м и 3-м классе личность учителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками (там же).

В первые недели учебы в школе дети «сначала -- притихшие, некоторые даже робкие» (Блонский П. П.), они настолько «ошеломлены» новой ситуацией, что долгое время даже не в состоянии описать внешние особенности соседа по парте. При этом отмечается, что у возбудимых и подвижных детей наблюдается «тормозная реакция», а у спокойных и уравновешенных -- «возбуждение» (Матюхина М. В. и др.). Спустя некоторое время наступает обратная реакция -- дети становятся чрезмерно подвижными и шумными, в связи с чем остро возникает вопрос о приучении их к школьной дисциплине и порядку.

Поведение в семье. С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимой становится эмоциональная зависимость ребенка от родителя (матери).

Более того, именно в этом возрасте и должна начаться так называемая «естественная сепарация», т. е. постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. «Данная постепенная сепарация предоставляет очевидное условие для социального созревания ребенка, его самореализации и, наконец, психического здоровья».

Следовательно, в младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет свое воспитательное значение, но он должен быть менее опекающим и более тонким. В то же время взаимодействие с родителями, их оценки поведения ребенка, а также образцы их поведения являются для ребенка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения.

С обретением тонкой моторной ловкости, с повышением познавательного интереса ребенка и его стремления к деятельности, с ориентацией его на результат и социальные оценки этого результата главной задачей развития в этой его фазе, в соответствии с периодизацией Э. Эриксона, становится формирование у ребенка чувства умелости. Естественная сепарация -- вотличие от эмоционального отвержения -- инициируемое и поддерживаемое взрослым постепенное психологическое отделение от него ребенка, начинающееся предпочтительно в возрасте 6-7 лет, и приобретение им независимости и самостоятельности.

В связи с этим особое значение приобретает для ребенка отношение родителей к результатам его труда. «Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость. Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно "баловство" и "пачкотню", способствуют развитию у них чувства неполноценности» , поскольку дети при этом чувствуют свою несостоятельность в освоении «технологического этоса культуры». Развитию этого чувства, конечно, могут способствовать не только родители, но и школьные учителя и сверстники.

Поведение в кругу сверстников. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива». Лидерство. Группы, как правило, имеют своего «вожака» или «заводилу». Лидером группы становится сверстник, который представляет собой «квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива». В обычном детском коллективе вожак -- это умный, ловкий и инициативный сверстник. В группе менее развитых ребят основным качеством вожака становится его физическая сила. У более развитых ребят -- интеллект. В любом случае вожак -- это прежде всего хороший товарищ, всего лишь первый среди равных. Вожак-нетоварищ немыслим. Правила товарищества неписаны, но соблюдаются строго. Развиты взаимопомощь и «дележка»

Дружба. По степени эмоционального вовлечения общение ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским . Товарищеское, то есть эмоционально менее глубокое общение ребенка реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское -- как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом (только 8% мальчиков и 11% девочек -- с противоположным полом). Численность групп составляет в 1-м классе -- по 2-3, в 3-м -- по 4-5человек.

Дети много выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение».

Однако круг общения школьника не ограничивается только первым кругом. Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника.

Личные характеристики детей, которые служат основанием для взаимных выборов, с возрастом меняются: если в 1-м и во 2-м классе взаимные выборы детей определяются их успехами или неуспехами в учебе соответственно 85% и 70% выборов (Матюхина М. В. и др.), то в более старшем возрасте положение школьника в группе уже больше зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей самой группы (Реан А. А., Коломинский Я. Л.).

Если иметь в виду только личностные качества, то «популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость» .

Половые различия. Как уже говорилось выше, группы младших школьников чрезвычайно однородны по половому признаку, более того, группы мальчиков и девочек в этом возрасте могут даже враждовать между собой.

Вывод:Подводя итог по первой главе необходимо напомнить, что межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. Межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность.

В младшем школьном возрасте складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.