Формирование адекватной самооценки и положительных эмоциональных состояний младших школьников с помощью сказкотерапии (на примере центра развития "Семья" г. Волгоград)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Формирование адекватной самооценки и положительных эмоциональных состояний младших школьников с помощью сказкотерапии (на примере центра развития «Семья» г. Волгоград)

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические анализ исследований психологии личности младших школьников

1.1 Особенности личностного развития в младшем школьном возрасте

1.2 Самооценка младшего школьника и факторы, влияющие на ее формирование

ВЫВОДЫ по Главе 1

ГЛАВА 2. Теоретический анализ возможностей сказкотерапии как средства развития личности младшего школьника

2.1 Функции и психологические механизмы воздействия сказки

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование влияния сказкотерапии на формирование адекватной самооценки и положительных эмоциональных состояний младших школьников

3.1 Диагностический этап: выбор и обоснование методов и методик исследования; первичная диагностика

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

самооценка младший школьник сказкотерапия

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Размытость нравственных ориентиров, нечеткость мировоззренческих и воспитательных позиций в значительной степени затрудняют становление личности современного младшего школьника, развитие и актуализацию его личностного потенциала. При этом современное общество требует активизации личностной позиции, формирования собственного мнения, утверждения индивидуальных принципов бытия и формирования «Я-концепции» начиная с сравнительно раннего возраста (К.А. Альбуханова-Славская, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.). Таким образом, современные дети оказываются в условиях, когда становление и гармоничное развитие личности затруднено, при этом самооценка выступает одним из ключевых понятий, позволяющих изучить психологическую сущность развития личности в изменившихся социальных условиях (А.И. Липкина, И.С. Кон, В.В. Столин, A.B. Захарова). Особую значимость приобретает исследование самооценки в начальный период адаптивной социализации личности, включая младший школьный возраст.

Среди многочисленных исследований, посвященных формированию самооценки в младшем школьном возрасте, выделяется группа исследователей, изучающих отношения к себе в данном возрасте (И.В. Дубровина, A.JI. Венгер, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). Эти исследования показывают, что отношение к себе в форме оценочного восприятия собственных достоинств и недостатков, выполняемой роли, занимаемого места в семье, классе и среди сверстников приобретает особое значение для развития личности (Т.Д. Марцинковская, B.C. Мухина, А.О. Прохоров и др.).

Вместе с тем в настоящее время можно констатировать недостаточную разработанность в психологической литературе технологий развития устойчивой адекватной самооценки младших школьников, что порождает определенное противоречие между теорией и объективными потребностями практики. С учетом этого была сформулирована проблема исследования, которая заключается в том, что самооценка младших школьников развивается стихийно, не всегда бывает адекватной, вызывает чувство разочарования в себе, снижает мотивацию учения, затрудняет самореализацию личности в младшем школьном возрасте. Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования.

Объект исследования: личность младшего школьника.

Предмет исследования: самооценка и эмоциональные состояния младших школьников.

Цель исследования: формирование самоценностного отношения к себе у младших школьников посредством развивающих занятий на основе сказкотерапии.

Гипотеза исследования: самооценка в младшем школьном возрасте будет более адекватной, если в учебно-воспитательном процессе реализовать специально организованные развивающие занятия на основе сказкотерапии.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа охарактеризовать особенности личностного развития в младшем школьном возрасте.

2. На основе теоретического анализа раскрыть психологическую сущность сказкотерапии как средства развития личности младшего школьника.

3. Провести экспериментальное исследование влияния сказкотерапии на формирование адекватной самооценки и положительных эмоциональных состояний младших школьников.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии - детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Е.В. Субботский, Е.Е. Кравцова, и др.); основные положения психологии развития (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов и др.); психологии личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); концепция о социально-деятельностной природе личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.Н. Леонтьев); теоретические положения разработанные в трудах Т.Ю. Андрущенко, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, A.B. Захаровой, И.С. Кона, М.И. Лисиной, В.В. Столина, И.И Чесноковой о роли самооценки в самосознании, в развитии личности, о структуре и функции самооценки.

Методы и методики исследования:

* теоретический: анализ, сопоставление и обобщение исследований по изучаемой проблеме;

эмпирические: наблюдение, беседа, опросные методы, тестирование: Методика исследования самооценки и уровня притязаний (Т. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан); Рисуночный тест «Нарисуй себя» (А.М. Прихожан и З. Василяускайте); Метод цветовых выборов: модифицированный восьмицветный тест М. Люшера.

* методы количественного и качественного анализа данных и методы математической статистики: .

База исследования: центр развития «Семья» г. Волгоград, МОУ гимназия № 11 Дзержинского р-на г. Волгограда

Практическая значимость нашей работы состоит в востребованности информации об особенностях развития устойчивой адекватной самооценки у младших школьников. Разработана развивающая программа «…» с целью развития адекватной самооценки у учащихся младшего школьного возраста средствами сказкотерапии. Полученные новые данные могут быть использованы при профессиональной подготовке будущих психологов и педагогов, для индивидуального консультирования педагогов и родителей.

Структура и объем работы. Работа изложена на -- страницах машинописного текста, иллюстрирована диаграммами и рисунками в общем количестве -- штук, -- таблицами. Состоит из: введения; трех глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, включающего -- источников и приложений.

ГЛАВА 1. Теоретические анализ исследований психологии личности младших школьников

1.1 Особенности личностного развития в младшем школьном возрасте

Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус -- он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим» [_.]. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере ребенка.

Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления.

Под влиянием выполняемой ребенком деятельности изменяется характер функционирования его памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов.

Не менее существенные изменения происходят в развитии речи ребенка и других психических процессах.

Развитие эмоциональной сферы ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения -- он начинает учиться в школе.

По-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.

В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.

Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.

В возрасте от 6 до 11 лет мотивационную сферу ребенка характеризует постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов, а также тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования поведения ребенка.

В возрасте 10 лет в мотивации общения ребенка наблюдается довольно резкая перемена направленности его интересов -- от взрослых к сверстникам, причем общение носит в основном гомосоциальный характер.

Возникновение просоциального поведения, мотивированного моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками, является также одной из важнейших особенностей этого периода.

Поведенческие особенности ребенка определяются переменой образа жизни в связи с поступлением в школу. Ведущей деятельностью ребенка ста-новится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой.

Дети в этом возрасте чрезвычайно активны и любознательны. Значительная часть их активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т.д.

Следует отметить, что важнейшим фактором развития в этом возрастном периоде является поступление в школу и связанное с этим расширение сфер деятельности и общения. Ориентация детей в своем поведении на взрослых во 2-4-м классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба.

В младшем школьном возрасте у ребенка происходит развитие также собственной эмоциональной выразительности, что сказывается в большом богатстве интонаций, оттенков мимики. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное (Якобсон П.М., 1976).

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими), он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать. Вскользь сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка (Абрамова Г. С, 1998).

Правильность оценки эмоциональности вокальной речи за период с 7 до 12 лет возрастает у ребенка более чем в 1,5 раза; наиболее адекватно воспринимаются эмоции страха и гнева, наименее -- эмоции радости (Котляр Г.М., Морозов В.П., 1975).

Один из важнейших итогов психического развития ребенка в период дошкольного детства -- его психологическая готовность к школьному обучению.

Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций ребенка и его возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Эмоциональная зрелость -- уменьшение импульсивные реакций, проявление эмоции в соответствии с социальными нормами и требованиями; возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

По мнению Д.Б. Эльконина, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непосредственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение его переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самоконтроля (Эльконин Д.Б., 1989).

Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в строго нормированный мир отношений и требует организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности.

В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у него угнетенные состояния и т.д. (Мухина В.С, 1997).

С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет». Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности -- ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам ее организовывать.

С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию.

Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать свою несостоятельность -- значит для ребенка пойти вразрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить (Славина Л.С, 1966). Например, повышенная обидчивость ребенка как одна из форм его аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие -- учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его «ни за что», одноклассники, подшучивающие над ним, и т.д.

Нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых детей являются непосильными.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие у него чувства личности.

В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении, и прежде всего -- со сверстниками. Здесь, в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники), дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы, например агрессивные реакции, плаксивость, двигательную расторможенность.

Младший школьный возраст -- это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста (Дубровина И.В., 1997).

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод -- потребность в положительных эмоциях значимого взрослого (а учитель -- именно такой взрослый) -- во многом определяет поведение ребенка (Мухина В. С, 1998). Приобретая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации в книжках и ориентируясь при этом на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру.

Вместе с тем, не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, и он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения (Мухина В.С, 1998). Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и в связи с ней.

Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях его с близкими людьми. Однако социальное пространство расширилось: ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых новых правил.

В школьном возрасте у детей обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря этому дети 9-11 лет часто кажутся довольно уравновешенными в своем поведении и в этом отношении порой более похожими на взрослых, чем даже подростки, выглядящие часто более возбудимыми (Рубинштейн С.Л., 1998).

В системе межличностных отношений ребенка с другими людьми -- со взрослыми и сверстниками -- у него возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека.

Это прежде всего самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми.

Чувство ответственности, которое представляет собой способность ребенка понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Наиболее интенсивно это чувство развивается у ребенка в условиях учебной деятельности.

Кроме того, позитивными качествами социального развития ребенка яв-ляется его расположение к другим людям (взрослым и детям), которое при непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся у ребенка способности к сопереживанию. Сопереживание «успешного» ребенка «неуспешному» создает особую атмосферу солидарности между детьми: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками и учителем, которые превалируют над всеми другими.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребенка данного возраста (Раттер М., 1987).

Развитие общения со сверстниками знаменует новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации.

Наиболее существенным свойством взаимоотношений ребенка со сверстниками является их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать -- все это помогает детям преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию у детей способности строить равноправное сотрудничество между своими сверстниками, мыслящими и чувствующими по-разному.

Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей: ребенок практикует одновременно две системы отношений -- отношения послушания и некритичного принятия правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром (Цукерман Г.А., Мастеров Б.М., 1995).

Результаты исследований показывают, что отношение ребенка к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства.

Для детей 5-7 лет друзья -- это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется в основном внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста (Коломинский Я.Л., 1977).

Неформальная дифференциация детского коллектива происходит в большей степени с учетом тех мотивов, которые были выделены Л. Вальковой для мотивации выбора партнера дошкольниками (потребность в игровом общении, положительные качества личности выбираемого, способность к какому-либо конкретному виду деятельности) (Рыбалко Е.Ф., 1990). Однако некоторые младшие школьники порой еще мотивируют свой выбор чисто внешними факторами: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «сидим за одним столом в столовой» и т.п. (Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999).

Другие исследования показывают также, что до 3-го класса ожидания коллектива сверстников еще не становятся подлинным мотивом поведения детей, и в том случае, если желания младшего школьника расходятся с желаниями коллектива, ребенок без особого внутреннего конфликта и без борьбы с собой следует своим желаниям.

В 3-4-м классе ситуация меняется. Начинает складываться детский кол-лектив со своими требованиями, нормами, ожиданиями, и чем глубже «включен» ученик в коллектив, тем больше его эмоциональное благополучие зависит от одобрения сверстников. И именно потребность в их одобрении, по мнению М.С. Неймарк, становится той силой, которая побуждает детей усвоить и принять ценности коллектива (Неймарк М.С, 1975).

На рассматриваемом рубеже (3-4 класс) у ребенка происходит резкий поворот от интереса к взрослым на интерес к сверстникам. Так, если в 9 лет интерес к взрослым типичен для 46,5%, то к 10 годам он падает на 14,1%. При этом особенно значительно (с 17,9 до 6,5%) снижается интерес ребенка к родителям, В то же время активно развивается интерес детей к сверстникам -- с 25,2% у 9-летних до 46,9% у 10-летних (Пертенава Г.Р., 1988).

С этого периода группа, коллектив сверстников занимает существенное место в жизни ребенка и соответствие их стандартам, правилам и нормам приобретает порой для ребенка форму почти «религиозного преклонения». Дети объединяются в различные сообщества (зачастую вне класса), органи-зационная структура которых принимает иногда даже жестко регламентированный характер, выражающийся в принятии определенных законов, ритуалов вступления и членства. Пристрастие к кодам, шифрам, тайным знакам и сигналам, секретным языкам, строительство «штабов» являются одним из проявлений тенденции к обособлению от мира взрослых и созданию своего собственного. Интерес к таким вещам, по данным М.В. Осориной, обычно проявляется у детей после 7 лет и расцветает, иногда становясь настоящей страстью, между 8 и 11 годами (Осорина М.В., 1999).

Как правило, подобные группы почти всегда состоят из представителей одного пола. Их объединяют общие интересы, род занятий и определенные формы взаимодействия между членами данного сообщества.

Однако последние исследования обнаруживают и другие тенденции в характере группирования детей. Так, по данным Д.И. Фельдштейна, большая часть 6--7-летних школьников (68,7% опрошенных), выбирая товарища, на первое место по значимости ставят его национальную принадлежность (Д.И. Фельдштейн, 1994).

В других исследованиях было выявлено также, что межрасовые дружеские отношения постепенно ослабевают от 4-го к 7-му классу. Исследователи полагают, что по мере того, как дети становятся старше, общность признаков становится все более значимым основанием для дружбы. При этом, с одной стороны, объединение с членами своей расовой или этнической группы облегчает адаптацию ребенка на протяжении среднего детства, способствует повышению самоуважения, укрепляет внутригрупповую солидарность, но с другой стороны -- усиливает и враждебность к «чужим» (Крайг Г.,2000).

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием его как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций отдельных детей (Славина Л.С., 1966). Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений в группе.

Недовольство, гнев младший школьник проявляет не столько в моторной форме -- лезет драться, сколько в словесной -- грубит, дразнит.

Переживание стыда ребенок начинает проявлять более скрытно. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей, приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых (Якобсон П.М., 1976).

Одной из наиболее распространенных и серьезных педагогических проблем в психологии является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся младших классов.

По мнению И.В. Дубровиной, можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых «трудных» детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. В жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, поэтому, относя ребенка к данной группе, стоит обратить внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции у ребенка, длительность ее действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение учащегося.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают -- их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Стоит отметить важную деталь, что характер проявления эмоциональных реакций у ребенка, безусловно, связан с типом его темперамента. Так, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы -- меланхоликами или флегматиками. Общим же для всех намеченных групп детей с эмоциональными нарушениями является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный характер (Дубровина И.В., 1997).

Таким образом, взрослый при взаимодействии с ребенком должен постоянно помнить об особенностях его эмоциональной сферы, способствуя аффективной регуляции ребенка и оптимальным способам его социализации. Так, например:

-- необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды;

-- не надо пытаться в процессе занятий с «трудными» детьми полностью ограждать ребенка от отрицательных переживаний. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие;

-- чувства ребенка нельзя оценивать -- невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции ребенка -- это результат длительного сдерживания эмоций.

В возрасте от 6 до 11 лет мотивационная сфера ребенка характеризуется постепенным переходом от аморфной одноуровневой системы его побуждений к иерархическому построению системы мотивов. Кроме того, наблюдается тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования ребенком своего поведения. В то же время по-прежнему отмечается заметное преобладание мотивов над мотивационными установками (Ильин Е.П., 2000), а ведущими являются «непосредственно действующие мотивы» (Божович Л.И., 1972).

С наступлением периода среднего детства существенные изменения претерпевает сфера социальных взаимодействий, которая во многом предопределяет качественные и количественные изменения в мотивационной сфере ребенка. При этом характер социального взаимодействия младших школьников существенно меняется от времени вступления в школу к концу периода среднего детства.

Исследователи отмечают, что на первых порах взаимодействие первоклассника с другими детьми в классе осуществляется главным образом через учителя, который постепенно приучает детей вступать в непосредственные контакты друг с другом. Так, их первоначальная позиция «Я и моя учительница» постепенно, по мере осознания себя частью целого -- конкретного класса, перерастает в позицию «Мы и наша учительница» (Реан А.А.,Коломинский Я.Л., 1999).

Одним из важных приобретений среднего детства является способность ребенка мотивировать свое поведение моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками. Многие психологи единодушны во мнении, что способность ребенка проявлять моральные чувства представляет собой качественно новый тип мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения школьника.

Е. Staub разделяет понятия просоциального поведения ребенка и его альтруистического поведения. Под просоциальным поведением он понимает любое поведение, направленное на выгоду как производящего действие, так и принимающего его, например, такое поведение, как кооперация. Альтруизм же имеет более узкое значение, и им будет считаться только то действие, которое направлено на интересы другого человека, без ожидания своей выгоды (Underwood В., Moore B. S., 1982).

Большинство психологов как в рамках психоаналитической, так и когнитивной традиций рассматривают альтруизм как достаточно позднее образование, возникающее у ребенка примерно в 6--7 лет. Пиаже датировал появление настоящей кооперации как просоциального поведения примерно в возрасте 7 лет и утверждал, что оно возникает вследствие развития способности ребенка видеть мир с позиции другого человека. Многочисленные эксперименты также обнаружили, что именно в этот период большинство детей способно демонстрировать просоциальное поведение.

Так, например, исследования Wright показали, что дети 8 лет более щедры, чем дети 5 лет, когда их просили позволить другу поиграть с более привлекательной из двух игрушек. В экспериментах Ugurel-Semin только 33% детей 4-6-летнего возраста поделились лишним орешком с другом, в то время как из 7-10-летних --77% и из 11-16-летних -- 100% (Rushton J. Ph., 1982). Дж. Найт вместе со своими коллегами из университета Аризона обнаружил, что 6-9-летние дети чаще других огорчаются, когда кто-то опечален или подвергается издевательствам. После просмотра видеофильма о сгоревшей девочке эти дети проявляли наибольшее великодушие и сочувствие, когда им предлагали внести часть заработанных ими входе исследований средств в фонд детей, пострадавших от пожаров (Майерс Д., 1997).

На основании всего сказанного выше можно сделать вывод, что просоциальное поведение не является врожденным качеством ребенка, а приобретается им в ходе возрастного развития, и именно период среднего детства становится определяющим для полноценного формирования данного компонента мотивационной сферы ребенка.

По мнению Л.И. Божович, возникновение у ребенка к 6--7 годам так называемых «моральных инстанций» влечет за собой те существенные изменения в структуре его мотивационной сферы, которые способствуют формированию у него чувства долга -- основного морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка на конкретное поведение.

При этом на первом этапе овладения моральными нормами мотивом, побуждающим ребенка к определенному поведению, является одобрение взрослых.

Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка в форме некоторой обобщенной категории, которую можно обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая становится для него не только соответствующим знанием (надо поступать так-то), но и непосредственным переживанием необходимости поступать именно так, а не иначе. В этом переживании, по мнению автора, и представлено в своей первой зачаточной форме чувство долга (Божович Л.И., 1968).

В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов, необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков (Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999).

Л.И. Божович установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения -- познавательные мотивы. Другие «лежат как бы за пределами учебного процесса». Эти мотивы,--«порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью» (Божович Л.И., 1968). Это в большей степени социальные мотивы.

Так, поданным В.М. Манохиной, у первоклассников и второклассников познавательные мотивы занимают 3-е место после широких социальных и узколичностных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы (19,8% всех учащихся в 3-м классе и 22,7-22, 8% в 1 -м и 2-м классах).

Та же тенденция обнаружена и в исследовании Н.П. Моряновой: рост уровня учебно-познавательной мотивации у ребенка от 1 -го ко 2-му классу, а затем некоторое снижение к 3-му (Морянова Н. П., 1999).

Низкий уровень действия познавательных мотивов на учебную деятельность ребенка в 1-й и во 2-й год его учебы в школе закономерен. Подобные мотивы не приобретаются вместе с ранцем, а постепенно формируются в процессе самого учения, и ответственность за это ложится в первую очередь на педагога и родителей.

При этом познавательные мотивы требуют специальных действий для своего формирования, иначе с насыщением какой-нибудь потребности, например потребности в позиции школьника, успешность учения ребенка резко снижается. Наблюдаемое падение интереса к учению в 3-м классе, по всей видимости, и есть следствие угасания первоначальных социальных мотивов школьника и несформированности новых, как правило, познавательных мотивов.

Характерной особенностью мотивации первоклассников является то, что их в большей степени интересует сам процесс учения, им нравится читать, писать, рисовать, лепить. Опыт Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной показал, что в системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса учения как социально-ценной деятельности. Этот мотив для ребенка оказывается настолько силен, что определяет его положительное отношение к деятельности даже тогда, когда она практически лишена для него непосредственного познавательного интереса (Божович Л. И., 1968).

Многие исследования обнаруживают, что доминирующим мотивом ребенка при поступлении в школу, а также на протяжении первого года учебы является статусный, или позиционный, мотив «быть учеником». Причем в начале года доминирующую роль играет стремление к негативной его реализации (стремление не быть дошкольником), а в конце -- к позитивной (стремление быть школьником) (Калчев П.П., 1986). Во многом это предопределяется внешней атрибутикой статуса школьника -- различными учебными принадлежностями, ранцем и т. п. При этом на уроках детей больше привлекают серьезные занятия и значительно холоднее они относятся к тем видам работы, которые им напоминают занятия дошкольного типа (Божович Л.И., 1968). Но, как правило, ко 2-му классу, а иногда и к 3-му классу у большинства детей этот мотив исчерпывает себя и учеба становится обязанностью и долгом.

Огромную роль в мотивации учения играют получаемые школьниками отметки, которые выступают в качестве ведущего мотива обучения, по данным Л.И. Божович, более чем у половины младших школьников (Божович Л.И.,1968).

В исследовании М.В. Матюхиной мотив «хочу получать хорошие отметки» в 1-м классе занял 1-е ранговое место среди двадцати других мотивов, во 2-м классе -- 2-е, в 3-м классе -- 4-е. При этом мотив избегания неуспеха («не хочу получать плохие отметки») в 1-м классе -- 6-е ранговое место, во 2-м классе -- 7-е, в 3-м классе -- 6-е (Матюхина В. М., 1984). В.С. Мухина обращает особое внимание на психологию восприятия отметок детьми. Зачастую отметка из знака успеха (неуспеха) в познавательной деятельности ребенка превращается в знак, оценивающий личность в целом. Этому отчасти способствуют и взрослые (родители, знакомые, а часто и незнакомые), интересуясь у детей их отметками в школе и выражая удовлетворение лишь самыми высокими. Другие же отметки вызывают у них реакцию разочарования, которая автоматически травмирует ребенка (Мухина В.С, 1997).

С другой стороны, мотив хорошей отметки может быть и производным от мотива утверждения себя в коллективе класса, стремления к превосходству и признанию сверстниками. При этом на начальных стадиях обучения, по всей видимости, можно говорить о преобладании у ребенка мотива превосходства -- «быть лучше, чем все» -- или мотива соперничества, конкуренции, что свидетельствует о все еще эгоцентрической позиции ребенка.

Так, в исследовании В. М. Матюхиной мотив «хочу быть лучшим учеником в классе» был на 7-м месте у первоклассников, а затем, к 3-му классу, переместился на 17-й ранг. Исследования американских психологов обнаружили, что соперничество между детьми повышается между 3,5 и 5,5 годами; как доминирующая модель взаимодействия окончательно устанавливается к 5 годам; и приблизительно с 7 лет соперничество начинает функционировать как автономный мотив поведения ребенка. В ситуации выбора двух альтернатив дети, как правило, направлены на выбор той, которая позволяет им максимизировать собственную выгоду и соответственно уменьшить выгоду другого ребенка (Pepitone E.А., 1980).

С началом учебной деятельности ребенка в первую очередь успехи в учебе становятся для него полем сравнения и конкуренции, что во многом и предопределяет развитие мотивационной сферы ребенка в этом возрасте.

Что касается мотивов, отражающих отношения младшего школьника с товарищами (стремление занять достойное место среди одноклассников, их мнение, осуждение), необходимо отметить, что в 1-м классе они еще не обладают для ребенка побуждающим действием к учебной деятельности. Однако со временем роль этих мотивов увеличивается, и к концу среднего детства они становятся реальным мотиватором учения детей (в исследовании В. М. Матюхиной эти мотивы с 18-19-го места переместились на 11-13-е). Кроме того, здесь следует заметить наличие опасности того, что ребенок, чувствуя зависимость своего положения в классе от отметки, начинает превращать ее, по выражению В.С. Мухиной, в фетиш -- знак, который определяет его место в жизни класса (Мухина В.С, 1997).

Познавательные интересы детей младшего школьного возраста не ограничиваются школьной партой и социально одобряемыми интересами, такими, как рисование, лепка, музыка и спорт. Желание исследовать и освоить окружающий мир, который значительно увеличился в масштабах, как только ребенок достиг школьного возраста, во многом определяет и его интересы на этом возрастном этапе. М.В. Осорина, анализируя мотивы возникновения у ребенка интересов, связанных с освоением «запретного» пространства (свалок, кладбищ, подвалов и т. п.), полагает, что групповое посещение подобных мест является одной из самых ранних попыток ребенка самостоятельно исследовать и эмоционально «прожить» значимые элементы окружающей среды и сформировать свой, детский миф о мире (1999).

Прежде всего, такие «походы» дают ребенку возможность пережить, прочувствовать экзистенциальный ужас, соприкоснуться с неизвестным, а затем и совладать с ним. Кроме того, это становится своего рода испытанием на храбрость и одновременно ее тренировкой. Эти «похождения» дают возможность ребенку удовлетворить свои исследовательские инстинкты, желание личного самоутверждения, а также выяснить «статус» каждого участника в групповой иерархии, потому что пределы возможностей каждого наглядно проявляются в том, где и когда кто останавливается.

Кроме того, интерес к запрещенному «подогревают» еще и мотивы социальной борьбы: не овладеть запрещенным, а победить тех, кто наложил запрещение. «Не признавать, что нам может что-либо быть запрещено,-- значит не признавать, что нам кто-либо может нечто запрещать» (Зеньковский В.В., 1996).

Среднее детство -- это период, когда у ребенка особенно выражена потребность в двигательной активности. Можно сказать, что одной из возрастных задач этого периода является задача овладеть всеми доступными движениями, испытать и совершенствовать свои двигательные способности и тем самым приобрести более широкую власть как над собственным телом, так и над внешним физическим пространством.

Совершенное владение своим телом, развивающееся у детей на протяжении всего этого периода, наделяет их чувством «Я могу» и, безусловно, оказывает мощное воздействие на формирование Я-концепции ребенка, его самооценки.

Кроме того, физические умения представляют одну из трех наиболее значимых, «престижных» областей в среде сверстников, а хорошее владение своим телом во многом определяет социальный статус ребенка (в большей мере это характерно в мальчишеской среде) (Harter S., 1993).

Формирование отношения к себе осуществляется в контексте общей активации рефлексивных процессов у младших школьников. По результатам исследования можно утверждать, что рефлексия, то есть осознание себя через самовосприятие, а также глазами окружающих, приобретает особую значимость в младшем школьном возрасте, создавая психологическую почву для возрастания роли социальной среды в развитии самооценки на более старших возрастных этапах (Л.И. Божович, Л.П. Буева, А. Валлон и др.).

1.2 Самооценка младшего школьника и факторы, влияющие на ее формирование

Самооценка -- компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков.

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности, и является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия (Реан А.А., 2001).

Самооценка -- одна из составляющих Я-концепции человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим качествам, это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа-Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в частности, стать тело человека, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений (Берне Р., 1986).

Адекватная самооценка -- позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.

Негативная самооценка -- низкий уровень самоуважения, ощущения собственной ценности, формирует негативное отношение к своей личности.

Большая часть подобных субъективных оценок обусловлена соответствующими стереотипами, бытующими в той или иной социальной среде. Задумавшись над любой из характеристик самоописания, человек, скорее всего, в каждой из них сможет обнаружить хотя бы легкий оценочный оттенок, существующий иногда лишь на периферии сознания. Аффективные состояния Я-концепции существуют в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции. Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его Я-концепции, при этом усвоение новых оценок может изменить значение усвоенных прежде (Берне Р., 1986).

Дж. Б. Куперсмит определяет самооценку как «отношение человека к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер. Это отношение проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей ценности, значимости».

Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности. Поэтому негативная самооценка предполагает самоотрицание, неприятие всего, что входит в сферу человеческого Я; она снижает уровень притязаний человека, ограничивая его жизненные перспективы (Берне Р., 1986).

Структура самооценки представлена двумя компонентами -- когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй -- его отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни тот ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.

Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

Самооценка в младшем школьном возрасте представляет собой системную функцию, формирующуюся в связи с оценкой других (Т.Ю. Андрущенко, A.B. Захарова, Г.А. Цукерман и др.). В этой взаимосвязи возможно различное сочетание таких вариантов, как критичное отношение к себе вместе с критикой других, критичное отношение к окружающим в сочетании со снисходительностью к себе и т.д. (И.С. Кон, А.И. Кочетов и др.).

Исследования показывают, что самооценка формируется не как самостоятельная функция, а вместе с другими формами оценочного отношения в общей системе отношений личности (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, H.H. Обозов и др.).

На основании анализа научной литературы можно сделать вывод о том, что самооценка есть следствие системы взаимоотношений, в которую оказывается включенным младший школьник (B.C. Мерлин, В.В. Столин, A.B. Захарова, И.И. Чеснокова и др.). Социальная среда с повышенной критичностью, обстановка чрезмерного восхваления, взаимная требовательность или избирательность оценки существенным образом влияют на формирование самооценки в младшем школьном возрасте.

А.В. Захарова и Б.Ю. Худобина изучали специфику взаимодействия когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте. Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента.

1-й уровень. «Наиболее» высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой ребенка: преимущественная ориентация ребенка при обосновании самооценки на знание своих особенностей; наличие способности ребенка к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальная атрибуция за счет внутренних условий; глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в проблематичных формах.