Воображение у детей с интеллектуальным недоразвитием

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

"Воображение у детей с интеллектуальным недоразвитием"

воображение психический интеллектуальный недоразвитие

Введение

Как субъект действия человек не только созерцает и познает, но и изменяет мир, преобразует природу, создает предметы, которых в ней нет. Но человек не смог бы всего этого совершать, если бы не представлял себе ясно результата своих действий. Чтобы преобразовать мир на практике, надо уметь преобразовывать его мысленно, в представлении. Такое умение в мыслях строить новые образы называется воображением. Процесс воображения проявляется в создании человеком чего-то нового - новых образов и мыслей, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало актуально.

Воображение --это психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.

Воображение играет важную роль в психической деятельности людей, являясь одной из универсальных способностей, присущих человеку. Исследование воображения занимает большое место в современной психологической науке (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина, Р.Г. Натадзе, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). Воображение связано со всеми познавательными процессами и личностью. Эта связь взаимообусловленная. С одной стороны, воображение зависит от уровня сформированности восприятия, памяти, мышления, речи, с другой, - оно способствует развитию указанных процессов, создавая основу для образных действий (П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, К.И. Вересотская, Л.С. Выготский, А.Я. Дудецкий, Л.В. Занков, Е.И. Игнатьев, А.И. Липкина, А.А. Люблинская и др.). Воображение формируется в деятельности (игровой, учебной, трудовой и т.д.), а сама деятельность значительно улучшается при повышении уровня развития воображения Воображение выступает как одно из средств коррекции эмоций, воли (Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Э.В. Ильенков и др.).

Умственная отсталость исследовалась в работах А. Бине, К. Бюлера, Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, М. С. Певзнера, С. Я. Рубинштейна, Г. Е. Сухаревой, и др.). Согласно их трудам к умственной отсталости относят только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Стойкость и необратимость дефекта, его органическое происхождение, должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира.

За последние годы возросло число детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, в связи с этим возросло внимание государства к проблемам умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок характеризуется общим недоразвитием, мыслительные способности у него формируются с большими задержками. Общество же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого необходимо исследовать вопросы формирования познавательных процессов и интереса к учебе у детей с недостатками интеллекта.

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

В специальной психологии и олигофренопедагогике имеются отдельные работы, характеризующие воображение умственно отсталых детей и необходимость коррекционно - развивающей работы (И. И. Будницкая, Т. Н. Головина, А. И. Липкина, и др.), однако специальных исследований, посвященных формированию воображения умственно отсталых детей, не проводилось.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования определяется как малоизученностью проблемы воображения умственно отсталых детей, так и значимостью процессов воображения не только в ходе обучения, но и в последующей жизни умственно отсталого ребенка. Проблема исследования заключается в том, чтобы установить, каковы особенности воображения умственно отсталых детей, пути и методы его формирования. Цель курсовой работы: теоретически обосновать особенности воображения детей с интеллектуальным недоразвитием.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

1. Изучить научную литературу по проблеме исследования;

2. Вскрыть основные психологические особенности детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием;

3. Выявить, охарактеризовать специфические особенности воображения умственно отсталых детей;

4. Подобрать комплекс методик для развития воображения детей.

Объект исследования - воображение детей с интеллектуальным недоразвитием. Предмет исследования - особенности формирования воображения у детей с интеллектуальным недоразвитием. Методы исследования: анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложения.

1. Теоретические основы изучения воображения у детей с интеллектуальным недоразвитием

1.1 Понятие «воображение», его связь с познавательными процессами и личностью, классификация, функции

Воображение специфическая человеческая способность, сформированная исторически в процессе преобразования действительности в разных видах трудовой деятельности. В воображении проявляются высшие возможности человеческого познания. Воображение расширяет возможности наших органов чувств, дополняя недостающие элементы, которые непосредственно не воспринимаются. Воображение способствует созданию более совершенных предметов для удовлетворения материальных и духовных потребностей. Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных. Являясь сложным структурным образованием, связанным с эмоциями, предполагают, что физиологические механизмы воображения находятся не только в коре больших полушарий головного мозга, но и в более глубинных его отделах (в гипоталамо - лимбической системе). Благодаря пластичности мозговых тканей, нервного вещества, прежний опыт человека не только сохраняется, воспроизводится, но и творчески перерабатывается. Эту творческую деятельность, основанную на комбинировании элементов прежнего опыта, создании нового, в психологии называют воображением. Безусловно, поражения коры и подкорки приводят как к недоразвитию воображения, так и к нарушению планирования поведения человека. Существует много точек зрения как на само понятие воображения, его сущность, так и на его связь с другими психическими процессами, на его роль в познавательной и преобразующей деятельности человека. Философы И.Кант, Б.Спиноза, Л.Фейербах считали, что воображение, фантазии играют важную роль. По мнению Б.Спинозы фантазия - это идея реальности, Л.Фейербах за основу воображения принимал чувственное познание. И.Кант писал, что психические функции без воображения не обладают синтетической способностью. Например, восприятия оставались бы разрозненными, если бы воображение не синтезировало их. Он подчеркивает именно функцию создания и структурирования образа мира, рассматривая воображение как всеобщее свойство сознания. В конце XIX - начале XX веков появляются первые экспериментальные исследования психологов, посвященные воображению.

Характеристику воображения можно найти в работах зарубежных психологов П. Дюбуа (1908), Ф. Кейре (1912), Т. Рибо (1901), и др. Они рассматривали воображение как воспроизведение реалистических образов и их комбинирование. В. Вундт (1914), Дж. Селли (1904) считают, что фантазия - это мышление в образах. З. Фрейд (1889) в своих трудах использовал фантазию как одно из средств изучения личности. Представляет интерес исследование воображения с позиций психоанализа Ф. Гриффите, который проводил исследование детей начиная с 5-летнего возраста в процессе игры и по словесным рассказам. По его мнению, игра и фантазия неотделимы. В 20-х - 60-х годах многими зарубежными психологами воображение рассматривалось как творческое мышление. Для изучения воображения были разработаны и использовались креативные методики, которые и сейчас не потеряли своего значения. Современные зарубежные психологи ( Э. Клинтер, Ж. Пиаже, А. Ваялон) рассматривают фантазию как изначальную форму активности человека, включая ее в познавательную деятельность. Отечественные психологи также уделяли и уделяют большое внимание проблеме воображения. Начиная с Л. С. Выготского воображение рассматривается в контексте деятельности, при этом одни ученые больше внимания уделяли развитию воображения в онтогенезе (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Я. Дудецкий, О. М. Дьяченко, Г. Д. Кириллова, Е. К. Кравцова, В. С. Мухина, О. И. Никифорова, Н. Н. Палагина, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.); другие - функциональному развитию воображения (А. В. Брушлинский, М. Б. Беркинблит, Е. И. Игнатьев, Э. В. Ильенков, Л. С. Коршунова, Р. С. Немов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.). Особое место среди психологических и педагогических исследований занимают исследования, посвященные воображению детей с различными отклонениями в развитии. Специалисты (Л. С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, Т. Н. Холовина, Е. А. Евлахова, Е. А. Екжанова, В. П. Ермаков, и др.) рассматривают специфику воображения этих детей, а также пути и методы его развития. Исследование проводится, как правило, в сравнительном плане (сравнение с интеллектуально полноценными детьми) в разных видах деятельности. Не останавливаясь подробно на историческом обзоре, необходимо отметить, что большинство исследователей исходит из положения о том, что воображение относится к высшим психическим процессам. Становление воображение включает в себя обязательное развитие таких процессов как восприятие, память, мышление, речь, эмоции. Оно тесно связано с чувственным и опосредованным познанием, но не сводится к ним. Воображение практически вплетается во все познавательные процессы и во многом зависит от личности, ее мотивов.

Взаимодействию воображения и восприятия посвящены работы К. И. Вересотской (1963), Е. И. Игнатьева (1968), М. М. Нудельмана (1978), М.И. Ушаковой (1956), Ж. И. Шиф (1971) и др. Воображение начинается с восприятия, оно восполняет и преобразует его. К. И. Вересотская показывает, как велико значение воображения в процессе зрительного восприятия, когда новизна или необычность предъявления предмета вызывают у детей трудности. М. М. Нудельман, Ж. И. Шиф, М.И. Ушакова и др., изучая воображение детей с различными нарушениями развития, указывают, что на создание образов воображения большое влияние оказывают условия восприятия. Во всех случаях неполнота внешней информации активизирует творческое воображение, приводя в движение компенсаторные возможности организма. Воображение, будучи тесно связанным с восприятием, в то же время и отличается от него тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла. Воображение способно рисовать в нашем сознании динамичные фантастические картины. Существует связь воображения с памятью, т.к. воображение всегда опирается на прошлый опыт, сохраненный памятью. Этой взаимосвязи посвящены исследования П. П. Блонского (1964), Л. С. Выготского (1960), З. И. Истоминой (1976), А. А. Люблинской (1971), С. Л. Рубинштейна (1989). Представляет интерес точка зрения С. Л. Рубинштейна, который наряду с утверждением о бесспорной связи воображения и образной памяти в то же время обращает внимание на отличия между ними. Главное различие воображения и образной памяти связано с отношением к действительности. Образы памяти воспроизводят прошлый опыт, стремясь к наибольшей точности. Воображение же преобразует прошлый опыт. Причем эта установка появляется в процессе развития. На ранних ступенях развития воспроизведение еще не является копией воспроизводимого, оно еще не отделилось от воображения.

И само воображение тоже еще ке приобрело независимость от непосредственно данного, не отделилось четко от воспроизведения. С. Л. Рубинпггейн пишет: «Воображение в собственном смысле слова имеется лишь тогда, когда течение образов перестает быть непроизвольным изменением, как бы искажением образов-представлений, становясь свободным оперированием образами, не связанным установкой на воспроизведение. По мере восхождения ко все более высоким ступеням или формам воображения, оно все более четко дифференцируется от памяти». Наиболее сложным, а в некоторых исследованиях дискуссионным является вопрос о соотношении воображения с мышлением. Одни авторы больше подчеркивают сходство этих процессов, другие - различия. Изучением воображения и мышления занимались А. В. Брушлинский (1967), МБ. Беркинблит (1968), Л. С. Выготский (1931), А. Я. Дудецкий (1974), Я.Л. Коломенский (1980), А. В. Петровский (1968), Е. А. Сошина (1995) и др. А.В.Петровский указывает на тесную связь воображения с мышлением.

Оно также, как мышление, дает возможность предвидеть будущее. Как и мышление, воображение возникает в проблемных ситуациях, когда надо отыскивать новые решения. По мнению А.В. Петровского и М.Б. Беркинблита воображение может выступать как временно исполняющее обязанности логического мышления. Мышление направлено на вскрытие реально существующих связей и отношений. Оно как бы «вычерпывает» знания из предметов и явлений. Логическое мышление предполагает наличие фактов, сведений или возможность получения их с помощью логических операций. В тех случаях, когда этих фактов мало и добыть их сложно, на помощь приходит воображение.

Благодаря воображению воссоздаются отсутствующие звенья, а факты увязываются в систему. И мышление, и воображение мотивируются потребностями личности. А.В.Петровский отмечает, что процессу удовлетворения потребностей может предшествовать иллюзорное воображаемое и от активности личности будет во многом зависеть осуществление желаемого. Опережающее отражение действительности, имеющее место в процессах фантазии, предстает в конкретных образах, в виде ярких представлений. Воображение оперирует образами, которые могут носить конкретно-чувственный характер или быть более обобщенными и абстрактными. Часто при решении той или иной задачи используются и логические рассуждения, и яркие представления. Мышление и воображение выступают как неразрывные составные единого творческого акта. В мышлении опережающее отражение действительности происходит путем оперирования понятиями. Необходимо отметить, что интенсивные исследования мышления, его творческой стороны, вызвали у некоторых психологов сомнения в существовании воображения как

самостоятельного процесса, сводя его к творческому мышлению (А.В. Брушлинский,1969). Большое значение для развития воображения имеет речь. На это обращали внимание в своих исследованиях Л.С. Выготский (1960), И.М. Гнездилов (1965), Л.В. Занков (1935), А.И. Липкина (1961), А.Р. Лурия (1974), С.Л. Рубинштейн (1989), и др. Недоразвитие речи приводит к отставанию и в развитии воображения детей. Из-за недоразвития речи медленнее развивается мышление, особенно его понятийная сторона (словесно-логическая), абстрактные формы, а значит, возникают трудности в образной сфере, обозначаемой словами. Поэтому работа над речью способствует развитию воображения. Неразрывная связь наблюдается между воображением и эмоциями. Если представления, образы памяти, мышление являются содержанием воображения, то эмоции являются стимулом к переработке этих представлений и образов. Эмоции придают динамизм воображению. Включаясь в процессы воображения, они придают образам характер психической реальности. Воображение под влиянием эмоций, чувств, желаний, симпатий и антипатий может меняться само и может менять восприятие действительности. Л. С. Выготский отмечает влияние эмоционального фактора на комбинирующую фантазию. И в то же время отмечает обратное влияние фантазии на наши чувства. Чувства человека не бывают беспредметными, «всякое чувство, всякая эмоция стремиться воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству... Образы фантазии служат внутренним выражением наших чувств». В зависимости от того, какое место в воображении того или иного индивида занимают с одной стороны эмоции или аффекты, а с другой - критический контроль интеллекта, некоторые психологи, в частности, С. Л. Рубинштейн, выделяют субъективное воображение, слабо подчиняющееся контролю мышления, и реалистическое воображение, которое не слепо подчиняется чувствам, а учитывает объективную действительность.

Отмечая связь воображения с эмоциями, Э. В. Ильенков указывает и на такое свойство воображения как умение понимать желания, мысли и чувства других людей. Причем, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Образы фантазии служат внутренним выражением для наших чувств (Л.С. Выготский 1967). Эту связь воображения и эмоций подчеркивал и Е.И. Игнатьев, говоря, что воображение невозможно без эмоциональных переживаний того, что воображается. Таким образом, воображение тесно связано со всеми психическими процессами и личностью в целом. Оно строится на их материале и влияет на них; имеет место взаимосвязанное и взаимовлияющее воздействие. Вместе с этим Л.С.Выготский считает, что «Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.

Классификация процессов воображения

1. По результатам: а) репродуктивное воображение (воссоздание действительности такой какая она есть); б) продуктивное (творческое) воображение: с относительной новизной образов; с абсолютной новизной образов.

2. По степени целенаправленности: а) активное (произвольное) -- включает воссоздающее и творческое воображение; б) пассивное (непроизвольное) -- включает непреднамеренное и непредсказуемое воображение.

3. По виду образов: конкретное, абстрактное.

4. По приёмам воображения: а) агглютинация -- соединение несоединимых в реальности объектов; б) гиперболизация -- увеличение или уменьшение предмета и его частей; в) схематизация -- выделение различий и выявление черт сходства; г) типизация -- выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях.

5. По степени волевых усилий: преднамеренное, непреднамеренное.

Функции воображения

· представление действительности в образах, а также создание возмож ности пользоваться ими, решая задачи;

· регулирование эмоциональных состояний;

· произвольная регуляция познавательных процессов и состояний чело века, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций;

· формирование внутреннего плана действий -- способности выполнять их внутри, манипулируя образами;

планирование и программирование деятельности, составление про грамм, оценка их правильности, процесса реализации.

1.2 Психолого - педагогическая характеристика умственной отсталости

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л.В.Занков,В.Г.Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая".

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у детей с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова).

Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из- за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности ("лишь бы сделать"). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Таким образом, все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

1.3 Характеристика воображения у детей с умственной отсталостью

По данным исследований, дошкольники с недоразвитием интеллекта испытывают трудности в понимании элементарной игровой ситуации, описанной словесно, что отражается на формировании у них воображения, мысленного оперирования образами и в дальнейшем - на возможности элементарного планирования.

Представления детей о рассказанной ситуации фрагментарны, ее компоненты не связаны между собой, упоминаемые объекты воспринимаются независимо друг от друга: дети не улавливают простейших связей между действиями отдельных персонажей и их отношениями. Такие представления не отражают ситуации в целом.

В отличие от нормально развивающихся детей трех лет, младшие умственно отсталые дети для решения задачи почти не используют игрушки, предложенные им в качестве вспомогательных средств.

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что у детей с интеллектуальным недоразвитием отмечаются нечеткость, упрощенность и искаженность общих представлений, недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей, окружающем мире, что в дальнейшем существенно затрудняет их обучение во вспомогательной школе.

У умственно отсталых детей, даже в младшем школьном возрасте, процесс анализа, синтеза, обобщения затруднен и происходит не на основе выделения существенных признаков, а путем непосредственного, недифференцированного улавливания сходства, которое ребенок далеко не всегда может выразить словами. В отсроченных представлениях присутствует тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов. Смысловые и ассоциативные связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно не сформированными.

Все эти общие нарушения психики, особенно высших форм познавательной деятельности, негативно сказываются на развитии воображения.

В исследованиях подчеркивается, что у детей с недоразвитием интеллекта воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию. Установлено, что уровень развития творческого воображения у умственно отсталых детей коррелирует со степенью тяжести нарушения, а нарушения регуляторных компонентов эмоционально-волевой сферы в структуре умственной отсталости оказывают отрицательное влияние на характер деятельности детей, на процесс создания воображаемых образов при рисования детьми сказки. В установлении ими последовательности эпизодов и понимании внутренней логики отношений между персонажами также отмечаются значительные трудности. По сравнению с работами нормально развивающихся ребят, у умственно отсталых преобладают шаблонные, привычные изображения, снижена активность самого процесса воображения.

Таким образом, у умственно отсталых детей воображение отли чается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мысли тельные операции несовершенны - формирование вооб ражения идет на неблагоприятной основе.

Таким образом, воображение - это психический процесс создания образов предмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Это часть сознания личности, один из познавательных процессов. В нем своеобразно и неповторимо отражается внешний мир, оно позволяет программировать будущее поведение.

Воображение направляется и определяется потребностями и желаниями человека. Воображение формируется в ходе деятельности субъекта. Возникая в процессе деятельности, оно становится важным фактором самой деятельности и активизирует ее. Человек планирует свою деятельность с учетом воображаемой ситуации, которая еще пока только представляется им как желаемая или как неизбежная. В его воображении создаются соответствующие образы, и он начинает действовать, чтобы реализовать их. Воображение выступает в роли стимула к действию, вызывая определенную установку. Воображение проявляется во всех областях деятельности. Оно выступает как фактор поведения, влияя на поступки человека, делая его в одних случаях деятельным, в других - уводя в бесплодные мечты.

В дошкольном воз расте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: раз витие предметных действий и развитие общения с другими людь ми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со сво ими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших пси хических функций -- мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Итак, воображение тесно связано со всеми психическими процессами и личностью в целом.

2. Практическое изучение развития воображения у детей

2.1 Влияние художественной деятельности на развитие воображения

В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно - творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов и т.д. Такие занятия дарят детям радость познания, творчества. Испытав это чувство однажды, малыш будет стремиться в своих рисунках, аппликациях, поделках рассказать о том, что узнал, увидел, пережил.

Художественная деятельность ребенка, которой он только начинает овладевать, нуждается в квалификационном руководстве со стороны взрослого.

Но чтобы развить у каждого воспитанника творческие способности, заложенные природой, педагог должен сам разбираться в изобразительном искусстве, в детском творчестве, владеть необходимыми способами художественной деятельности. Художественная деятельность дошкольников должна носить эмоциональный, творческий характер. Педагог должен создавать для этого все условия: он прежде всего должен обеспечить эмоциональное, образное восприятие действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать образное мышление и воображение, учить детей способам создания изображений, средствам их выразительного исполнения.

Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и искусства.

Рисование, лепка, аппликация - виды изобразительной деятельности, основное назначение которой - образное отражение действительности.

Художественная деятельность - одна из самых интересных для детей дошкольного возраста. Художественная деятельность - это специфическое образное познание действительности. Как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей.

Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия - наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей.

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.

При организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание детей на изменчивость форм, величин (ребенок и взрослый), цветов (растения в разные времена года), разное пространственное расположение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зерна, рыбка плавает в разных направлениях и т.д.); детали конструкций также могут быть расположены по-разному.

Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией дети знакомятся с материалами (бумага, краски, глина, мел и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы.

На основе сходства предметов по форме возникает общность способов изображения в рисунке, лепке. Например, чтобы слепить ягоду, орешек, неваляшку, яблоко или цыпленка (предметы имеющие круглую форму или части круглой формы), необходимо раскатать кусочки пластилина или глины кругообразными движениями.

Способность анализа развивается от более общего и грубого различения до более тонкого. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, закрепляется в сознании.

На занятиях по художественной деятельности развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи.

Как указывают психологи, для осуществления разных видов деятельности, умственного развития детей большое значение имеют те качества, навыки, умения, которые они приобретают в процессе рисования, аппликации и конструирования.

Художественная деятельность тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве.

Дети определяют и называют эти свойства, сравнивают предметы, находят сходства и различия, то есть производят умственные действия.

Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления. Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность. Ребенок рисует, лепит, конструирует не только для себя, но и для окружающих. Ему хочется, чтобы его рисунок что-то сказал, чтобы изображенное им узнали.

Общественная направленность детского изобразительного творчества проявляется и в том, что в своей работе дети передают явления общественной жизни.

Значение занятий художественной деятельностью для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т.п.

Художественная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

Основное значение художественной деятельности заключается в том, что она является средством эстетического воспитания.

В процессе художественной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.

Непосредственное эстетическое чувство, которое возникает при восприятии красивого предмета, включает различные составляющие элементы: чувство цвета, чувство пропорции, чувство формы, чувство ритма.

Для эстетического воспитания детей и для развития их изобразительных способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного искусства. Яркость, выразительность образов в картинках, скульптуре, архитектуре и произведениях прикладного искусства вызывают эстетические переживания, помогают глубже и полнее воспринимать явления жизни и находить образные выражения своих впечатлений в рисунке, лепке, аппликации. Постепенно у детей развивается художественный вкус.

2.2 Диагностика развития воображения.1. Игровая методика для педагогов и родителей

Предлагаемая игровая методика не только позволяет определить, насколько у ребенка развито воображение, но и является средством его развития. "Где чье место?" Психологический смысл данной методики состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации: уйти от конкретности и реальности (например, от вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой. Для проведения этой методики-игры подойдет любая сюжетная картинка, правда, с некоторыми особенностями. Вот пример такой картинки (рис. 1).см приложение № 1рис. 1. Около всех изображенных предметов расположены пустые кружочки. Для игры также понадобятся такие же по величине кружочки, но уже с нарисованными на них фигурками (рис. 2). См. приложение № 1 рис. 2.Все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке.