Воображение у детей с интеллектуальным недоразвитием

Игровое задание. Взрослый просит ребенка внимательно рассмотреть рисунок и поставить кружочки в "необычные" места, а затем объяснить, почему они там оказались. Анализ выполнения задания. В зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному решать эту задачу. Одни дети (первый уровень) испытывают значительные трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их "законные" места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там. Если же взрослый сам поставит кружочки на "чужие" места, то малыш будет весело смеяться, но объяснить, почему они там оказались, все равно не сможет. Если же вам удастся добиться от ребенка каких-то объяснений, то они будут шаблонны и стереотипны: "Кошка на клумбе потому, что она спряталась", "Собака в пруду потому, что она спряталась" и т.п. От кого и почему кошка или собака спрятались, дети при этом уровне развития воображения ответить не могут. Вместе с тем ситуация коренным образом изменяется, если мы уберем целую картинку и, оставив лишь кружочки, поговорим с ребенком о том, где и почему может находиться тот или иной персонаж. В таких беседах со взрослым дети, как правило, показывают значительно лучшие результаты, чем при самостоятельном объяснении. Они могут придумать - правда, очень короткие и несложные - ситуации и истории (в основном по сюжетам знакомых им рассказов и сказок), объясняющие необычное положение персонажей. Другие же дети (второй уровень) особых проблем при выполнении этого задания испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на "чужие" места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Некоторые даже начнут ставить фигурки на их места, едва мы попросим рассказать, почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем месте. Рассказы дошкольников с этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере малыши очень стараются это доказать. "В прошлом году на даче я видел, как кошка залезла на дерево (помещает кошку на дерево), папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться (ставит собаку в пруд).

По телевизору показывали, что собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в конуру)" и т.п. Если изменить задание и попросить детей объяснить, как расставил персонажи взрослый или другой ребенок, то их рассказы станут более содержательными и детальными, чем тогда, когда они сами ставили картинки и пытались пояснить свои действия. Если же убрать большую картинку, то в отличие от детей с первым уровнем развития воображения они почти не будут реагировать на это, т.е. их рассказы и объяснения не станут качественно ни хуже, ни лучше. Дети с высоким (третьим) уровнем развития воображения без труда расставляют кружочки на "чужие" места и объясняют свои шаги. Для них характерен такой этап, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некоторые намеренно отводят глаза от картинки, задумчиво смотрят в потолок, встают, чтобы лучше увидеть изображение, прищуриваются и т.д. Иногда этот этап завершается тем, что ребенок берет на себя какую-либо роль, исходя из которой он и будет вести объяснения. Например: "Я волшебник, сейчас я оживлю эту картинку", - а затем следует фантастический рассказ, объясняющий необычное местоположение предметов. Или после некоторых размышлений: "На столе лежала картинка, и никто не знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все предметы разбежались". Далее следует сказочный сюжет. Важной особенностью в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения является то, что они связывают в своем рассказе отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет. Другая особенность в том, что им легче даются объяснения тогда, когда они ставят предметы сами, чем когда их просят рассказать о предметах, размещенных кем-то другим.Это, вероятно, объясняется тем, что эти дети в своих действиях руководствуются с самого начала замыслом, он ими управляет. Когда же им надо пояснить "чужое", то они должны проникнуть в "чужой" замысел, а этого дети в дошкольном возрасте, как правило, делать еще не умеют. Все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке, мы же просим ребенка внимательно рассмотреть рисунок и поставить кружочки в "необычные" места, а затем объяснить, почему они там оказались. Формирование воображения у детей предполагает известную свободу в использовании нормативов и образцов деятельности. Жестко заданные и некритично усвоенные ребенком системы образцов препятствуют творческому решению задач, ведут к однообразным, стереотипным действиям, препятствуют проявлению индивидуальности.

Таким образом, говоря о развитии воображения в дошкольном возрасте, можно использовать еще один показатель, а именно посмотреть, как ребенок применяет на практике усвоенные образцы и эталоны, т.е. являются ли эти образцы "шторами", ограничивающими его деятельность и препятствующими развитию его воображения и фантазии, или они составляют необходимый базис, на котором впоследствии строятся воображение и творчество ребенка.

2. Упражнения для развития творческого мышления. В современной психологии задачи, которым посвящен данный раздел, обычно называют дивергентными, а мышление, которое они активизируют, дивергентным мышлением. Специфика дивергентных задач в том, что на один поставленный вопрос может быть не один, а несколько или даже множество верных ответов. Естественно, что именно дивергентный вид мышления обычно квалифицируется как творческий. Этот вид мышления тесно связан с воображением. Задания дивергентного типа крайне редко используются в традиционном школьном обучении. Ортодоксальное образование обычно не ставит своей целью развитие в человеке навыков нестандартного мышления, в связи с чем дивергентные задачи приобретают особую ценность: для творческой деятельности в любой сфере требуется прежде всего дивергентное мышление.

В ходе выполнения задач дивергентного типа у детей развиваются такие качества, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам и другие качества и способности, необходимые в творческой деятельности. Рассмотрим в качестве примера некоторые типы задач, обычно используемые в практике работы с детьми. Возьмите пластмассовые, деревянные (или изготовьте сами картонные) разноцветные геометрические фигуры и предложите ребенку составить как можно больше разных стилизованных изображений (см. приложение № 2 рис.1). Следующее задание во многом походит на предыдущее: из бумажных конусов, цилиндров и других элементов попробуй склеить как можно больше фигурок людей и животных. Примеры выполнения этого задания представлены на рис. 2. (см. приложение № 2). Запасемся старыми иллюстрированными журналами и яркими кусочками ткани. Вырежьте вместе с ребенком из содержащихся в журналах иллюстраций и кусочков ткани фигуры разных форм. Теперь наклеим полученные фигуры на лист картона и получим коллаж. Примеры представлены на рис. 3. Все это - работа творческая, но главное задание звучит так: "Найди как можно больше аналогий с реальными предметами". Коллаж можно поворачивать как угодно (см приложение № 2 рис. 3).

Следующий тип заданий: "Облака-загадки". Ребенку необходимо определить, на что похожи изображенные на рисунках облака (чернильные пятна). Хорошо, если он сможет увидеть в каждом облаке хотя бы один персонаж (см приложение № 3). Еще одно упражнение: дорисуй и раскрась волшебниц так, чтобы одна стала доброй, а другая - злой (см приложение № 4). Таким образом, широкое использование дидактических игр и упражнений дает возможность преподавателю анализировать окружающий мир детей и, следовательно, развивать их мышление и воображение в процессе знакомой, доступной и приятной им деятельности.

В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно - творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов и т.д. Такие занятия дарят детям радость познания, творчества. Испытав это чувство однажды, малыш будет стремиться в своих рисунках, аппликациях, поделках рассказать о том, что узнал, увидел, пережил.

Художественная деятельность ребенка, которой он только начинает овладевать, нуждается в квалификационном руководстве со стороны взрослого.

В процессе художественной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.

Таким образом, говоря о развитии воображения в дошкольном возрасте, можно использовать еще один показатель, а именно посмотреть, как ребенок применяет на практике усвоенные образцы и эталоны.

Широкое использование дидактических игр и упражнений дает возможность преподавателю анализировать окружающий мир детей и, следовательно, развивать их мышление и воображение в процессе знакомой, доступной и приятной им деятельности.

Заключение

Согласно данным, существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так ученые справедливо отмечают трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях.

Значение воображения в жизни и деятельности человека очень велико. Возникло и развивалось воображение в процессе труда, и основное его значение состоит в том, что без него был бы невозможен любой труд человека, т.к. невозможно трудиться, не представляя себе конечного и промежуточных результатов. Без воображения не был бы возможен прогресс ни в науке, ни в искусстве, ни в технике. Ни один школьный предмет не может усваиваться полностью без деятельности воображения. Если бы не было воображения, невозможно было бы принять решение и найти выход в проблемной ситуации, когда мы не обладаем нужной полнотой знаний. Да и вообще, без воображения не существовало бы мечты, а как бы скучна была жизнь на свете, если бы люди не могли мечтать!!!

Воображение у людей развито по-разному, и оно по-разному проявляется в их деятельности и общественной жизни. Индивидуальные особенности воображения выражаются в том, что люди различаются по степени развития воображения и по типу образов, которыми они оперируют чаще всего.

Степень развития воображения характеризуется яркостью образов и глубиной, с какой перерабатываются данные прошлого опыта, а также новизной и осмысленностью результатов этой переработки. Сила и живость воображения легко оценивается, когда продуктом воображения являются неправдоподобные и причудливые образы, например у авторов волшебных сказок. Слабое развитие воображения выражается в низком уровне переработки представлений. Слабое воображение влечет за собой затруднения в решении мыслительных задач, которые требуют умения наглядно представить себе конкретную ситуацию. При недостаточном уровне развития воображения невозможна богатая и разносторонняя в эмоциональном плане жизнь.

Следует отметить, что человек не рождается с развитым воображением. Развитие воображения осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

У умственно отсталых детей воображение отличается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мысли тельные операции несовершенны - формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Широкое использование дидактических игр и упражнений дает возможность преподавателю учить умственно отсталых детей анализировать окружающий мир и, следовательно, развивать их мышление и воображение в процессе знакомой, доступной и приятной им деятельности.

Список используемой и цитируемой литературы

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. || М. 1988 г.

2. Вечканова И.Г. [Текст] Театрализованные игры в реабилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2006. - 144с.

3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. -- М.: Просвещение, 1991

4. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии. М., 1996.

5. Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. ||

Основы психологического развития. 1934 г.

6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. || М. 1960 г.

7. Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

8. Воображение. Философский энциклопедический словарь. -- М.: Инфра-М. -- 1998. -- 576 с.

9. Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с недостатками

умственного развития// Дошкольное воспитание. - 1998.- № 2.

10. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. -- М.: Педагогическое общество России, 2001.

11. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие по курсу "Психология человека". М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

12. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Организация коррекционно - развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. -- 2000. -- № 3. 13. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. - 1999.- № 6.

14. Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта: Сборник научных трудов. [Текст] / Под ред. А.Р. Маллера, Г.В. Цикото.- Выпуск III.- М., 1978. - 100с.

15. Ильенков Э. В. О воображении// Народное образование. -- 1968. -- № 3

16. Инденбаум Е.Л, Домишкевич С.А. Типология детей с общим

интеллектуальным недоразвитием: Методич. рекомендации, - Иркутск.2004.

17. Крысько О.Р. Общая психология в схемах и комментариях к ним. - М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во "Флинта", 1998.

18. Мастюкова Е.М, Певзнер М.С. Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития: учебное пособие.- Иркутск.- 1992.

19. Мастюкова Е.М. Акуальные проблемы клинической диагностики

умственной отсталости у детей //Дефектология.- 1995.- №1.

20. Основы специальной психологии; учебное пособие // Под ред. Л.В.

Кузнецовой -М.: 2002.

21. Петровский А. В., Беркинблит М. Б. Фантазия и реальность. -- М.: Изд-во политической литературы, 1968.

22. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. / Учебник. М.: Academ A, 1998.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.1946 г.

24. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. - М.: "Школа-Пресс", 1995.

25. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие. - М.: 2001.

26. Специальная психология и коррекционная педагогика : курс лекций / Э. Г. Ширяева ; Иркутск : ИГПУ, 1999.

27. Специальная педагогика : учебное пособие /под ред. Н.М. Назаровой, М.:Академия,-2001.

28. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.1960 г.

29. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды (Под редакцией Давыдова В.В., Зинченко В.П.) М.1989 г.

30. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах.

Размещено на Allbest.ru