Особливості психологічного, фізичного та моторного розвитку дітей дошкільного віку

49

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості психологічного, фізичного та моторного розвитку дітей дошкільного віку

ЗМІСТ

дитина дошкільна психологічний фізичний розвиток

ВСТУП

1. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Розвиток самосвідомості

1.2 Кризисні явища в психологічному розвитку

1.3 Психологічна характеристика дошкільного віку

2. ФІЗИЧНИЙ ТА МОТОРНИЙ РОЗВИТОК У МОЛОДШОМУ ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

2.1 Фізичний розвиток дитини

2.2 Фізичні навантаження та відпочинок як фактори впливу на фізичний розвиток

2.3 Вплив рухової активності на фізичний розвиток людини

3. РЕКОМЕНДАЦІЇ

3.1 Умови розвитку діяльності

3.2 Діагностика впливу діяльності на психічні процеси

3.3 Діяльність в розвитку сприйняття

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Наука про психічний розвиток зародилася як гілка порівняльної психології в кінці XIX століття. Точкою відліку для систематичних досліджень психології дитини служить книга німецького ученого-дарвініста В. Прейера «Душу дитини», по одностайному визнанню психологів, він вважається засновником дитячої психології.

Немає практично жодного видатного психолога, що займався проблемами загальної психології, який би одночасно, так чи інакше, не займався б проблемами розвитку психіки. У цій області працювали такі всесвітньо відомі учені, як В. Штерн, До. Льовін, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Же. Піаже, З.Л. Рубінштейн, Л.З. Виготській, А.Р. Лурія, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін і ін.

Актуальність. Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. Л.С. Виготській і інші психологи описали основні ознаки розвитку. Найважливіші серед них: диференціація, розчленовування раніше був єдиним елементу; поява нових сторін, нових елементів в самому розвитку; перебудова зв'язків між сторонами об'єкту. Кожний з цих процесів відповідає перерахованим критеріям розвитку. Спочатку задача вікової психології полягала в накопиченні фактів і розташуванні їх в тимчасовій послідовності. Цій задачі відповідала стратегія спостереження, яка привела до накопичення різноманітних фактів, які необхідно було привести в систему, виділити етапи і стадії розвитку, щоб потім виявити основні тенденції і загальні закономірності самого процесу розвитку і, врешті-решт, зрозуміти його причину. Для вирішення цих задач психологи використовували стратегію природничонаукового констатуючого експерименту, який дозволяє встановити наявність або відсутність явища, що вивчається, за певних контрольованих умов, зміряти його кількісні характеристики і дати якісний опис.

В даний час інтенсивно розробляється нова стратегія дослідження - стратегія формування психічних процесів, активного втручання, побудови процесу із заданими властивостями, якої ми зобов'язані Л. З. Виготському. Сьогодні існує декілька ідей здійснення цієї стратегії, які в стислому вигляді можна представити таким чином:

- Культурно-історична концепція Л.С. Виготського, згідно якої інтерпсихічне стає інтрапсихічним. Генезис вищих психічних функцій пов'язаний з вживанням знаку двома людьми в процесі їх спілкування, без виконання цієї ролі знак не може стати засобом індивідуальної психічної діяльності.

- Теорія діяльності А.Н. Леонтьева: всяка діяльність виступає як свідома дія, потім як операція і у міру формування стає функцією. Рух здійснюється тут зверху вниз - від діяльності до функції.

- Теорія формування розумових дій П.Я. Гальперіна: формування психічних функцій відбувається на основі наочної дії і йде від матеріального виконання дії, а потім через його мовну форму переходить в розумовий план. Це найрозвиненіша концепція формування.

- Концепція учбової діяльності - дослідження Д.Б. Ельконіна і В.У. Давидова, в яких розроблялася стратегія формування особи не в лабораторних умовах, а в реальному житті - шляхом створення експериментальних шкіл.

Метою даної роботи є проведення аналізу структури впливу різних чинників на фізичний та моторний розвиток у дошкільному віці.

Об'єкт дослідження - особливості фізичного розвитку дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження - фізичний та моторний розвиток дітей дошкільного віку.

1. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Розвиток самосвідомості

Розвиток самосвідомості починається на найраніших етапах онтогенезу в процесі виділення дитиною себе з світу предметів і інших людей. Спочатку він не відрізняє себе від інших. Не може він відрізнити і свої рухи, вироблювані їм, від тих, які належать йому ж, але скоює їх дорослий в процесі догляду за дитиною. Перші ігри дитини, спочатку з частинами свого тіла (ручками, ніжками), а потім і з предметами зовнішнього світу свідчать про первинну диференціацію активної і пасивної його ролі в руховій діяльності. В процесі рухової активності, в маніпулюванні з предметами і в ході взаємостосунків з дорослим поступово усвідомлюється фізичне Я дитину, окремі органи чуття і частини тіла. Перцептивний і руховий досвід дає можливість усвідомити дитині свої сенсорні і моторні можливості, через синтез окремих уявлень у нього виникає первинний образ власного тіла, що виражається в здатності володіння частинами тіла і виконання довільних рухів. Разом з тим відбувається і виділення дитиною себе з простору, в якому він знаходиться.

Разом з відмежуванням тіла від навколишнього простору скоюється і відмежування його від світу неживих предметів. Коли речі викликають прагнення до контакту з ними або до захоплення їх, вони придбавають «ізолюючу їх оболонку». Діючи з предметами і знаходячи зміни в зовнішньому світі в результаті цих дій, дитина пізнає не тільки предмет, з яким він маніпулює, але і самого себе: усвідомлюючи свої дії з предметами, він усвідомлює також і те, що він -- причина цих дій.

Істотна умова для розвитку самосвідомості -- поява у дитини здатності самостійного пересування в просторі. Цей факт дає початок новим формам взаємовідношення з дорослим, що відкриває нові шляхи і джерела пізнання власних можливостей, розширює межі пізнання себе і якості самостійного суб'єкта.

Особливе значення в подальшому розвитку самосвідомості має виникнення і розвиток мови, яка включає дитину на якісно новому рівні в сферу взаємин його з дорослим і іншими дітьми. На основі мне стичної функції мови він запам'ятовує епізоди, події з свого життя, поступово акумулює пізнавальний і афектний досвід щодо самого себе, а розвиток складніших форм мислення дозволяє представити цей досвід з тим або іншим ступенем узагальненості.

Подальший розвиток дитячої самосвідомості пов'язаний з виділенням спонук до виконуваних дій, з регулюванням їх в часі. Спонуки виражаються в основному в бажаннях дитини. «Усвідомлення бажання, віднесення його до самому себе, усвідомлення дії як способу здійснення цього бажання пов'язане з формулюванням дитиною мети свого вчинку, із здатністю зберегти цю мету і практично реалізувати її. Усвідомлення ж своїх дій, цілей своєї діяльності і мотивів своєї поведінки означає початок формування духовної «Я» дитини». І хоча найперші форми мотивації дій дитини ще недосконалі -- мотиви дитини на ранніх рівнях онтогенезу ще нестійкі, схильні до імпульсних впливів, саме з усвідомлення спонук своїх дій починається виділення духовного Я малюка.

Третій рік життя - період інтенсивного психічного розвитку. Якщо раніше дитина не мислила себе окремо від звичних умов, переживав почуття злитої з оточуючим, називав себе по імені, говорив про себе в третій особі, то до 3-річного віку «це злиття дитини з оточуючий несподівано зникає, і особа вступає в той період, коли потреба затверджувати і завойовувати свою самостійність приводить дитину до цілого ряду конфліктів. Перш за все, це зіставлення самого себе оточуючим, часто досконале негативне. В результаті цього дитина мимовільно ображає навколишніх людей тільки тому, що хоче випробувати власну незалежність, відчути власне існування. У цих випадках єдиною формою самоствердження є сама перемога. Переможений сильнішою волею іншої особи або необхідністю, дитина хворобливо переживає применшення своєї істоти».

Прояв негативізму і наполягання на своєму в цей період можна розглядати як своєрідні «вправи» дитини в пізнанні своїх можливостей, їх меж.

Це період, коли в психічному світі особи складаються етичні системи і комплекси, які надалі можуть перейти в стійкі особливості особи. На цьому етапі вирішальне значення набуває характеру взаємостосунків дитини з дорослою. Оскільки у дитини ще немає адекватного знання себе і самовідношення, він стихійно приймає відношення до себе близького дорослого (мати, батько і ін.). Таким чином, витоком первинної самооцінки його особи стає «на віру» прийняте відношення дорослого. Наприклад, неадекватно висока самооцінка може бути викликана постійним, нерідко безпідставним захвалюванням дитини, і, навпаки, підкреслення негативних моментів в поведінці і діях дитини (часто помилкових), невіра, в його сили і можливості може привести до формування негативного відношення до себе, до сковування активності і небажання прагнути до кращого. «...Відношення до себе як до непоправного або особливо геніального є своєрідний стереотип відношення людини, що склався, до інших і до себе і, як всі стереотипи, є прямим продуктом, прямим слідством тієї системи спілкування і діяльності, які складають спосіб життя дитини... Саме в образі життя дитини і, зокрема, в типі його спілкування з навколишніми людьми лежать основні і визначаючі причини дитячої поведінки, дитячого характеру, дитячих схильностей».

Розвиток самосвідомості після 3 років йде у напрямі все більшого самоствердження особи дитини, відбувається подальше накопичення його пізнавального, афектного і вольового досвіду, що виражається в зростанні адекватності самооцінки.

Інтеграції емоційно-ціннісних відносин до себе передує первинна диференціація емоцій, що скоюється, за спостереженнями А.А. Люблінськой, вже після першого року життя. Дитина все більше переживає радість від усвідомлення своїх можливостей, від доступного йому перетворення оточуючого, і ця радість виступає як «підкріплення» виконуваних дій. Тому дитина і наступного разу розв'язується на ті ж або ще складніші дії. З окремих емоційних реакцій виникають вже складніші емоційні утворення, такі, наприклад, як відчуття гордість задоволення собою, радість успіху. Надалі ця радість від власних успіхів досягає її більшому ступеню усвідомленості і тонкості. Окремі емоційні реакції дитини, будучи спочатку ситуативними, тимчасовими, нестійкими, стає стійким емоційним відношенням до себе. Цей факт підтверджується рядом експериментальних досліджень вітчизняних психологів.

До 6--7 років, на думку Л.С. Виготського, узагальнення дитиною власних переживань досягає високого ступеня, що дає можливість виступити їм і якості регуляції власної поведінки у взаємостосунках з іншими людьми.

Особливої інтенсивності, різноманітності і глибини емоційна сфера досягає в підлітковому періоді. З цією обставиною пов'язаний і новий рівень розвитку емоційно-ціннісного відношення підлітка до себе. Різноманітні його відчуття, пов'язані з переживанням того, що він «відкриває» в собі, придбавають істотно нове значення в його психічній діяльності -- вони стають способом виявлення, уточнення, усвідомлення інтересів, особливим регулятором відношення до людей. Переживання, пов'язані з усвідомленням своїх особливостей, своєї цінності, місця в колективі, з усвідомленням відносин інших людей, є активним внутрішнім чинником процесу інтеграції емоційно-ціннісного відношення до себе і формування самосвідомості в цілому.

1.2 Кризисні явища в психологічному розвитку

По-перше, ми повинні припустити, що всі зміни, всі події, що скоюються в період дошкільного віку, групуються навколо якого-небудь новоутворення перехідного типу. Отже, коли ми аналізуватимемо симптоми кризи, ми повинні хоча б імовірно відповісти на питання, що нового виникає в указаний час і яка доля новоутворення, яке зникає після нього. Потім ми повинні розглянути, яка зміна центральних і побічних ліній розвитку тут відбувається. І нарешті, оцінити критичний вік з погляду зони його найближчого розвитку, тобто відносини до наступного віку.

При розгляді кризи дошкільного віку не можна виходити тільки з теоретичної схеми. У нас немає іншого шляху, як шляхи аналізу фактичних матеріалів, з тим щоб в процесі аналізу усвідомити основні теорії, які були висунуті для пояснення цього матеріалу. Для того, щоб осмислити, що відбувається в період дошкільного віку, треба раніше всього розглянути ситуацію розвитку - внутрішню і зовнішню, в якій протікає криза. Розгляд треба починати з симптомів віку. Ті симптоми кризи, які висуваються на перший план, в літературі прийнято називати першим поясом симптомів.

Перший симптом, яким характеризується настання кризи, - виникнення негативізму. Треба ясно уявити собі, про що тут йде мова. Коли говорять про дитячий негативізм, то його треба відрізняти від звичної неслухняності. При негативізмі вся поведінка дитини йде врозріз з тим, що пропонують йому дорослі. Якщо дитина не хоче зробити що-небудь, тому що це неприємно йому (наприклад, він грає, а його примушують йти спати, він же спати не хоче), це не буде негативізмом. Дитина хоче зробити те, до чого його тягне, до чого є прагнення, а йому забороняють; якщо він все-таки це робить, це не буде негативізмом. Це буде негативною реакцією на вимогу дорослих, реакцією, яка мотивується сильним бажанням дитини.

Негативізмом ми називатимемо такі прояви в поведінці дитини, коли він не хоче чого-небудь зробити тільки тому, що це запропонував хтось з дорослих, тобто це реакція не на зміст дії, а на саму пропозицію дорослих. Негативізм включає як відмітна ознака від звичної неслухняності те, що дитина не робить тому, що його про це попросили. Дитина грає у дворі, і йому не хочеться заходити в кімнату. Його звуть спати, але він не підкоряється, не дивлячись на те що мати його про це просить. При реакції негативізму дитина не робить що-небудь саме тому, що його про це просять. Тут відбувається своєрідне зрушення мотивувань.

При різкій формі негативізму справа доходить до того, що можна одержати протилежну відповідь на кожну пропозицію, зроблену авторитетним тоном. У ряду авторів красиво описані подібні експерименти. Наприклад, дорослий, підходячи до дитини, говорить авторитетним тоном: «Це плаття чорне», - і одержує у відповідь: «Ні, воно біле». А коли говорять: «Воно - біле», дитина відповідає: «Ні, чорне». Прагнення суперечити, прагнення зробити навпаки в порівнянні з тим, що йому говорять, є негативізм у власному значенні слова.

Негативна реакція відрізняється від звичної неслухняності двома істотними моментами. По-перше, тут на перший план виступає соціальне відношення, відношення до іншої людини. В даному випадку реакція при певній дії дитини мотивувалася не змістом самої ситуації: хочеться чи ні зробити дитині те, про що його просять. Негативізм є акт соціального характеру: він раніше всього адресований до людини, а не до змісту того, про що дитини просять. І другий істотний момент - нове відношення дитини до власного афекту. Дитина не діє безпосередньо під впливом афекту, а поступає наперекір своїй тенденції. З приводу відношення до афекту нагадаю про раннє дитинство до кризи трьох років. Найбільш характерно для раннього дитинства, з погляду всіх досліджень, повна єдність афекту і діяльності. Дитина весь знаходиться у владі афекту, весь усередині ситуації. У дошкільному віці з'являється мотив ще і відносно інших людей, що безпосередньо витікає з афекту, пов'язаного з іншими ситуаціями. Якщо відмова дитини, мотивування відмови лежить в ситуації, якщо він не робить тому, що йому не хочеться цього робити або хочеться робити що-небудь інше, то це ще не буде негативізмом. Негативізм - така реакція, така тенденція, де мотив знаходиться поза даною ситуацією.

Другий симптом кризи дошкільного віку - упертість. Якщо негативізм треба уміти відрізняти від звичної упертості, то упертість треба уміти відрізняти від наполегливості. Наприклад, дитина хоче чого-небудь і настирливо добивається, щоб це було виконано. Це не упертість, це зустрічається і до кризи трьох років. Наприклад, дитина хоче мати річ, але не може відразу одержати її. Він настирливо добивається, щоб ця річ була дана йому. Це не упертість. Упертість - така реакція дитини, коли він наполягає на чому-небудь не тому, що йому цього сильно хочеться, а тому, що він це зажадається. Він наполягає на своїй вимозі. Скажімо, дитину звуть з двору в будинок; він відмовляється, йому приводять доводи, які його переконують, але тому, що він вже відмовився, він і не йде. Мотивом упертості є те, що дитина зв'язана своїм первинним рішенням. Тільки це і буде упертістю.

Два моменти відрізняють упертість від звичної наполегливості. Перший момент - загальний з негативізмом, має відношення до мотивування. Якщо дитина наполягає на тому, що йому зараз бажано, це не буде упертістю. Наприклад, він любить кататися на санках і тому прагнутиме цілий день знаходитися на дворі.

І другий момент. Якщо для негативізму характерна соціальна тенденція, тобто дитина робить щось навпаки в порівнянні з тим, що говорять йому дорослі, то тут, при упертості, характерна тенденція по відношенню до самому себе. Не можна сказати, що дитина від одного афекту вільно переходить до іншого, ні, він робить так тільки тому, що він так сказав, він цього і тримається. Ми маємо інше відношення мотивувань до власної особи дитини, ніж до настання кризи.

Третій момент прийнято називати німецьким словом «тротц» (Trotz). Симптом вважається настільки центральним для віку, що і весь критичний вік одержав назву trotz alter - вік норовистості.

У чому відмінність останнього симптому від перших? Від негативізму норовистість відрізняється тим, що вона безособова. Негативізм завжди направлений проти дорослого, який зараз спонукає дитину до тієї або іншої дії. А норовистість, швидше, направлена проти норм виховання, встановлених для дитини, проти способу життя; вона виражається в своєрідній дитячій незадоволеності, що викликає «та ну!», яким дитина відповідає на все, що йому пропонують і що роблять. Тут позначається норовиста установка не по відношенню до людини, а по відношенню до всього способу життя, який склався до 3 років, по відношенню до норм, які пропонуються, до іграшок, що цікавили раніше. Норовистість від упертості відрізняється тим, що вона направлена зовні, по відношенню до зовнішнього і викликана прагненням настояти на власному бажанні.

Залишається ще четвертий симптом, який німці називають Eigensinn, або свавілля, норовливість. Воно полягає в тенденції дитини до самостійності. Цього раніше не було. Тепер дитина хоче все робити сам.

З симптомів аналізованої кризи указують ще на три, але вони мають другорядне значення. Перший - протест-бунт. Все в поведінці дитини починає носити у ряді окремих проявів протестуючий характер, чого раніше не могло бути. Вся поведінка дитини придбаває риси протесту, неначе дитина знаходиться у стані війни з оточуючими, в постійному конфлікті з ними. Часті дитячі сварки з батьками є звичною справою. З цим пов'язаний симптом знецінення. Наприклад, в хорошій сім'ї дитина починає лаятися. Ш. Бюлер образно описала жах сім'ї, коли мати почула від дитини, що вона дурка, чого раніше він і сказати не міг.

Дитина прагне знецінити іграшку, відмовляється від неї, в його лексиконі з'являються слова і терміни, які означають все погане, негативне, і все це відноситься до речей, які самі по собі ніякої неприємності не приносять. І нарешті, указують ще на подвійний симптом, що виявляється в різних сім'ях по-різному. У сім'ї з єдиною дитиною зустрічається прагнення до деспотизму. У дитини з'являється бажання проявляти деспотичну владу по відношенню до оточуючих. Мати не повинна йти з дому, вона повинна сидіти в кімнаті, як він цього вимагає. Йому повинні дістати все, що він вимагає; є він цього не стане, а буде є те, що він хоче. Дитина знаходить тисячі способів, щоб проявити владу над оточуючими. Дитина зараз прагне повернути той стан, який був в ранньому дитинстві, коли фактично виконувалися всі його бажання, і стати паном положення. У сім'ї ж з декількома дітьми цей симптом називається симптомом ревнощів: по відношенню до молодших або старших, якщо в сім'ї є ще діти. Тут та ж тенденція до панування, деспотизму, до влади виступає як джерело ревнивого відношення до інших дітей.

Ось основні симптоми, якими пістрявлять описи кризи дошкільного віку. Неважко бачити, розглянувши ці симптоми, що криза виступає головним чином такими рисами, які дозволяють розпізнавати в ньому як би бунт проти авторитарного виховання, це як би протест дитини, що вимагає самостійності, перерісшого ті норми і форми опіки, які склалися в ранньому віці.

Дитина в дитинстві - це істота, яка завжди знаходиться у владі безпосередніх афектних відносин до оточуючих, з якими він зв'язаний. У кризі трьох років відбувається те, що називається роздвоєнням: тут можуть бути конфлікти, дитина може лаяти матір, іграшки, запропоновані в невідповідний момент, він може розламати їх із злості, відбувається зміна афектно-вольової сфери, що указує на збільшену самостійність і активність дитини. Всі симптоми обертаються навколо осі «я» і оточуючих його людей. Ці симптоми говорять про те, що змінюються відносини дитини до людей, що оточують його, або до власної особи.

Загалом, симптоми, узяті разом, справляють враження емансипації дитини: неначе раніше дорослі водили його за руку, а зараз у нього з'явилася тенденція ходити самостійно. Це наголошується деякими дослідниками як характерна межа кризи. Ми ще раз звертаємо увагу на думку Ч. Дарвіна: дитина з моменту народження фізично відокремлена від матері, але ні його живлення, ні пересування неможливе без матері. Дарвін вважає це виразом біологічної несамостійності дитини (у сумчастих тварин існує морфологічне пристосування - сумка, в якій поміщаються дитинчата після народження), його біологічною невідокремленою. Продовжуючи думку Дарвіна, потрібно сказати, що дитина в дитинстві біологічно відокремлена, але психологічно він ще не відокремлений від оточуючих його людей.

Тепер коротко розповімо про так званий другий пояс симптомів, тобто про наслідки основних симптомів, про їх подальший розвиток. Другий пояс симптомів в свою чергу ділиться на дві групи. Одна - це симптоми, які витікають як наслідок з установки дитини на самостійність. Завдяки змінам соціальних відносин дитини, його афектної сфери, всього, що найбільш для нього дороге, цінно, що зачіпає його найсильніші, глибші переживання, дитина вступає в цілий ряд зовнішніх і внутрішніх конфліктів, і ми маємо дуже часто справу з невротичними реакціями дітей. Ці реакції носять хворобливий характер. У невропатичних дітей саме в кризі трьох років ми нерідко бачимо появу невротичних реакцій, наприклад енурез, тобто нічне нетримання сечі. Дитина, звикла до охайності, при неблагополучному перебігу кризи часто повертається в цьому відношенні до ранньої стадії. Нічні страхи, неспокійний сон і інші невропатичні симптоми, іноді різкі утруднення в мови, заїкання, крайнє загострення негативізму, упертості, так звані гипо-буличні припадки, тобто своєрідного вигляду напади, які зовні нагадують припадки, але по суті справи не є хворобливими припадками у власному значенні слова (дитина труситься, кидається на підлогу, стукає руками, ногами), а є украй загостреними рисами негативізму, упертості, знецінення, протесту, про яких ми вже говорили.

Що істотно перебудовується під час кризи? Соціальна позиція дитини по відношенню до навколишніх людей, до авторитету матері, батька. Відбувається також криза особи - «я», тобто виникає ряд вчинків, мотив яких пов'язаний з проявом особи дитини, а не з даним миттєвим бажанням, мотив диференційований від ситуації. Простіше кажучи, криза протікає по осі перебудови соціальних взаємостосунків особи дитини і навколишніх людей.

1.3 Психологічна характеристика дошкільного віку

Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитини. Умови життя в цей час стрімко розширяються: рамки сім'ї розсуються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе мир людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він випробовує сильне бажання включитися в це доросле життя, активно в ній брати участь, що, звичайно, йому ще недоступно. Не менш сильно дитина прагне і до самостійності.

Розглянемо розвиток психічних функцій дитини дошкільного віку.

У дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і листу. Як вважають психологи, мова для дитини стає дійсно рідною.

Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але у них ще зберігаються і попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони взнають неправильно вимовлені дитячі слова. Пізніше формуються тонкі і диференційовані звукові образи слів і окремих звуків, дитина перестає взнавати невірно сказані слова, він і чує, і говорить правильно. До кінця дошкільного віку завершується процес фонемного розвитку.

Інтенсивно росте словарний склад мови. Як і на попередньому віковому етапі, тут великі індивідуальні відмінності: у одних дітей словарний запас виявляється більше, у інших - менше, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Розвивається граматична будова мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності і морфологічного порядку (будова слова) і синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років не просто активно опановує мовою, він творчо освоює мовну дійсність. Він вірно уловлює значення «дорослих» слів, хоча і застосовує їх іноді своєрідно, відчуває зв'язок між зміною слова, окремих його частин, і зміною значення. Слова, створювані самою дитиною по законах граматики рідної мови, завжди впізнанні, іноді дуже вдалі і неодмінно оригінальні. Цю дитячу здібність до самостійного словотворення часто називають словоутворенням.

Взагалі в дошкільному віці дитина опановує всіма формами усної мови, властивими дорослим. У нього з'являються розгорнені повідомлення - монологи, розповіді. У них він передає іншим не тільки те нове, що він взнав, але і свої думки із цього приводу, свої задуми, враження, переживання. У спілкуванні з однолітками розвивається діалогічна мова; егоцентрична мова допомагає дитині планувати і регулювати його дії. Використовування нових форм мови обумовлене новими задачами спілкування, що встають перед дитиною в цей віковий період. Повноцінне спілкування з іншими дітьми досягається саме в цей час, воно стає важливим чинником розвитку мови.

Сприйняття в дошкільному віці втрачає свій спочатку афектний характер: перцептивні і емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, аналізуючим. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розгляд, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття надає в цей час мову - те, що дитина починає активно використовувати назву якостей, ознак, станів різних об'єктів і відносин між ними. Називаючи ті або інші властивості предметів і явищ, він тим самим і виділяє для себе ці властивості; називаючи предмети, він відділяє їх від інших, визначаючи їх стани, зв'язки або дії з ними, - бачить і розуміє реальні відносини між ними.

Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню явищ. Наприклад, дитина адекватно розуміє зміст картини, якщо дорослі дають відповідні пояснення, допомагають розглянути деталі в певній послідовності або підбирають картину з особливою композицією, що полегшує її сприйняття. В той же час образний початок, дуже сильний в цьому періоді, часто заважає дитині зробити правильні висновки щодо того, що він спостерігає. Взагалі у дошкільників сприйняття і мислення настільки тісно зв'язані, що говорять про наочно-образне мислення, найхарактерніше для цього віку.

Основна лінія розвитку мислення - перехід від наочно-дієвого до наочно-образного і в кінці періоду - до словесного мислення. Основним видом мислення, проте, є наочно-образне, що відповідає репрезентативному інтелекту (мисленню в уявленнях) в термінології Жана Піаже. Дошкільник образно мислить, він ще не придбав дорослої логіки міркувань, але не дивлячись на це він може правильно міркувати і вирішувати досить складні задачі. Вірні відповіді від них можна одержати за певних умов. Перш за все, дитині потрібно встигнути запам'ятати саму задачу. Крім того, умови задачі він повинен уявити собі, а для цього - зрозуміти їх. Тому важливо так сформулювати задачу, щоб вона була зрозуміла дітям.

Кращий спосіб добитися правильного рішення - так організувати дії дитини, щоб він зробив відповідні висновки на основі власного досвіду. А.В.Запорожець розпитував дошкільників про маловідомі їм фізичні явища, зокрема, чому одні предмети плавають, а інші тонуть. Одержавши більш менш фантастичні, він запропонував кидати у воду різні речі (маленький цвях, великий дерев'яний брусок і ін.). Заздалегідь діти вгадували, чи попливе предмет або потоне. Після достатньо великої кількості проб, перевіривши свої первинні припущення, діти починали міркувати послідовно і логічно. У них з'явилася здібність до простих форм індукції і дедукції.

Таким чином, в сприятливих умовах, коли дошкільник вирішує зрозумілу, цікаву для нього задачу і при цьому спостерігає доступні його розумінню факти, він може логічно правильно міркувати.

У дошкільному віці у зв'язку з інтенсивним розвитком мови засвоюються поняття. Хоча вони залишаються на житейському рівні, зміст поняття починає все більше відповідати тому, що в це поняття вкладає більшість дорослих. Так, наприклад, 5-річна дитина вже придбаває таке відвернуте поняття, як «жива істота». Діти починають краще використовувати поняття, оперувати ними в думці.

До кінця дошкільного віку з'являється тенденція до узагальнення, встановлення зв'язків. Виникнення її важливе для подальшого розвитку інтелекту, не дивлячись на те, що інші діти часто виробляють неправомірні узагальнення, недостатньо враховуючи особливості предметів і явищ, орієнтуючись на яскраві зовнішні ознаки (маленький предмет - значить, легкий, великий - значить, важкий, якщо важкий, то у воді потоне і т.д.).

Дошкільне дитинство - вік, найсприятливіший для розвитку пам'яті. Як вважав Л.С.Виготській, пам'ять стає домінуючою функцією і проходить великий шлях в процесі свого становлення. Ні до, ні після цього періоду дитина не запам'ятовує з такою легкістю найрізноманітніший матеріал. Проте пам'ять дошкільника має ряд специфічних особливостей.

У молодших дошкільників пам'ять недовільна. Дитина не ставить перед собою мети щось запам'ятати або пригадати і не володіє спеціальними способами запам'ятовування. Цікаві для нього події, дії, образи легко відображаються, мимовільно запам'ятовується і словесний матеріал, якщо він викликає емоційний відгук. Дитина швидко запам'ятовує вірші, особливо зроблені формою: у них важливі звучність, ритмічність і суміжні рими. Запам'ятовуються казки, розповіді, діалоги з фільмів, коли дитина співпереживає їх героям. Впродовж дошкільного віку підвищується ефективність мимовільного запам'ятовування. Причому, ніж більш осмислений матеріал запам'ятовує дитина, тим запам'ятовування краще. Смислова пам'ять розвивається разом з механічною, тому не можна вважати, що у дошкільників, з великою точністю повторюючих чужий текст, переважає механічна пам'ять.

У середньому дошкільному віці (між 4 і 5 роками) починає формуватися довільна пам'ять. Свідоме, цілеспрямоване запам'ятовування і пригадування з'являються тільки епізодично. Звичайно вони включені в інші види діяльності, оскільки вони потрібні верб грі, і при виконанні доручень дорослих, і під час занять - підготовки дітей до шкільного навчання. Найважчий для запам'ятовування матеріал дитина може відтворити граючи. Припустимо, узявши на себе роль продавця, він виявляється здатним запам'ятати і пригадати в потрібний момент довгий перелік продуктів і інших товарів. Якщо ж дати йому аналогічний список товарів поза ігровою ситуацією, він не зможе справитися з цим завданням. Взагалі основний шлях свого розвитку довільна пам'ять проходить на наступних вікових етапах.

У дошкільному віці пам'ять включається в процес формування особи. Третій і четвертий роки життя стають протягом років перших дитячих спогадів.

Дошкільне дитинство - період пізнання миру людських відносин. Дитина моделює їх в сюжетно-ролевій грі, яка стає для нього провідною діяльністю. Граючи, він вчиться спілкуватися з однолітками.

Дошкільне дитинство - період творчості. Дитина творчо освоює мову, у нього з'являється творча уява. У дошкільника своя, особлива логіка мислення, що підкоряється динаміці образних уявлень.

Це також період первинного становлення особи. Центральними новоутворення цього періоду можна вважати супідрядністю мотивів і самосвідомість.

2. ФІЗИЧНИЙ ТА МОТОРНИЙ РОЗВИТОК У МОЛОДШОМУ ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

2.1 Фізичний розвиток дитини

Для того, щоб правильно оцінити фізичний розвиток дитини, необхідно знати закономірності росту дитячого організму. На основі зважування і вимірювання великої кількості здорових дітей одержано середні показники (маса тіла, зріст, окружність голови, грудної клітки, живота) фізичного розвитку, а також центральний розподіл цих показників. Порівняння показників розвитку дитини з середніми значеннями дає приблизне уявлення про її фізичний розвиток.

Впливає на фізичний розвиток ряд факторів:

Здоров'я.

Зовнішнє середовище.

Фізичне виховання.

Дотримання режиму дня.

Харчування.

Загартовування.

Спадкової схильності.

Маса тіла доношеної новонародженої дитини становить 2500-3500 г. Протягом 1 року життя швидко збільшується маса тіла дитини (потроюється).

Середні значення приросту маси тіла за кожний місяць першого півріччя становлять, г:

1-й місяць - 500-600 7-й місяць - 600

2-й місяць - 800-900 8-й місяць - 550

3-й місяць - 800 9-й місяць - 500

4-й місяць - 750 10-й місяць - 450

5-й місяць - 700 11-й місяць - 400

6-й місяць - 650 12-й місяць - 350.

Орієнтовно щомісячний приріст маси протягом першого року життя можна визначити за формулою:

800 г - (50 х n),

де n - вік у місяцях.

Масу тіла на першому році життя можна визначити за формулою;

Для І півріччя за цією формулою маса тіла дорівнює:

маси при народженні + (800 х n),

де n - кількість місяців, 800 - середній щомісячний приріст маси протягом І півріччя.

Для ІІ півріччя життя маса тіла дорівнює:

маса при народженні + (800 х 6) (приріст маси за І півріччя) -

400 г х (n-6)

де 800 г = 6 - збільшення маси за І півріччя;

n - вік у місяцях;

400 г - середній щомісячний приріст маси за ІІ півріччя.

Річна дитина в середньому важить 10 кг.

Після першого року життя темпи зростання маси тіла поступово знижуються, збільшуються лише в період статевого дозрівання.

Масу тіла дитини у віці 2-11 років можна встановити за формулою:

10 кг + (2 х n),

де n - кількість років.

Так, дитина у 10 років повинна важити:

10 кг + (2 х 10) = 30 кг.

Зріст (довжина тіла).

У 3 місяці середній зріст становить 60 см. У 9 місяців 70 см, у рік - 75 см для хлопчиків і на 1-2 см менше для дівчаток.

1, 2, 3 - кожен місяць по 3 см = 9 см.

4, 5, 6 - кожен місяць по 2,5 см = 7,5 см.

7, 8, 9 - кожен місяць по 1,5 см = 4,5 см.

10, 11, 12 - кожен місяць по 1 см = 3 см.

Отже, в середньому дитина виростає на 24-25 см (74-75 см).

Різні частини тіла дитини ростуть неоднаково, найбільш інтенсивно - нижні кінцівки, довжина їх за весь період росту збільшується в 5 разів, довжина верхніх кінцівок - у 4 рази, тулуба - у 3 рази, висота голови - у 2 рази.

Перше витягнення іде у 5-6 років.

Друге витягнення - 12-16 років.

Середній зріст дитини до 4 років визначають за формулою:

100 см - 8(4 - n),

де n - кількість років, 100 см - зріст дитини у 4 роки.

Якщо дитині більше 4 років, то її зріст дорівнює:

100 см + 6(4 - n),

де n - кількість років.

Окружність голови і грудної клітки

Окружність голови новонародженого дорівнює 32-34 см. Особливо інтенсивно збільшується окружність голови в перші місяці життя:

у І триместрі - по 2 см на місяць;

у ІІ триместрі - по 1 см на місяць;

у ІІІ півріччі - по 0,5 см на місяць.

Середні значення окружності голови у дітей різного віку

Вік		Окружність голови, см
Новонароджений		34-35
3 місяці		40
6 місяців		43
12 місяців		46
2 роки		48
4 роки		50
12 років		52

Окружність грудної клітки у новонародженої дитини на 1-2 см менша за окружність голови. До 4 місяців іде зрівнювання грудної клітки з головою, пізніше окружність грудної клітки збільшується швидше, ніж окружність голови.

Окружність живота повинна бути дещо меншою (на 1 см) окружності грудей. Цей показник інформативний до 3 років.

Нераціональне харчування, перенесені захворювання, дефекти догляду і виховання можуть призвести до відставання у фізичному розвитку. Фізичний розвиток може, також, значно порушуватися при нейроендокринних захворюваннях.

2.2 Фізичні навантаження та відпочинок як фактори впливу на фізичний розвиток

Головним фактором впливу на розвиток фізичних якостей є фізичне навантаження, яке одержує людина при виконанні фізичних вправ.

Фізичне навантаження - це певна міра впливу рухової активності людини на організм, що супроводжується підвищенням (відносно стану спокою) рівнем його функціонування.

Поняття "фізичне навантаження" відображає той факт, що виконання фізичних вправ викликає перехід енергозабезпечення життєдіяльності організму людини на вищий, ніж у стані спокою, рівень. Наприклад, уже повільна ходьба (швидкість 3 км/год) викликає збільшення обміну речовин у 3 рази, а біг з біляграничною швидкістю - у 10 і більше разів. Та різниця, яка виникає в енергозатратах між станом фізичної активності та станом спокою, характеризує рівень фізичного навантаження.

Судити про величину фізичного навантаження можна і за показниками ЧСС, частоти та глибини дихання, хвилинного та ударного об'ємів серця, кров'яного тиску тощо. Певну інформацію в цьому зв'язку для вчителя можуть також дати такі показники як інтенсивність потовиділення, ступінь почервоніння, блідість, погіршення координації рухів. Всі названі показники відображають внутрішнє навантаження. До зовнішньої сторони навантаження належать його обсяг та інтенсивність.

Інтенсивність навантаження -- це кількість виконаної роботи за одиницю часу. Вона характеризує силу впливу конкретної вправи на організм.

Обсяг навантаження визначається тривалістю роботи та загальною кількістю вправ, виконаних на занятті, наприклад, в силовому тренуванні обсяг навантажень визначається кількість повторень та загальною масою піднятого вантажу; в спортивних іграх та поєдинках -- часом рухової активності.

Досягнути ефективності при вдосконаленні фізичних якостей можна лише за умови чіткого дозування навантаження. Тобто, у кожному конкретному випадку необхідно забезпечити такий його обсяг і інтенсивність, які дадуть найкращий приріст якості, що розвивається. Таке навантаження називають впливовим.

Інтенсивність можна регулювати, змінюючи:

- швидкість пересування;

- величину прискорення;

- координаційну складність вправ;

- темп виконання вправ, кількість їх повторень за одиницю часу;

- величину напруження, у відсотках від особистого рекорду в конкретній вправі;

- амплітуду рухів (чим вона більша, тим більша інтенсивність навантаження);

- опір навколишнього середовища (рельєф місцевості, вітер, течія води тощо);

- величину додаткового обтяження;

- психічну напруженість під час виконання вправи.

Якщо інтенсивність знаходиться на нижній межі впливової зони то відповідні фізичні якості розвиваються повільно, але досягають високого рівня міцності. Впливи високої інтенсивності дають відносно швидкий приріст рухових якостей, але досягнуті адаптації не такі стабільні.

Між інтенсивністю й обсягом навантаження існує обернено-пропорційний зв'язок.

Чим вища сила впливу на організм високоінтенсивної вправи, тим скоріше людина втомиться і змушена буде припинити її виконання. Тому ніколи не вдається поєднати максимальне або близьке до нього за інтенсивністю зусилля, з великим обсягом роботи.

Учитель повинен також враховувати, що фізичне навантаження з відповідною інтенсивністю стає дійовим лише тоді, коли воно має необхідний обсяг.

Для встановлення оптимального співвідношення інтенсивності та обсягу тренувального навантаження необхідно керуватися метою, з якою виконується та чи інша вправа, а також враховувати вікові і статеві особливості та рівень фізичної підготовленості тих, кому вона пропонується. Так, наприклад, при застосуванні бігу з метою вдосконалення загальної витривалості в учнів інтенсивність може бути визначена за ЧСС (120-140 уд/хв), що характеризує нижню межу впливової зони інтенсивності), а тривалість буде зумовлена індивідуальними можливостями.

Після виконання фізичних вправ в організмі розгортаються різні реакції відновлення. При цьому швидкість відновлення працездатності на різних етапах післядії навантаження не однакова. Спочатку відновлення протікає швидко, потім уповільнюється, а далі затягується і протікає хвилеподібне. Поряд з цим існує й інша закономірність: різні функції мають власні динаміки відновлення (гетерохронність відновних процесів). У дітей та підлітків спостерігається велика неузгодженість відновлення окремих функцій.

Тривалість відновлення залежить від величини та характеру навантаження. При цьому відновлення втрачених на забезпечення роботи енергетичних ресурсів відбувається не до вихідного рівня, а з деяким надлишком ("суперкомпенсація"). Явище суперкомпенсації виникає тоді, коли тренувальні впливи відповідають потенційним можливостям організму. Внаслідок суперкомпенсації зростає тренованість. Якщо тренувальні впливи систематично перевищують потенційні можливості організму, то витрачені енергоресурси не встигають поновлюватись, і наступає виснаженість організму. Як наслідок, тренованість значно знижується і нарешті, якщо тренувальні впливи значно нижчі за потенційні можливості, то зростання тренованості не спостерігаються.

Одержати необхідні тренувальні впливи і сприяти вирішенню конкретних педагогічних завдань дозволяє також визначення правильної тривалості та характеру відпочинку між повтореннями вправ в занятті. Встановлено, що відновлення енергоресурсів протікає хвилеподібне за типом згасаючої кривої (Рис 1).

Відповідно до динаміки відновлення після навантаження за тривалістю розрізняють такі різновиди інтервалів відпочинку за тривалістю: "жорсткий" (І), відносно повний (П), екстремальний (Ш), повний (IV).

Динаміка працездатності та ЧСС під час виконання навантаження та в період відпочинку (за Линцем М.М.)

Примітка:

Н - навантаження; ДП - динаміка працездатності; ДЧСС - динаміка ЧСС;

І - фаза неповного відновлення;

II - фаза відносно повного відновлення;

III - фаза суперкомпенсації;

IV - фаза незначного зниження працездатності і хвилеподібного повернення її до вихідного рівня.

Жорсткий інтервал відпочинку передбачає наступне навантаження через 45-90 - 60-120 с, що відповідає фазі недовідновлення оперативної працездатності. Якщо тренувальне завдання викликало частоту пульсу 180-200 уд/хв, то наступне буде здійснюватися на пульсі 140-120 уд/хв. Такий інтервал відпочинку застосовується при розвитку різних видів витривалості.

Відносно повний інтервал відпочинку передбачає наступне навантаження після першого повернення працездатності до вихідного рівня (ЧСС 110-120 уд/хв). Його тривалість становить від 60-120 с до 90-180 с. Тренувальний ефект такого поєднання навантажень і відпочинку проявляється в суперкомпенсації як наслідку кумулятивного впливу виконання серії вправ із 4-6 повторень. Застосовується переважно для вдосконалення швидкісної і силової витривалості.

Екстремальний інтервал відпочинку передбачає наступне навантаження на фазі суперкомпенсації (ЧСС 110-90 уд/хв). Його тривалість від 2-3 до 6-8 хв. (відчуття суб'єктивної готовності до наступного виконання вправи). Для досягнення стану суперкомпенсації завдання виконують серіями. В одній серії роблять 3-4 повторення вправ. Кількість серій залежить від рівня тренованості людини. Між серіями інтервал відпочинку -- повний. Застосовують експериментальні інтервали відпочинку при вдосконаленні силових, швидкісних, швидкісно-силових і координаційних можливостей учнів.

Повний інтервал відпочинку передбачає хвилеподібне повернення працездатності до вихідного рівня. Залежно від характеру і величини втоми його тривалість складає від 6-8 до 20 хв. Застосовується в оздоровчих тренуваннях, що не передбачають великого зростання тренованості.

За характером розрізняють:

- пасивний відпочинок який передбачає відносний спокій, відсутність рухової активності в перервах між виконанням вправ;

- активний відпочинок який передбачає виконання між тренувальними завданнями тих же вправ з помірною інтенсивністю, або інших вправ та рухових дій іншими частинами тіла, близькими за формою до тренувальної вправи;

- комбінований відпочинок передбачає поєднання в одній паузі активну і пасивну його організацію. При застосуванні активного, або комбінованого відпочинку ефект відновлення працездатності збільшується, коли тренувальні вправи виконуються відразу ж після виконання вправ, які стимулюють відновлення. Пасивний і комбінований відпочинок більш ефективні при значній втомі.

Якщо відпочинок триває 2-4 хв, то ефективнішим є активний. При тривалих паузах більш ефективним є пасивний і комбінований відпочинок. Оптимальною формулою організації комбінованого відпочинку є така: 25% -- активного; 50% -- пасивного; 25% -- активного. Рухові дії в заключній частині комбінованого відпочинку повинні бути подібними до тренувальних вправ за формою і змістом.

2.3 Вплив рухової активності на фізичний розвиток людини

Для працівників розумової праці систематичне заняття фізкультурою і спортом придбаває виняткове значення. Відомо, що навіть у здорової і нестарої людини, якщо він не тренований, веде сидячий спосіб життя і не займається фізкультурою, при самих невеликих фізичних навантаженнях частішає дихання, з'являється серцебиття. Навпаки, тренована людина легко справляється із значними фізичними навантаженнями. Сила і працездатність серцевого м'яза, головного двигуна кровообігу, знаходиться в прямій залежності від сили і розвитку всієї мускулатури. Тому фізичне тренування, розвиваючи мускулатуру тіла, в той же час укріплює серцевий м'яз. У людей з нерозвиненою мускулатурою м'яз серця слабкий, що виявляється при будь-якій фізичній роботі.

Фізкультура і спорт вельми корисні і особам фізичної праці, оскільки їх робота нерідко пов'язана з навантаженням якої-небудь окремої групи м'язів, а не всієї мускулатури в цілому. Фізичне тренування укріплює і розвиває скелетну мускулатуру, серцевий м'яз, судини, дихальну систему і багато інших органів, що значно полегшує роботу апарату кровообігу, благотворно впливає на нервову систему.

В результаті недостатньої рухової активності в організмі людини порушуються нервово-рефлекторні зв'язки, закладені природою і закріплені в процесі важкого фізичної праці, що приводить до розладу регуляції діяльності сердечносудинної і інших систем, порушення обміну речовин і розвитку дегенеративних захворювань (атеросклероз і ін.). Для нормального функціонування людського організму і збереження здоров'я необхідна певна «доза» рухової активності. В зв'язку з цим виникає питання про так звану звичну рухову активність, тобто діяльності, виконуваної в процесі повсякденної професійної праці і в побуті. Найадекватнішим виразом кількості виробленої м'язової роботи є величина енерговитрат. Мінімальна величина добових енерговитрат, необхідних для нормальної життєдіяльності організму, складає 12-16 МДж (у. залежності від віку, підлоги і маси тіла), що відповідає 2880-3840 ккал. З них на м'язову діяльність повинне витрачатися не менше 5,0-9,0 МДж (1200-1900 ккал); решта енерговитрат забезпечує підтримку життєдіяльності в стані спокою, нормальну діяльність систем дихання і кровообігу, обмінні процеси і т.д. (енергія основного обміну). У економічно розвинених країнах за останні 100 років питома вага м'язової роботи як генератора енергії, використовуваної людиною, скоротилася майже в 200 разів, що привело до зниження енерговитрат на м'язову діяльність (робочий обмін) в середньому до 3,5 МДж. Різке обмеження рухової активності в останні десятиліття привело до зниження функціональних можливостей людей середнього віку. Так, наприклад, величина МПК у здорових чоловіків знизилася приблизно з 45,0 до 36,0 мл/кг. Таким чином, у більшої частини сучасного населення економічно розвинених країн виникла реальна небезпека розвитку гіпокінезії. Синдром, або гипокинетична хвороба, є комплексом функціональних і органічних змін і хворобливих симптомів, що розвиваються в результаті розузгодження діяльності окремих систем і організму в цілому із зовнішнім середовищем. У основі патогенезу цього стану лежать порушення енергетичного і пластичного обміну (перш за все в м'язовій системі). Механізм захисної дії інтенсивних фізичних вправ закладений в генетичному коді людського організму. Скелетні м'язи, що в середньому становлять 40 % маси тіла (у чоловіків), генетично запрограмовані природою на важку фізичну роботу. «Рухова активність належить до числа основних чинників, що визначають рівень обмінних процесів організму і стан його кісткової, м'язової і серцево-судинної систем», - писав академік В. В. Парін (1969). Чим інтенсивніше рухова діяльність у межах оптимальної зони, тим повніше реалізується генетична програма і збільшуються енергетичний потенціал, функціональні ресурси організму і тривалість життя. Розрізняють загальний і спеціальний ефект фізичних вправ, а також їх опосередкований вплив на чинники ризику. Найзагальніший ефект тренування полягає у витраті енергії, прямо пропорційному тривалості і інтенсивності м'язової діяльності, що дозволяє компенсувати дефіцит енерговитрат. Важливе значення має також підвищення стійкості організму до дії несприятливих чинників зовнішнього середовища: стресових ситуацій, високих і низьких температур, радіації, травм, гіпоксії. В результаті підвищення неспецифічного імунітету підвищується і стійкість до простудних захворювань. Проте використовування граничних тренувальних навантажень, необхідних у великому спорті для досягнення «піку» спортивної форми, нерідко приводить до протилежного ефекту - пригноблення імунітету і підвищення сприйнятливості до інфекційних захворювань. Аналогічний негативний ефект може бути одержаний і при заняттях масовою фізичною культурою з надмірним збільшенням навантаження. Спеціальний ефект оздоровчого тренування пов'язаний з підвищенням функціональних можливостей серцево-судинної системи. Він полягає в тому, що економізує роботи серця в стані спокою і підвищенні резервних можливостей апарату кровообігу при м'язовій діяльності. Один з найважливіших ефектів фізичного тренування - зменьшення частоти серцевих скорочень у спокої (брадикардія) як прояв економізує серцевої діяльності і нижчої потреби міокарду в кисні. Збільшення тривалості фази діастоли (розслаблення) забезпечує більший ліжечок і краще постачання серцевого м'яза киснем. Таким чином, із зростанням рівня тренованості потреба міокарду в кисні знижується як в стані спокою, так і при субмаксимальних навантаженнях, що свідчить про той, що економізує серцевої діяльності. Фізична культура є основним засобом, що затримує вікове погіршення фізичних якостей і зниження адаптаційних здібностей організму в цілому і серцево-судинної системи зокрема, неминучих в процесі інволюції. Вікові зміни відбиваються як на діяльності серця, так і на стані периферичних судин. З віком істотно знижується здібність серця до максимальних напруг, що виявляється у віковому зменшенні максимальної частоти серцевих скорочень. З віком функціональні можливості серця знижуються навіть за відсутності клінічних ознак. Так, ударний об'єм серця у спокої у віці 25 років до 85 років зменшується на 30 %, розвивається гіпертрофія міокарду. Хвилинний об'єм крові у спокої за вказаний період зменшується в середньому на 55-60 %.. З віком також відбуваються зміни в судинній системі: знижується еластичність крупних артерій, підвищується загальний периферичний судинний опір, в результаті до 60-70 років тиск систоли підвищується на 10-40 мм рт. ст. Всі ці зміни в системі кровообігу, зниження продуктивності серця спричиняють за собою виражене зменшення максимальних можливостей аеробів організму, зниження рівня фізичної працездатності і витривалості кальцію в їжі посилюють ці зміни. Адекватне фізичне тренування, заняття оздоровчою фізичною культурою здатні в значній мірі припинити вікові зміни різних функцій. У будь-якому віці за допомогою тренування можна підвищити можливості аеробів і рівень витривалості - показники біологічного віку організму і його життєздатності. Підвищення фізичної працездатності супроводжується профілактичним ефектом відносно чинників ризику серцево-судинних захворювань: зниженням ваги тіла і жирової маси, змісту холестерину і трігліцеридів в крові, зниженням артеріального тиску і частоти серцевих скорочень. Крім того, регулярне фізичне тренування дозволяє в значній мірі загальмувати розвиток вікових інволюційних змін фізіологічних функцій, а також дегенеративних змін різних органів і систем (включаючи затримку і зворотний розвиток атеросклерозу). В цьому відношенні не є виключенням і кістково-м'язова система. Виконання фізичних вправ позитивно впливає на всі ланки рухового апарату, перешкоджаючи розвитку дегенеративних змін, пов'язаних з віком і гіподинамією. Підвищується мінералізація кісткової тканини і зміст кальцію в організмі, що перешкоджає розвитку остеопорозу. Збільшується притока лімфи до суглобових хрящів і міжхребцевих дисків, що є кращим засобом профілактики артрозу і остеохондрозу.