Влияние различных факторов на мечты и жизненные планы подростков

30

Размещено на http://www.allbest.ru/

Влияние различных факторов на мечты и жизненные планы подростков

План

Введение

1. Формы и функции подражания детей как основа для устремлений

2. Самосознание в становлении жизненных целей подростков

3. Анкетирование

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Наука о психическом развитии зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка», по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.

Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Сначала задача возрастной психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения, которая привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественнонаучного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мы обязаны Л.С. Выготскому. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

- Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

- Теория деятельности А.Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции.

- Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования.

- Концепция учебной деятельности - исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

Целью данной работы является проведение анализа структуры влияния различных факторов на мечты и жизненные планы подростков.

1. Формы и функции подражания детей как основа для устремлений

Проблему детского подражания можно считать классической для психологии. В конце XIX -- начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П.Ф. Каптерев, И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стола предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Валлона. Было установлено, что подражание -- такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

На рубеже ХIХ-ХХ веков проблема детского подражания рассматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа. Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж. Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж.Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А.Валлон. Он подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизации психического развития, разработанной Д.Б. Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности.

Содержание подражания ребенка в возрасте 2-6 месяцев составляют мимические и пантомимические движения, среди которых -- высовывание языка, открывание-закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания-разжимания кулака, хлопков в ладоши. Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого; интонационную, ритмическую, фонематическую.

Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального "образа мира" (С.Д. Смирнов). Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.

Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка.

Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой") или движения, входящие в состав действия с определенным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос). Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий: специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой; предоставления ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения. Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно воспроизвести образец (например, жест "до свидания"), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов.

На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Имитационно-моделирующие действия такого содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно-предметной деятельности ребенка.

Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких, связанных между собой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненную логику событий. То, что неизменно сохраняется и придает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомительной игре такого рода, -- это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры широко варьируют.

На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, в позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Результат подражания -- создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах -- "предметном" и "межличностном". Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста -- сюжетно-ролевой игры.

Такая форма подражания названа нами символическим моделированием. Символическое моделирование имеет ярко выраженный ориентировочный характер. Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и, особенно, социально-фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социально-действенном аспекте. Символическое моделирование демонстрирует растущую дифференциацию непосредственно-практических и собственно-ориентировочных действий; на этом этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане. Анализ сюжетно-отобразительного подражания показывает, что имеющие ориентировочное значение подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны вешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенности, символичности, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание -- "логика" жизненных ситуаций.

Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологами термином "идентификация. Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентации ребенка не только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном мире. С помощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание, и одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе. Подражательные действия ребенка-дошкольника используются как обобщенный символ, их совершение имеет смысл не в самих этих действиях, а в их отношении к более общим представлениям, например, к нормативам поведения соответствующего пола. Символическое моделирование, характерное для ребенка более младшего возраста, в дошкольном возрасте перерастает в обобщенно-символическое моделирование.

Эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельных самостоятельных проявлений, так и включаясь в более высокую форму составными компонентами.

Главная функция подражания -- функция построения исходного ориентировочного образа -- лежит в основе множества конкретно-психологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функций имитации как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения".

Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подражании как пути культурного развития ребенка.

2. Самосознание в становлении жизненных целей подростков

Самосознание -- сложный психический процесс, который проявляется, прежде всего, в восприятии человеком многочисленных «образов» самого себя в различных ситуациях деятельности и общения. Эти «образы» первоначально возникают на основе осознания данным человеком оценок его другими людьми, далее на основе соотнесения оценок других и своих собственных. Иными словами, они -- всегда результат социального взаимодействия индивида и его окружения. Первичные, богатые чувственным содержанием образы самого себя интегрируются в единое целостное образование -- в представление, а затем и в понятие собственного Я как субъекта, отличного от других. В движении от единичных, ситуативных образов самого себя к выявлению в себе существенного и неповторимого осуществляется процесс самопознания.

Но самосознание не сводится только к самопознанию. Процесс самопознания необходимо сопряжен с переживаниями, в которых отражено собственное отношение личности к познаваемому в себе. Как в сфере самопознания, так и в переживаниях различных эмоциональных состояний, связанных с отношенном к себе, обнаруживается та же самая интегративная тенденция развития -- из многих переживаний различных эмоциональных состояний, чувств личности относительно самой себя в разные возрастные периоды развития складывается более или менее обобщенное эмоционально-ценностное отношение к себе. Обобщенные результаты дознания себя и эмоционально- ценностного отношения к себе закрепляются в соответствующую самооценку, которая включается в систему регуляции поведения в форме саморегулирования.

В реальной жизнедеятельности личности самосознание всегда представляет собой единство самопознания эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования деятельности и поведения. Однако в каждом из проявлений самосознания в данный момент доминирует какой-либо из выделенных его компонентов.

Каждая из «составляющих» самосознания имеет свою онтогенетическую линию развития, свои возрастные динамические особенности. Следует отметить, что понимание динамичности самосознания нельзя ограничивать лишь онтогенетическим аспектом рассмотрения. Динамичность самосознания остается и на уровне относительной его сформированности. «Сдвиги» в самосознании происходят постоянно. Под влиянием особых условий (например, экстремальных ситуаций, порождающих яркие и неожиданные эмоции) может резко измениться и перестроиться до этого момента устойчивое знание себя, отношение к себе и возможность на их основе регулировать свое поведение.

Принцип развития применительно к проблеме самосознания конкретизируется в необходимости признания положения о непрерывном характере развития самосознания на протяжении всей жизни человека. Развитие самосознания осуществляется одновременно с развитием психической деятельности в целом, с процессом становления личности, ее индивидуальности.

Формирование самосознания в онтогенезе проходит ряд последовательно усложняющихся стадий, связанных с возрастными этапами психического развития человека. Условно в развитии самосознания можно выделить следующие основные онтогенетические стадии (основанием для предполагаемого разделения могут служить так называемые «кризисные точки» в развитии личности): от рождения до 1 года; от 1 года до 3-х лет; от 3 до 7 лет; от 7 до 12 лет; от 12 до 14 лет; от 14 до 18 лет. В зависимости от индивидуальных особенностей психического развития эти возрастные этапы могут сдвигаться.

Последним указанным периодом процесс развития самосознания не завершается, он продолжается и дальше, приобретая новую возрастную специфику. Возможно, и далее могут быть выявлены узловые «кризисные» моменты в развитии самосознания.

Стадиальность развития самосознания, переход от одного онтогенетического этапа к другому, не означает механической смены и последовательности стадий. Каждая стадия самосознания детерминирована не только соответствующим уровнем развития психики и личности в целом, но и результатами развития предыдущих, менее сложных стадий самосознания. Иными словами, между всеми стадиями самосознания всегда сохраняется глубокая внутренняя преемственность. Непрерывный характер развития, стадиальность, преемственность отдельных онтогенетических этапов позволяют рассматривать онтогенез самосознания как постепенно развертывающийся во времени психический процесс, характеризующийся все более усложняющимися формами самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и само регуляции. Вместе с тенденцией к интегративности всех сфер самосознания в процессе онтогенеза наблюдается и другая, не менее важная тенденция их дифференциации. Если на первоначальных стадиях развития ребенка все три сферы самосознания выступают в более или менее слитной, нерасчленённой форме, то и дальнейшем каждая из сфер самосознания приобретает все более четкие собственные особенности функционирования и развития, определяющие возможности относительной их самостоятельности. Например, у подростка самопознание может стать особой областью его психической деятельности, а стремление подчинять свои поступки тем или иным идеальным целям будет определять процесс самовоспитания, связанный с регулятивной деятельностью самосознания.

Рассмотрим особенности некоторых, наиболее существенных для развития личности стадий самосознания. Развитие самосознания начинается на самых ранних этапах онтогенеза в процессе выделения ребенком себя из мира предметов и других людей. Вначале он не отличает себя от других. Не может он отличить и свои движения, производимые им, от тех, которые принадлежат ему же, но совершает их взрослый в процессе ухода за ребенком. Первые игры ребенка, сначала с частями своего тела (ручками, ножками), а затем и с предметами внешнего мира свидетельствуют о первичной дифференциации активной и пассивной его роли в двигательной деятельности. В процессе двигательной активности, в манипулировании с предметами и в ходе взаимоотношений со взрослым постепенно осознается физическое Я ребенка, отдельные органы чувств и части тела. Перцептивный и двигательный опыт дает возможность осознать ребенку свои сенсорные и моторные возможности, через синтез отдельных представлений у него возникает первичный образ собственного тела, выражающийся в способности владения частями тела и выполнения произвольных движений. Вместе с тем происходит и выделение ребенком себя из пространства, в котором он находится.

Наряду с отграничением тела от окружающего пространства совершается и отграничение его от мира неодушевленных предметов. Когда вещи вызывают стремление к контакту с ними или к захвату их, они приобретают «изолирующую их оболочку». Действуя с предметами и обнаруживая изменения во внешнем мире в результате этих действий, ребенок познает не только предмет, с которым он манипулирует, но и самого себя: осознавая свои действия с предметами, он осознает также и то, что он -- причина этих действий.

Существенное условие для развития самосознания -- появление у ребенка способности самостоятельного передвижения в пространстве. Этот факт дает начало новым формам взаимоотношения со взрослым, что открывает новые пути и источники познания собственных возможностей, расширяет границы познания себя и качестве самостоятельного субъекта.

Особое значение в дальнейшем развитии самосознания имеет возникновение и развитие речи, которая включает ребенка на качественно новом уровне в сферу взаимоотношений его со взрослым и другими детьми. На основе мнестической функции речи он запоминает эпизоды, события из своей жизни, постепенно аккумулирует познавательный и аффективный опыт относительно самого себя, а развитие более сложных форм мышления позволяет представить этот опыт с той или иной степенью обобщенности.

Дальнейшее развитие детского самосознания связано с выделением побуждений к выполняемым действиям, с регулированием их во времени. Побуждения выражаются в основном в желаниях ребенка. «Осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано с формулированием ребенком цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать её. Осознание же своих действий, целей своей деятельности и мотивов своего поведения означает начало формирования духовного «Я» ребенка». И хотя самые первые формы мотивации действий ребенка еще несовершенны -- мотивы ребенка на ранних уровнях онтогенеза еще неустойчивы, подвержены импульсивным влияниям, именно с осознания побуждений своих действий начинается выделение духовного Я малыша.

Третий год жизни - период интенсивного психического развития. Если ранее ребенок не мыслил себя отдельно от привычных условий, испытывал чувство слитности с окружающим, называл себя по имени, говорил о себе в третьем лице, то к 3-летнему возрасту «это слияние ребенка с окружающий неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка к целому ряду конфликтов. Прежде всего, это противопоставление самого себя окружающим, часто совершенно негативное. В результате этого ребенок невольно оскорбляет окружающих людей только потому, что хочет испытать собственную независимость, ощутить собственное существование. В этих случаях единственной формой самоутверждения является сама победа. Побежденный более сильной волей другого лица или необходимостью, ребенок болезненно переживает умаление своего существа».

Проявление негативизма и настаивания на своем в этот период можно рассматривать как своеобразные «упражнения» ребенка в познании своих возможностей, их пределов.

Это период, когда в психическом мире личности складываются нравственные системы и комплексы, которые в дальнейшем могут перейти в стойкие особенности личности. На этом этапе решающее значение приобретает характер взаимоотношений ребенка со взрослым. Поскольку у ребенка еще нет адекватного знания себя и самоотношения, он стихийно принимает отношение к себе близкого взрослого (мать, отец и др.). Таким образом, истоком первоначальной самооценки его личности становится «на веру» принятое отношение взрослого. Например, неадекватно высокая самооценка может быть вызвана постоянным, нередко безосновательным захваливанием ребенка, и, напротив, подчеркивание отрицательных моментов в поведении и действиях ребенка (зачастую ложных), неверие в его силы и возможности, может привести к формированию негативного отношения к себе, к сковыванию активности и нежеланию стремиться к лучшему. «...Отношение к себе как к неисправимому или особо гениальному есть сложившийся своеобразный стереотип отношения человека к другим и к себе и, как все стереотипы, является прямым продуктом, прямым следствием той системы общения и деятельности, которые составляют образ жизни ребенка... Именно в образе жизни ребенка и, в частности, в типе его общения с окружающими людьми лежат основные и определяющие причины детского поведения, детского характера, детских наклонностей».

Развитие самосознания после 3 лет идет в направлении все большего самоутверждения личности ребенка, происходит дальнейшее накопление его познавательного, аффективного и волевого опыта, что выражается в возрастании адекватности самооценки.

В период от 7 до 12 лет процесс развития самосознания совершается плавно, без заметных скачков и кризисов. В это время накапливаются психические резервы, которые подведут самосознание к важнейшей его генетической форме в подростковом возрасте.

Самосознание подростка отличается существенными, ярко выраженными изменениями. Это обстоятельство нередко порождает мнение, что самосознание впервые появляется у подростка. В действительности, оно является очередной, хотя к исключительно значимой в психическом развитии личности, стадией самосознания, формирующейся лишь на основе накопленного в предыдущие периоды познавательного, эмоционального, регулятивного опыта самосознания, ставшего потенциальным резервом его дальнейшего развития. Подростковый возраст -- это второй критический период (после кризиса 3-х лет) в психическом развитии ребенка, существенный для генезиса самосознания. Мы специально не останавливаемся на стадиях с кризисами 1 года и 7 лет как менее важных для генезиса самосознания. Для этих периодов основное -- познание ребенком своего внешнего бытия, дальнейшее освоение своих взаимоотношений с вещным и социальным миром, развитие самосознания в это время осуществляется плавно, без резко выраженных скачков.

К 12 годам внимание ребенка вновь начинает обращаться к собственной личности. Однако новый кризис развивается, как это тонко подметил в одной из своих работ Валлон (12), в направлении как бы обратном раннему. Он также начинается с противопоставления, но направленного не столько на самих людей, сколько на связанные с ними привычки, отношения и проявления их в более широком контексте нравственных норм и позиций. Если трехлетний ребенок стремится подражать взрослому, то подросток, напротив, хочет отличаться от него, противопоставить себя ему, быть самостоятельным. Если у трехлетнего ребенка самостоятельность утверждается в сфере осуществления каких-либо практических действие то у подростков стремление к самостоятельности выражается в появлении осознавания своей причастности к взрослым, хотя нередко подобное осознавание противоречит фактическим возможностям подростка.

Основными причинами, влияющими на появление новообразований в самосознании подростка, являются, прежде всего, социальные условия его жизни, выдвигающие новые требования к поведению и деятельности в учении, в системе отношений со взрослыми и т.д. Через эти условия преломляются то биологические (половое созревание, нейрогуморальные изменения) и психологические (усложнение форм абстрактно-логического мышления, дифференциация и утончение эмоциональной сферы, расширение сферы волевой активности и т. д.) изменения, без которых трудно понять особенности самосознания подростка во всей его сложности и противоречивости.

На предыдущих стадиях развитие самосознания осуществляется стихийно, детерминируется в основном внешними объективными факторами, преимущественно без включения самого субъекта в этот процесс. На данной онтогенетической стадии наряду с сохранением стихийной линии развития самосознания, появляется еще одна, не менее существенная линия, которая предполагает активную работу самого субъекта в его становлении. Впервые в развитии личности отдельные проявления самосознания -- самонаблюдение, самопознание, самоотношение, саморегулирование деятельности и поведения становятся необходимыми потребностями личности. Они в свою очередь стимулируются стремлением к самовоспитанию, к целенаправленному изменению себя в связи с осознанием каких-либо собственных психологических несоответствий с внешними требованиями, идеалами, нравственными образцами. Острая актуализация потребности в процессах самосознания происходит под влиянием сильных эмоциональных переживаний, жизненных коллизий, связанных с осознанием нежелательного отношения к себе со стороны окружающих, особенно для него значимых.

В противоположность теориям о внезапности появления интереса к себе, об «озарении» самосознания у подростка отечественная психология исходит из положения о том, что интерес подростка к своему внутреннему миру, размышления о себе, о своих взаимоотношениях с другими, о месте в коллективе возникает на основе интереса его к другим людям и, прежде всего к сверстникам. Развитие же интереса к другому в свою очередь обусловливается новыми формами общения подростков между собой. Оно строится на взаимоинтересных занятиях, совместных обсуждениях. Устанавливаются более глубокие личные взаимоотношения, связанные с разнообразными чувствами (симпатии, дружбы, зарождающейся любви и др.). Наблюдая поведение сверстника и анализируя отдельные его поступки, подросток пытается разобраться в психологических особенностях личности другого. Интерес к своему сверстнику в процессе общения с ним, размышление о его психологических свойствах заставляет подростка присмотреться и к себе, проанализировать свое поведение, сравнить себя с ним. В постепенном процессе познания собственных качеств у подростка сохраняется та же последовательность, что и при познании качеств другою, т. е. вначале выделяются внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности и, наконец, личностные качества, более скрытые особенности внутреннего мира.

Результаты самонаблюдения и самоанализа, к которым подросток обращается достаточно часто, фиксируются в его самооценке. Развитие самооценки подростка сложный и противоречивый процесс. Подросток выделяет для себя «эталон взрослости», через который он воспринимает и оценивает себя, но который, однако, не всегда соответствует действительным возможностям подростка. В результате самооценка подростка часто колеблется, она неустойчива и в основном неадекватна. Подросток либо недооценивает, либо, напротив, переоценивает себя; уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. Поведение, регулируемое подобной самооценкой, может привести к конфликту с окружающими.

Процесс формирования самооценки протекает на фоне высокой эмоциональности и связан с разнообразными переживаниями. По мере накопления и интеграции познавательного и аффективного опыта в отношении себя в ходе учебной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками самооценка подростка теснее соотносится с социальными ценностями, с требованиями ближайшего коллектива, связывается с устремлениями и будущее, становится более расчленённой, глубже учитывающей результаты самопознания и все более адекватной.

Самооценка подростка на всех уровнях своего развития включается во внутреннюю регуляцию поведения, деятельности, общения. Но психологические условия общения оказывают обратное воздействие на уровень его саморегуляции. М. И. Боришевский, исследуя моральную саморегуляцию поведения подростков, наблюдал, что у подростка с устойчивой и адекватной самооценкой, находящегося в условиях, способствующих удовлетворению его потребности в самоутверждении, моральная саморегуляция поведения проявляется на достаточно высоком уровне, происходит её дальнейшее развитие, усложнение. Если же подросток с такой же самооценкой оказывается в условиях общения, где он постоянно сталкивается с недооценкой его возможностей, ограничением самостоятельности, ущемлением достоинства и регламентацией действии, саморегуляция нарушается. У подростка может снизиться уровень уверенности в себе, уменьшается инициативность поведения, он превращается в исполнителя власти другого или восстает против любого авторитета. Подросток с заниженной самооценкой, недостаточным уровнем ее устойчивости в такой ситуации оказывается в наиболее неблагоприятных условиях. Саморегулирование становится узкоситуативным, снижаются его возможности.

Развитие регулирующей, активно-волевой сферы самосознания для подростка имеет особое значение, поскольку эта сфера непосредственно участвует в процессе его самовоспитания. Это последнее проявляется как последовательное активное подчинение всех его действий и поступков определенной цели, как стремление изменить, совершенствовать себя в соответствии со своими идеалами.

По мере развития всех сфер самосознания, формирования навыков и умения работы над собой уменьшается разрыв между стремлением подростка совершенствовать себя и реализацией этого стремления в деятельности, поведении и общении. И тогда самовоспитание из эпизодического самоизменения становится постоянным свойством личности, ее потребностью. Положительные результаты самовоспитания стимулируют его в дальнейшем.

Подростковый этап генезиса самосознания для развития личности особенно значителен, поскольку именно на данной стадии оно поднимается на качественно новую ступень, знаменующую начало его зрелости. Иным становится взаимоотношение генезиса самосознания и общего психического развития личности. Теперь самосознание не просто отражает особенности формирования личности, но и само значительно влияет на весь процесс дальнейшего ее становления. Поэтому подростковая стадия самосознания будет определять не только пути последующего его развития, но и в большей степени психическое развитие личности в целом.

Таким образом, при переходе от одной стадии к другой совершается последовательное усложнение, расширение сферы деятельности и повышение роли самосознания в процессе общего психического развития личности. Как уже отмечалось, между отдельными стадиями самосознания существует внутренняя преемственность -- это значит, что каждая высшая стадия развития не просто отрицает предыдущую, а содержит наряду с изменчивыми преходящими компонентами аккумулированные на предыдущих стадиях стабильные, инвариантные компоненты, как в способах функционирования самосознания, так и в их содержании, т. е., на каждой онтогенетической стадии самосознание обнаруживает специфическую для нее диалектику изменчивого и устойчивого. Выработка и степень выраженности устойчивого компонента в познавательной, аффективной и регулятивной сферах самосознания характеризует уровень развития самосознания, его зрелость.

Как уже говорилось, самосознание--это единство трех сфер психической деятельности, которые нераздельны как в процессе функционирования, так и в онтогенетическом развитии. В онтогенетическом контексте каждая из сфер самосознания -- это единство общего и конкретного. Общие особенности онтогенеза самосознания -- опосредствованный и непрерывный характер развития, интегративная тенденция, развернутость во времени, стадиальность, преемственность стадий, диалектика изменчивого и устойчивого в способах осуществления процессов самосознания и его содержании -- относятся к каждой сфере самосознания. В то же время эти общие особенности генезиса самосознания имеют своеобразное выражение в онтогенетических линиях самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования.

Рассмотрим в общем, виде основные линии развития каждой из этих трех сфер самосознания. Прежде всего, остановимся на самопознании как начальном звене и основе существования самосознания. Через самопознание человек приходит к определенному званию о самом себе как субъекте, отличном от других. Это знание входит в содержание самосознания как его стержень, сердцевина. С самого начала познание себя - процесс отраженный, производный по отношению к предметному познанию и познанию других людей. Человек познает себя теми же путями, что и объективный мир, так как у него нет другого механизма изучения себя. Познание себя проходит те же стадии, что и осознание объективного мира -- от элементарных самоощущений, вначале чисто органических, к самовосприятиям, самопредставлениям и, наконец, понятиям о себе. На начальных стадиях осознается лишь чисто внешняя, видимая сторона собственных действий и поступков. На более высоких уровнях в сферу самопознания вовлекается система самых разнообразных мотивационных компонентов, регулирующих поведение и деятельность.

Самопознание, как и другие сферы самосознания в онтогенетическом развитии,-- процесс, развернутый во времени. Очень условно в генезисе самопознания можно выделить два основных уровня: первый из них специфичен для ранних онтогенетических этапов развития человека примерно до подросткового возраста, он отличается еще небольшой степенью интеграции; представления о себе здесь как бы «вписаны» в конкретную ситуацию, они богаты непосредственным, чувственным содержанием. Несмотря на формирование некоторых, относительно устойчивых сторон представления о своем Я, еще не существует целостного, обобщенного, сущностного понимания себя, связанного с наличием понятия о себе.

На первом уровне самопознание осуществляется через различные формы соотнесения себя с другими людьми с опорой преимущественно на внешние моменты. Наблюдая за поведением людей в ряде сходных ситуаций, индивид вырабатывает представление, а впоследствии понятие о некотором психологическом качестве, свойстве, Далее осуществляется перенос этого качества на себя, этого психологического качества, в результате чего обнаруживается степень присутствия этого психологического качества, его выраженность, формы проявления, уровень развития и т. д. Сфера переносимых на себя психологических особенностей другого постепенно расширяется -- от отдельных качеств проявляющихся в частных поведенческих актах, до более устойчивой и обобщенной системы сущностных свойств, характеризующей линию поведения человека в целом. Совершается и обратный процесс -- проекция своих качеств на другого и подстановка себя на его место.

В реальном процессе самопознания обычно переплетаются моменты постепенного накопления данных о себе в результате сравнения, соотнесения с другими и моменты резких сдвигов, неожиданных для себя «озарений», когда те качества собственной личности, о которых индивид лишь догадывался, приобретают свойство несомненности, настоящего понимания.

Основными приёмами, способами познания себя на первом уровне самопознания являются самовосприятие и простейшие формы самоанализа, которые не исчезают и на более поздних стадиях развития самосознания, являясь для них исходным моментом, чувственной основой.

Для второго уровня самопознания специфично то, что соотнесение знаний о себе происходит не в рамках «Я и другой человек», а в рамках «Я и Я» и предполагает оперирование в какой-то степени сформированными знаниями о себе. Ведущим способом изучения собственного внутреннего мира становятся более сложные формы самоанализа частности анализ мотивов собственного поведения. Выделенные мотивы оцениваются человеком с точки зрения понимания требований общества к нему и собственных требований к себе. В результате соотнесения форм поведения с определенной мотивацией, анализа их и оценки происходит осознание себя как субъекта, которому принадлежат выделенные и проанализированные свойства и состояния; свое Я начинает осознаваться как целостное образование, как единство внешнего и внутреннего бытия.

В системе взаимодействий с природным и социальным миром человеку приходится выступать в разных качествах, в разных ролях, быть субъектом самых разнообразных деятельностей. Из каждого конкретного взаимодействия он «выносит» образ своего Я в многосторонности, сложности и противоречивости его проявлений. В процессе самоанализа, расчленения отдельных конкретных образов своего Я на составляющие их образования, внешние и внутренние психологические особенности происходит как бы внутреннее обсуждение с самим собой своей личности, ее ценности. Каждый раз в результате самоанализа образ своего Я включается в новые связи и выступает в новых качествах. Так возникает обобщенный образ своего Я, который как бы сплавляется из многих единичных конкретных образов Я и содержит устойчивый, неизменные существенные черты и представления о своей сущности, общественной ценности. Обобщенный образ своего Я выражается в соответствующем понятии о себе, которое, однако, не есть нечто раз и навсегда определенное, застывшее. Ему присуще постоянное внутреннее движение. Его зрелость, адекватность проверяется и корригируется практикой. Понятие о себе, о своей ценности и истинной сущности в значительной степени влияет на весь строй психики, мировосприятие в целом, обусловливает основную линию поведения человека даже в трудных жизненных условиях.

Если развитие мыслительных процессов в онтогенезе внутренне обусловливает развитие самопознания, то и генезис эмоционально-ценностного отношения к себе, прежде всего, зависят от развития эмоциональной сферы ребенка, от его эмоционального опыта в целом. Первые эмоции ребенка ситуативны, неглубоки. Одна их модальность быстро сменяется на противоположную. Ребенок не запоминает своих эмоций, не соотносит всегда четко с причиной, их вызвавшей, не полностью осознает свой эмоциональный опыт. По мере расширения эмоциональной сферы ребенка, более адекватного соотнесения отдельных эмоций с предметом переживаний, а также между собой осуществляется эмоциональная интеграция с ее более устойчивыми формами проявления. На основе развития эмоциональной сферы психической деятельности у ребенка формируется и эмоционально-ценностное отношение к своей личности.

Интеграции эмоционально-ценностных отношений к себе предшествует первоначальная дифференциация эмоций, совершающаяся, по наблюдениям А.А. Люблинской, уже после первого года жизни. Ребенок все больше испытывает радость от осознания своих возможностей, от доступного ему преобразования окружающего, и эта радость выступает как «подкрепление» выполняемых действий. Поэтому ребенок и в следующий раз решается на те же или еще более сложные действия. Из отдельных эмоциональных реакций возникают уже более сложные эмоциональные образования, такие, например, как чувство гордость удовлетворения собой, радость успеха. В дальнейшем эта радость от собственных успехов достигает нее большей степени осознанности и тонкости. Отдельные эмоциональные реакции ребенка, будучи вначале ситуативными, временными, неустойчивыми, становится устойчивым эмоциональным отношением к себе. Этот факт подтверждается рядом экспериментальных исследований отечественных психологов.

К 6--7 годам, по мнению Л.С. Выготского, обобщение ребенком собственных переживаний достигает высокой степени, что дает возможность выступить им и качестве регуляции собственного поведения во взаимоотношениях с другими людьми.

Особой интенсивности, разнообразия и глубины эмоциональная сфера достигает в подростковом периоде. С этим обстоятельством связан и новый уровень развития эмоционально-ценностного отношения подростка к себе. Разнообразные его чувства, связанные с переживанием того, что он «открывает» в себе, приобретают существенно новое значение в его психической деятельности -- они становятся способом выявления, уточнения, осознания интересов, особым регулятором отношения к людям. Переживания, связанные с осознаванием своих особенностей, своей ценности, места в коллективе, с осознанием отношений других людей, являются активным внутренним фактором процесса интеграции эмоционально-ценностного отношения к себе и формирования самосознания в целом.

Дальнейший процесс развития эмоционально-ценностного отношения к себе идет в направлении, с одной стороны, обобщения более или менее однородных, близких по своей модальности и содержанию переживаний в сложные чувства, с другой стороны, дифференциации на новом, более высоком уровне чувств с различным смысловым значением. Многообразные чувства, эмоциональные состояния, пережитые в разное время, в разных ситуациях жизни в связи с размышлением о себе, пониманием себя и т.д., составляют эмоциональный «фонд» самосознания, который, включаясь на любом уровне в процесс самопознания и саморегулирования, в большей степени направляет их, придавая им индивидуальный, личностный характер и сам постоянно уточняется.

Результаты интегративной работы в сфере самопознания, с одной стороны, и в сфере эмоционально-ценностного самоотношения -- с другой, объединяются в особое образование самосознания личности-- в ее самооценку. Выше отмечалось, что ребенок начинает себя оценивать посредством оценок других людей, преимущественно взрослых, но постепенно с переходом на все более высокие генетические уровни психического развития у него складывается более или менее адекватная и устойчивая собственная оценка себя. Процесс становления самооценки не имеет какого-то предела, ибо личность постоянно развивается и, следовательно, меняются и ее представления, понятия о себе, эмоционально-ценностное отношение к себе. В результате преобразуется содержание, способы выработки самооценки и мера ее участия в регуляции поведения личности.

Содержание самооценки многоаспектно, так же как сложна и многоаспектна сама личность. Оно охватывает мир ее морально-нравственных ценностей, отношений, возможностей. Единая целостная самооценка личности формируется на основе самооценки отдельных сторон её психического мира. Каждый из компонентов самооценки, отражающий степень знания личностью соответствующих ее особенностей и отношения к ним, имеет свою линию развития, в связи с этим весь процесс выработки общей самооценки противоречив и неравномерен. Самооценка различных компонентов в личности может находиться на разных уровнях устойчивости, адекватности, зрелости. Формы взаимодействия самооценок -- единство, согласованность, взаимодополнение, конфликтные отношения -- предшествуют процессу выработки единой самооценки, сопровождают его и выражаются в постоянных, иногда мучительных и безуспешных поисках личности самой себя, в непрерывном внимании к своему внутреннему миру с целью понять степень своей ценности в обществе, найти и определить своё место в системе сложнейших социальных, профессиональных, семейных и просто личностных связей и отношений.

Самооценка на каждом конкретном этапе развития личности, с одной стороны, отражает уровень развития самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, с другой стороны, является важнейшим внутренним условием их развития.

Возникая и формируясь и собственной практической деятельности личности, ее общении с другими, знание себя и эмоционально-ценностное отношение уже с самого начала включаются в регуляцию поведения. Специфика саморегулирования поведения связана, прежде всего, с включением в него воли, своеобразного «энергетического двигателя», благодаря которому оно облекается в конкретное, живое действие и может иметь видимую форму выражения.

Поэтому развитие саморегулирования необходимо связано с общим развитием волевой сферы личности, так же как самопознание -- с развитием мыслительной деятельности, а эмоционально-ценностное отношение к себе -- с развитием всей эмоциональной сферы.

На разных генетических стадиях развития саморегулирования коэффициент участия самооценки в этом процессе неодинаков. Проведенные отечественными психологами экспериментальные исследования возрастных особенностей ориентации детей на самооценку, дали основание заключить, что «с возрастом влияние самооценки начинает преобладать над влиянием внешних оценок».

Особенно заметный сдвиг в ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте. Однако ориентация на оценку сохраняется во всех возрастах, имея стойкую индивидуальную выраженность.

Регулирование поведения в учебной деятельности у старшеклассников все более определяется их собственными требованиями к себе в связи с самооценкой. На данном этапе возрастного развития мыслительные процессы достигают высокой степени совершенства и создаются условия для более сложных и обобщенных форм самосознания, результаты которого в свою очередь являются предпосылкой для дальнейшего развития саморегулирования поведения и процессов усвоения в учебной деятельности,

Исследования особенностей самооценки учащихся старших классов показали, что более высокий уровень интеллектуального развития старшеклассника и связанное с ним умение объективно и адекватно оценивать свои достижения влияет на усложнение внутреннего взаимоотношения оценки и самооценки. Теперь они находятся в напряженном состоянии своеобразной конкуренции. Информацию о результатах своей учебной деятельности и поведения старшеклассники получают от учителей, которые на протяжении определенного периода оценивают знания, а также личность учащегося, составляя общие оценочные суждения. На первый взгляд кажется, что сам учащийся в оценочной деятельности не участвует. Однако это впечатление ложно, поскольку уровень самосознания старшеклассников вполне позволяет им самим оценить и степень своей учебной подготовки, и поведение в коллективе. А.И. Липкина и Л.Н. Рыбак отмечают, что самооценочная работа старшеклассников остается от учителя скрытой, осуществляется по-своему и имеет свои критерии, нередко отличные от критериев учителя.

Итак, уже с самых первых моментов своего возникновения самооценка существует в структуре регуляции поведения. Человек далеко не всегда осознает ее присутствие, но именно на ней основано соизмерение, сопоставление себя и своих возможностей с теми требованиями и задачами, которые выдвигают перед индивидом те или иные ситуации социального взаимодействия. Именно самооценка дает специфическую направленность всему процессу саморегулирования поведения. Результат процесса саморегулирования прямо соотнесен с адекватностью, устойчивостью и глубиной самооценки. Только высокий уровень развития этих свойств и их интеграция осуществляют и соответствующий уровень саморегулировании, его адекватность.

Феномены субъективного уподобления и дифференциации. Связь возникновения и развития самосознания человека с его вхождением в человеческую культуру, в общение и деятельность людей служила и служит отправной точкой для развития конкретных представлений о самосознании у многих ученых самых различных методологических и философских ориентаций, как отечественных, так и зарубежных. Смысл этих общих представлений сводится к тому, что ребенок становится полноправным представителем человеческой общности, только овладев в той или иной мере человеческой культурой -- ценностями, нормами, способами действования и общения, эталонами и способами оценивания и самооценивания. Это овладение (присвоение, усвоение, интериоризация, интроекция, социализация) касается также и способов и форм самосознания. Культура первоначально не выступает для ребенка абстрактно, она проявляется для него в конкретном общении, в живой совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей, их стремлений и ценностей, их отношений между собой и к ребенку, их действий; она существует также в фильмах, книгах, других формах культуры. Приобщаясь к конкретным людям в конкретных отношениях и уподобляясь им, ребенок в то же время приобщается к культуре вообще. Однако разные люди несут в себе разные взгляды, ценности, способы жизни, поэтому, приобщаясь к одним, он одновременно и дифференцируется от других людей.