Теоретическое обоснование проблемы речевого развития детей с ранним детским аутизмом

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1 История возникновения термина. Дополнительная информация

2 Причины аутизма

3 Симптомы аутизма

4 Формы аутизма

5 Развитие речи детей в норме

6 Особенности речевого развития детей с ранним детским аутизмом

Заключение

Используемая литература

ВВЕДЕНИЕ

Тема нашей курсовой является очень актуальной в настоящее время. С каждым годом людей, больных аутизмом становится все больше, и они все больше нуждаются в коррекционной помощи. Существуют диагностические критерии, которые были подготовлены специалистами-медиками. Критерии, которые используются чаще других, установлены Всемирной Организацией Здравоохранения и записаны в МКБ-10 (десятое издание международной классификации болезней);ICD-10-WHO (1987),а также в ДСМ-4 (четвертый выпуск диагностического статистического руководства); ДСМ-4, издаваемая Американской Ассоциацией Психиатров (АРА, 1994).ДСМ предлагает следующие определения аутизма.

1. Качественное нарушение в социальном взаимодействии, представленное, по крайней мере, двумя показателями из следующих:

- заметное нарушение в использовании многообразных невербальных типов поведения, как-то: взгляд глаза-в-глаза, выражения лица, поз тела и жесты-с целью регуляции социального взаимодействия;

- неспособность развития отношений со сверстниками, соответствующих уровню развития;

- неспособность испытать радость от того, от чего другие люди счастливы;

- отсутствие социальной или эмоциональной взаимности.

2. Качественное нарушение коммуникации, представленное, по крайней мере, одним из следующих показателей:

- отставание или полное отсутствие развития разговорной речи (не сопровождающееся попыткой компенсации через такие альтернативные модели коммуникации, как жесты или мимика);

- у людей с адекватной речью заметное нарушение способности инициировать или поддерживать разговор с другими;

- стереотипное использование языка или идиосинкратичная речь;

- отсутствие разнообразной спонтанной игры или игры по социальной имитации, соответствующей уровню развития.

3. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения, интересов и деятельности, представленные, по меньшей мере, одним из следующих показателей:

- адекватная деятельность по одному или нескольким стереотипным и ограниченным типам интересов, которая является нарушенной либо по интенсивности, либо по направлению.

- явная, настойчивая приверженность специфическим нефункциональным ритуалам или заведенному порядку;

- стереотипные или повторяющиеся механические действия (такие, как размахивание или вращение пальцами, руками или комплекс движений телом);

- постоянные действия с частями предметов.

4. Отставание или нарушенное функционирование хотя бы в одной из следующих областей, начавшиеся до 3-х лет:

- социальные взаимодействия; речь, используемая в социальном развитии;

- речь при использовании в социальной коммуникации;

- символическая или творческая игра.

Ранее считалось, что 5 из 10 тысяч человек страдают аутизмом, но последние эпидемиологические исследования, проведенные с использованием диагностических критериев ДСМ 3-Р, дали результаты, вдвое превышающие предыдущие показатели:10 человек из 10 тысяч.

Если вместо медицинского определения аутизма использовать определение аутизма, которое предлагают педагоги, то общее число больных будет равным 20 человек из 10 тысяч.

По классификации ДСМ-4 (как и в МКБ-10) аутизм определен в категорию под названием «первазивные нарушения развития», между категориями развития «умственная отсталость» и «специфические нарушения в развитии».

При «умственной отсталости» развитие замедляется. Человек, страдающий умственной отсталостью, развивается в тех же направлениях, что и нормальный, но медленней.

При «специфических нарушениях» в развитии наблюдается замедленное или неправильное развитие, которое касается только одного конкретного навыка.

Человек, у которого имеется первазивное нарушение развития, также может быть и умственно отсталым, но это совсем другая проблема, существующая независимо от первазивного нарушения развития. Термин «первазивное нарушение» указывает на то, что нарушено что-то глубоко внутри и что это затрагивает человека в целом.

1 ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ТЕРМИНА. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

В 1943 году американский клиницист Л. Каннер, обобщив наблюдения параллельных случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдром раннего детского аутизма». Доктор Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего впоследствии второе название-«Синдром Каннера». Необходимость идентификации данного синдрома, видимо, настолько назрела, что независимо от Л. Каннера сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г. Аспергером в 1944 году и отечественным исследователем С.С. Мнухиным в 1947 году.

Аутичные дети в понятии Каннера были социально замкнутыми, склонными к шаблонному поведению; будучи часто интеллектуально одаренными, они с трудом осваивали речь, что заставляло подозревать задержку в умственном развитии. Аспергер, в свою очередь, имел в виду детей, которые испытывали трудности в общении, обнаруживали причудливые мысли, но при этом были очень разговорчивыми и, по-видимому, весьма сообразительными. Он отметил и то, что подобные нарушения часто переходят в семье от отца к сыну. В дальнейшем исследования приняли иное направление. Стало преобладать мнение, что дети не рождаются аутичными, а становятся таковыми потому, что родители, особенно матери, обращаются с ними холодно и недостаточно заботливо.

Однако в 1981 году появилась статья британского психиатра Лорны Уинг, которая возродила интерес к работам Аспергера. Она показала, что нарушения, описанные этим ученым, представляют собой разновидность каннеровского аутизма. Нынешние исследователи считают, Аспергер и Каннер описывали два лика сложнейшего и многообразного нарушения, источник которого в целом калейдоскопе черт, закодированных в геноме человека. Установлено также, что тяжелые формы аутизма не всегда сопровождаются интеллектуальной одаренностью, а, напротив, часто характеризуются задержкой в умственном развитии.

Многие ли гены имеют отношение к предрасположенности человека к аутизму? Под подозрением оказываются преимущественно гены, отвечающие за развитие мозга, а также за холестерол и функции иммунной системы. Можно сказать, что развитие мозга записано в сложнейшей музыкальной партитуре, а в оркестре десятки тысяч генов. Если они звучат, как должно, мы услышим «Концерт для кларнета Моцарта», если нет - получится какофония.

Аутичные люди часто страдают от самого разнообразного спектра проблем: аллергии на пищу, депрессии, навязчивых состояний, гиперактивности при недостатке внимания и концентрации. Но, как полагают исследователи, главный дефект - трудности в осознании того факта, что мысли, желания и нужды других людей - иные, чем у тебя самого. Обычно дети приходят к этому в возрасте четырех лет, у аутичных же, так сказать, слепое сознание: они считают, что-то, о чем они думают, и у других на уме, а то, что они чувствуют, чувствуют и другие. Они не умеют подражать взрослым, а ведь подражание в ранние годы и служит как раз важнейшим инструментом обучения. Подражая, дети начинают распознавать, что означают некоторые жесты, выражения лица. Аутичные дети с огромным трудом считывают внутреннее состояние партнера, неявные сигналы, при помощи которых нормальные люди легко понимают друг друга. В то же время неверно считать, что Аутичные люди холодны и равнодушны к тем, кто их окружает.

Еще одно неверное представление - будто аутисты не отмечают особо лиц любимых людей, и лицо матери видится ими как бумажный пакет.

Сейчас доказано, что это совсем не так. Когда аутичным людям показывают фотографии незнакомцев, отдел мозга, отвечающий за распознание лиц, не реагировал; когда же им предъявляли фотографии родителей, следовал резкий всплеск активности.

Многие ученые сходятся в том, что существенные связи между ключевыми отделами мозга аутичных людей либо вообще не образуются, либо не срабатывают на должном уровне. Пока непонятно, возникает ли аутизм в одном отделе мозга, а затем поражает и другие, либо это изначально проблема для мозга в целом, проблема, которая становится все более явной с усложнением задач, требующих решения. Но верна ли та или другая точка зрения, ясно одно: мозг аутичных детей отличается от мозга обычных детей, как на микроскопическом, так и на макроскопическом уровне.

Парадоксальным образом тот факт, что аутистические расстройства поражают именно ребенка, дает некоторую надежду. Поскольку нервные связи детского мозга упрочняются посредством опыта, правильно нацеленные умственные упражнения могут оказать благоприятное воздействие. Хотя только четверти детей с ярко выраженным аутизмом они идут на пользу, а трем четвертям - нет, и непонятно, почему. Как бы то ни было, ученые проверяют все предположения, и они полагают, что в ближайшее десятилетие будут непременно найдены более эффективные формы терапевтического вмешательства.

2 ПРИЧИНЫ АУТИЗМА

Поиски причин шли по нескольким направлениям. Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств повреждения их нервной системы. В начале 50-х годов 20 века возникла гипотеза о психогенном (возникшем в результате травмы) происхождении отклонения. Сравнительные исследования семей с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, и семей с детьми, обладающими другими нарушениями развития, показали, что аутичные дети пережили не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а родители аутичных детей зачастую даже более заботливы и преданы им, чем родители других «проблемных» детей. Таким образом, гипотеза о психогенном происхождении раннего детского аутизма не получила подтверждения.

Современные методы исследования выявили множественные признаки недостаточности ЦНС у аутичных детей. Поэтому в настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность ЦНС. Был выдвинут целый ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации. В наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко проявляются и нарушения биохимического обмена. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью; хромосомными аномалиями; врожденными обменными нарушениями. Она может также оказаться результатом органического поражения ЦНС в результате патологии беременности и родов, последствием нейроинфекции, рано начавшегося шизофренического процесса. Американский исследователь Э. Орниц выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера. Аутизм может проявиться вследствие самых разных заболеваний, например, врожденной краснухи или туберозного склероза.

В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой только детского возраста. Трудности коммуникации и социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должны сопровождать человека с аутизмом всю жизнь.

До сих пор в Италии, Франции и Испании в кругах психоаналитиков сохранилась убежденность в том, что именно воспитание ребенка является причиной аутизма. В других европейских странах все большее признание получает представление об аутизме как нарушении, которое, скорее всего, сопряжено с целым комплексом генетических факторов. И благодаря этому в этих странах наблюдается серьезный прогресс в лечении и обучении аутичных детей, хотя широкий спектр нарушений по-прежнему затрудняет точную диагностику.

Доната Виванти, президент организации Autism Europe и мать глубоко аутичных близнецов, прекрасно знает, насколько тяжело приходится родителям. В Италии вместо того, чтобы с помощью практических упражнений приучать детей к большей самостоятельности, их вместе с родителями отправляют к психоаналитикам. У Донаты три с половиной года ушло на то, чтобы добиться точного диагноза для детей, и по совету врачей она прошла с ними шестимесячный курс психотерапии. «Результат просто катастрофический, - говорит она. - В конце концов, семьям самим приходится искать выход».

Как только поставлен диагноз, можно двигаться к положительным результатам. В Голландии Инна Ван Беркелер-Оннес, специалист по лечебному обучению, разработала особый режим, который обращен к практическим нуждам ребенка в семье. Система, известная как Лейденская методика, включает в себя управление ассоциациями, благодаря чему дети начинают связывать определенные объекты с определенными каждодневными занятиями. Это очень важно, поскольку один из традиционных страхов аутичных детей - резкая, неожиданная смена деятельности, которая часто приводит к истерическому поведению.

Фройке Локерсе использует Лейденскую методику со своим пятилетним сыном Томасом. В специальной школе Томаса научили, что, когда ему дают маленький зеленый пластмассовый диск, он должен перестать делать то, чем занимается в данный момент, и начать делать что-то другое. «Раньше это бы его расстроило, - говорит Локерсе, - он бы зашелся в крике, ему стало бы плохо, потому что он не понимал, что произойдет дальше». Теперь Томас знает, что, когда ему дают диск, он должен подойти к шкафу, открыть верхний ящик и взять то, что там лежит. Чашка означает завтрак, сумка - что пора на улицу. «Он стал гораздо спокойнее, - рассказывает мать, - и мы в состоянии уделять больше внимания нашей шестилетней Лауре. Наконец-то она может пригласить в дом друзей, и Томас не рвет в клочья их рисунки». Ван Беркелер-Оннес отдает себе отчет в том, что методика не всемогуща. «Вы не вылечите аутизм, но качество жизни человека с расстройствами улучшите».

Одна из многих загадок, связанная с аутизмом, состоит в том, что вероятность заболевания у мальчиков в 4 раза больше, чем у девочек, и у мальчиков в 10 раз чаще, чем у девочек, встречается синдром Аспергера. Кристофер Джиллберг, профессор психиатрии Готенбургского университета, который провел несколько весьма основательных исследований, считает, что подверженность мальчиков синдрому Аспергера преувеличена, поскольку у девочек, как правило, лучше, чем у мальчиков, развиты социальные и коммуникативные навыки. «Есть факторы, по которым можно судить, что соответствующие симптомы у девочек часто не распознают как признаки аутизма, - говорит он. - Некоторые из них порой воспринимают как преувеличенно мужские черты». К ним относятся и склонность к однообразным действиям, и навязчивые интересы, и пристрастия к определенным предметам…

Ученые из Кембриджского центра исследования аутизма выдвинули недавно гипотезу о том, что избыточное количество мужского гормона тестостерона в матке может неблагоприятно влиять на развитие социальных навыков. Профессор психопатологии Саймон Бэрон-Коэн, глава центра, предположил, что «возможно, болезнь-это просто одно из возможных окончаний некоторого процесса. Другими словами, социальные навыки - тот же рост: одни люди ниже других, а какой-то момент вы доходите до уровня, после которого уже говорят о лилипутах. То же можно отнести и к аутизму».

Каждодневная жизнь аутичных людей и тех, кто о них заботится, очень тяжела. Но информации об аутизме и о том, как лучше помогать подобным семьям, появляется все больше и больше. И, возможно, самой значительной отправной точкой стало признание того факта, что родители не ответственны за недуг своих детей.

3 СИМПТОМЫ АУТИЗМА

На что родителям следует обратить внимание. У малыша, начавшего ходить, обнаруживаются такие признаки аутизма (важно следить за сочетанием симптомов):

- в годовалом возрасте он не указывает пальцем на предметы;

- в год еще не лопочет, в 16 месяцев не произносит отдельных слов, в два года не связывает хотя бы два слова;

- теряет приобретенные речевые навыки;

- не стремится играть;

- не стремится заводить друзей;

- может сосредоточить свое внимание на очень короткое время;

- не отвечает, когда его окликают по имени; равнодушен к другим;

- не вступает в зрительный контакт (или вступает в малой степени);

- повторяет одни и те же телодвижения (хлопает в ладоши, раскачивается);

- сильные вспышки раздражения;

- пристрастие к какому-то одному предмету, такому как, например, вентилятор;

- необычно сильное сопротивление переменам в устоявшихся привычках;

- чрезмерная чувствительность к определенным звукам, материалам или запахам.

Признаки синдрома Аспергера обычно распознаются у детей в возрасте шести лет и старше. Они:

- трудно заводят друзей;

- испытывают трудности в чтении или в невербальном общении, например, при помощи мимики;

- не понимают того, что у других есть мысли и чувства, отличные от их собственных;

- навязчиво сосредоточены на узких интересах, например, на запоминании расписания электричек;

- неловки в движениях;

- с трудом отказываются от привычек, особенно если перемены происходят неожиданно;

- используют механические, словно у робота, обороты речи;

Даже у «нормальных» детей подобные черты поведения могут проявляться - но лишь время от времени. Напротив, симптомы аутизма или синдрома Аспергера устойчивы и истощают психику ребенка.

4 ФОРМЫ АУТИЗМА

речевой развитие детский аутизм

Детский аутизм. В этот вид нарушения включаются:

- аутистическое расстройство;

- инфантильный аутизм;

- инфантильный психоз;

- синдром Каннера.

Помимо других вариантов общего расстройства развития важно учитывать: специфическое расстройство развития рецептивной речи со вторичными социо-эмоциональными проблемами; реактивное расстройство привязанности или дезингибированное расстройство привязанности; умственная отсталость с некоторыми сопутствующими эмоциональными или поведенческими нарушениями; шизофрении с необычно ранним началом; синдром Ретта.

В свою очередь исключаются:

- аутистическая психопатия

Атипичный аутизм. Это тип общего расстройства развития, которое отличается от аутизма либо возрастом начала, либо отсутствием одного из трех диагностических критериев. Здесь могут отсутствовать достаточно отчетливые нарушения в одном или двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное, повторяющее поведение вопреки характерным аномалиям в другой сфере (ах). Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, требуемого для диагноза аутизма; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отклоняющееся от аутизма.

В атипичный аутизм включаются:

- умеренная умственная отсталость с аутистическими чертами;

- атипичный детский психоз.

Классификация раннего детского аутизма (РДА) (РАМН, 1987 год)

1. Разновидности РДА:

1.1. Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант (РДА));

1.2. Аутистическая психопатия Аспергера;

1.3. Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении аутизм);

1.4. Резидуально-органический вариант аутизма;

1.5. Аутизм при хромосомных аберрациях;

1.6. Аутизм при синдроме Ретта;

1.7. Аутизм неясного генеза;

2. Этиология РДА:

2.1. Эндогенно-наследственная (конституциональная, процессуальная), шизоидная, шизофреническая;

2.2. Экзогенно-органическая;

2.3. В связи с хромосомными аберрациями;

2.4. Психогенная;

2.5. Неясная;

3. Патогенез РДА:

3.1. Наследственно-конституциональный дизонтогенез;

3.2. Наследственно-процессуальный дизонтогенез;

3.3. Приобретенный постнатальный дизонтогенез;

Классификация аутизма (Франция,1987 год):

1. Разновидности РДА:

1.1. Ранний инфантильный аутизм типа Каннера;

1.2. Другие типы инфантильного аутизма;

2. Разновидности психозов у детей:

2.1. Психоз ранний дифицитарный;

2.2. Психозы шизофренического типа, возникшие в детстве;

2.3. Дисгармоничные психотики;

Международная классификация болезней 9 пересмотра (1980 год, Россия) (принятая в РФ до настоящего времени):

1. Разновидности РДА:

1.1. Детский аутизм типа Каннера;

2. Разновидности психозов у детей:

2.1. Неуточненные психозы;

2.2. Шизофрения, детский тип;

2.3. Детский психоз без других указаний;

2.4. Шизофреноподобный психоз;

ДСМ-3 (revise) (американская классификация болезней, 1987)

1. Разновидности РДА: «первазивные расстройства развития».

Ось 2:

1.1. Аутистические расстройства;

1.2. Первазивные расстройства развития без дополнительных определений (РДА в этом варианте систематики выносится из рубрики «психозов» относится к патологии развития и сближается с умственной отсталостью;

ICD-10 (ВОЗ, 1991)

Первазивные расстройства развития.

1. Типичный аутизм:

1.1. Аутистические расстройства;

1.2. Инфантильный аутизм;

1.3. Инфантильный психоз;

1.4. Синдрои аутизма Каннера;

2. Атипичный аутизм:

2.1. Атипичные детские психозы;

2.2. Умственная отсталость с аутистическими чертами;

3. Синдром Ретта.

5 РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ В НОРМЕ

Периодизация речевого развития. При выделении периодов речевого развития учитываются несколько факторов. К основным относятся: ведущая деятельность ребенка на данный момент, форма общения, функция речи, форма и вид доступного высказывания, формирование языкового компонента (в том числе фонетического, лексического, грамматического, синтаксического), формирование межъязыковой деятельности.

В связи с выделением периодов развития нужно уточнить понятие «речевого возраста» ребенка. Впервые это понятие ввела в обращение Маркова.

Выделяется 5 этапов речевого развития:

1 этап

Период: от 0 до 1 года.

В этом этапе выделяются 3 подпериода.

1 подпериод (0 до 2-3 месяцев): появление первых коммуникативных реакций, которые проявляются в виде крика, а позднее плача, а также других физиологических реакций. Данные реакции носят врожденный рефлекторный характер. В дальнейшем крик закрепляется по принципу формирования условного рефлекса.

2 подпериод (от 3 до 5-6 месяцев) - период гуления.

Постепенно у ребенка среди голосовых реакций кроме крика появляются специфические гармоничные звуки, которые называются гулением.

Гуление - это различные звуки недифференцированного характера, приближающиеся к неким протогласным звукам, которые имеют протяжный характер и образовываются на мягкой голосоподаче. Звуки гуления не похожи на звуки речи и не различаются у детей различной национальности. Звуки гуления появляются только, если ребенок находится в комфортном состоянии. Гуление, как и крик, является врожденной реакцией и появляется у всех детей (и у детей с нарушениями слуха, и у детей с поражением речевых зон коры головного мозга). По характеру гуления также можно предположить некоторые отклонения: должно настораживать тихое и однообразное Гуление, отсутствие развития гуления, позднее появление гуления. В процессе гуления тренируется длительность выдоха и механизмы голосообразования, происходит отлаживание, координация этих двух механизмов.

3 подпериод (5-6 месяцев-1 год) - период лепета.

Лепет - это безусловный рефлекс, как и гуление, но в отличие от предыдущих предречевых реакций требует подкрепления. Поэтому при нарушениях психофизиологических предпосылок лепет не возникает в некоторых случаях.

Развернутый лепет отсутствует: у детей со значительным снижением слуха, при алалии, при выраженных интеллектуальных нарушениях.

Лепет- это сочетание согласных с гласными. Появление лепета свидетельствует о функционировании основного механизма речеобразования - механизма слогослияния.

По мнению М.И. Жимкина, данный механизм автономен по отношению ко всем другим механизмам речи. Хоть лепет и является универсальной реакцией, по характеру лепета можно узнать национальную принадлежность ребенка (к 7-8 месяцам лепет приобретает характерные признаки конкретной языковой системы).

Лепет не является речью, т.к. ничто не обозначает. В развитии лепета большое значение имеют два механизма:

1. Механизи подражания, то есть развитие лепета происходит сначала как самонаучение. У ребенка возникают аутоэхолалии.

2. Эврестический механизм - механизм открытия собственных слоговых моделей.

Звуковой состав лепета имеет определенную особенность: в первую очередь ребенок произносит простые звуки или звуки раннего речевого онтогенеза. А именно губно-губные, губно-зубные, переднеязычные взрывные (т, д), переднеязычные сонорные (н), но в лепете ребенок произносит и сложные звуки (ш, ж, р).

2 этап.

Период: от 1 года до 1 года 6 месяцев.

Это период появления первых слов.

Накопление первоначальных слов занимает период с конца первого года жизни до начала второго. Первые слова появляются группой и составляют, как правило, то 8 до 12 слов. По своему составу эти слова - это лепетные звукосочетания, но имеющие предметную совместимость. Лепетные слова имеют разный характер:

- часть из них потом станет нормативными словами;

- часть слов - это звукоподражания (например, «би-би», «гав-гав» и т.п.);

- искаженные нормативные слова (например, карандаш-ка…).

После появления первых слов наступает период стагнации: словарь накапливается постепенно.

Еще одна линия развития словаря - симантизация слов (приписывание значений). При этом первые слова характеризуются значительным расширением смыслового значения (например, все мягкие предметы ребенком называются словом «киса») или сужением смыслового значения (слово выполняет функцию фразы).

К концу этого периода количество слов расширяется до 30-40 слов. На этом этапе понимание значений слов намного шире, чем их активное употребление.

3 этап.

Период: 1,5 года-2 года.

Это период появления первых фраз.

Данный период характеризуется появлением коммуникативной (собственной) речи, то есть ребенок хочет стать инициатором, участником разговора. Это проявляется сначала в назывании предмета с интонацией требовательности, восхищения, вопроса и т.д. В дальнейшем появляются собственно фразы (сочетания двух слов). Словарь увеличивается за счет появления глаголов. Фраза формируется по принципу открытых моделей. Но языковые средства на данном этапе ограничены, поэтому этот возраст является возрастом расцвета жестов, восполняющих пробелы языковых средств.

К концу этого периода словарь ребенка за счет появления глаголов и прилагательных расширяется в среднем до 200 слов.

4 этап.

Период:2-3 года.

Это период грамматизации речи.

Наблюдается начало словарного взрыва. К концу периода словарь составляет в среднем 1000 слов.

В этом возрасте стабилизируется слоговая структура, появляются и закрепляются новые звуки, исчезает множественная субституция.

Могут отсутствовать или заменяться некоторые шипящие, аффрикаты и твердые соноры (л, р). При этом шипящие заменяется чаще всего, а соноры - отсутствуют. Заменяются или отсутствуют твердые в моторном плане звуки.

Качественное отличие денного этапа в том, что появляются грамматические средства языка (по А.Н. Гвоздеву). К концу этого возраста почти вся грамматическая система языка усвоена. Но остаются неусвоенные в различных типах склонения и спряжения, многочисленные исключения из правил. Не усвоены также конструкции, выражающие причинно-следственные отношения.

Этот период характеризуется появлением словотворчества и появлением способности наблюдать за явлениями речи (правильные и неправильные произношения слова). То есть закладываются метаязыковые способности. Появление этих качеств (новых способностей) имеет важное диагностическое значение. Отсутствует словотворчество у детей с умственной отсталостью, недостаточно развито у детей с ЗПР и у «речевых» детей.

Продолжается развитие коммуникативной функции речи. Нормально развивающийся ребенок задает много вопросов. При этом развиваются внешние коммуникации, а также активно развиваются и самокоммуникации («эгоцентрическая речь» - термин Жана Пиаже - это разговор самого с собой). Появление эгоцентрической речи говорит о формировании предпосылок для последующего развития внутренней речи, в которой развивается и совершенствуется познавательная и регулятивная функция речи. Устная речь имеет максимальную ситуативную наполненность (она вызывается при наличии ситуации и понятна в конкретной ситуации).

В этот период активно развивается фонематический слух (способность к выявлению обобщенного образа звуков). Появляется способность дифференциации слов-паронимов (например, бочка - кочка-дочка…).

5 этап.

Период: 4-5 лет.

Особенности данного периода:

1. Словарный взрыв к концу периода: 4000-5000 слов. При этом все слова включаются во фразовую речь.

2. Свободно на основе сложных грамматических конструкций ребенок может построить связанное высказывания (развивается монологическая речь, которая построена без наглядной ситуации). Свертывается эгоцентрическая речь (переходит во внутренний план), что свидетельствует о бурном развитии словесно - логического мышления, но значение слов понимается на конкретных предметах. Завершается формирование фонематического слуха, появляется чувство языковой нормы. Формируется активный интерес к письменной речи (дети подписывают рисунки, изображают буквы). Складывается функциональная и речевая готовность к обучению грамоте. Развивается слухоречевая память. Появляется способность к самостоятельности, целенаправленности, регулированию, как смысла речи, так и ее исполнительной речи. В дальнейшем речь ребенка совершенствуется.

6 ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАНИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как биологически обусловленное особое нарушения психического развития, центральное место в котором занимают трудности коммуникации и социализации, тесно связанные с речевыми проблемами. Особенности речевых проявлений детей с аутизмом широко представлены в клинических исследованиях. Описаны феномены мутизма, эхолалии, реверсий местоимений, «телеграфной» и «фонографической» речи. В психологических исследованиях нарушение речевого развития при аутизме рассматривается в контексте искаженного психического развития в тесной связи с трудностями коммуникации.

Известно, что в основе искаженного развития лежит комплекс эмоциональных и когнитивных проблем, поэтому и особенности речевого развития аутичного ребенка должны быть рассмотрены как результат их взаимодействия. Специфику речи аутичного ребенка невозможно понять вне учета особого когнитивного стиля, присущего ему во взаимодействии с другим человеком и со средой в целом. Этот стиль обусловлен трудностями активной переработки информации, тенденцией воспринимать и сохранять ее целостными блоками, стереотипами и использовать в форме готовых штампов, что проявляется в освоении таким ребенком не только речевых, но и моторных навыков, форм социального поведения.

В 1985 году B. Hermelin N.O?ґConnor выдвинули предположение, что трудности, лежащие в основе психического дизонтогенеза при детском аутизме, являются базальными как для когнитивного, так и для эмоционального развития ребенка. О.С. Никольская полагает, что такие базальные трудности можно рассматривать как дефицитарность в развитии системы аффективной организации сознания и поведения. У аутичных детей она проявляется в проблемах формирования механизмов уровневой аффективной регуляции, отвечающих за установление индивидуальной дистанции и избирательности в контактах с миром; за организацию целенаправленного поведения в ситуации неопределенности; за развитие произвольности. Степень сформированности этих уровней, обеспечивающих все более активное и осмысленное взаимодействие со средой и другими людьми, определяется как качественная характеристика зрелости аффективной сферы и показатель глубины искажения психического развития при аутизме. По степени активности в решении адаптационных задач О.С. Никольская выделяет четыре группы детей с аутизмом, для каждой из которых характерен особый специфический комплекс трудностей когнитивного и эмоционального развития. Ориентация на выделенные группы позволяет соотнести широкий диапазон речевых проблем при аутизме с глубиной нарушения аффективного развития. Представляется, что наиболее ярко связь аффективного и речевого развития можно проследить на примере использования аутичными детьми местоимений, а также предлогов и указательных слов, размечающих пространство. Известно, что особенности их употребления являются одной из специфических проблем при РДА. В то же время связь специфики учета и использования местоимений, предлогов и слов, обозначающих местоположение, с уровнем аффективного развития детей изучена не была. В настоящем исследовании сделана попытка соотнести возможность адекватного учета и использования аутичными детьми местоимений, предлогов и слов, определяющих местоположение, с уровнем их аффективного развития.

Личные местоимения выступают в языке как заместители имен, указывают на предмет или лицо, но не называют его. С их помощью говорящий организует взаимодействие, активно и гибко размечает свое социальное пространство. Нормально развивающийся малыш сначала, как правило, не использует местоимений. Становление активной позиции происходит во второй стадии раннего детства, когда, по Л.С. Выготскому, из сознания первичной общности «Пра-мы» выделяется внешнее «Я». Представление о самом себе возникает из противопоставления ребенком собственных самостоятельных действий действиям с помощью взрослого, что позже отражается в проявлении детского: «Я сам!». Онтогенез местоимения «сам», начинающийся из одного концентра с «я», прослеживает В.С. Мухина. Она отмечает, что постепенное осознание ребенком собственных возможностей приводит к становлению потребности в самостоятельности, выражаемой в заявлении: «Я сам!». Формирующиеся во взаимодействии представления о других являются психологическими предпосылками для появления в словаре местоимений «ты», «он» и «она». Условиями формирования притяжательных местоимений «мое», «твой», «его», «ее», «ваш» служат избирательное отношение к окружающим предметам, выделение своих вещей и способность малыша связывать вещи и предметы с их владельцами.

Усвоение указательных местоимений, предлогов и слов, определяющих местоположение объектов в пространстве, также требует определенного уровня когнитивного и аффективного развития. Необходимой основой являются продвижение в освоении предметного мира и пространства, выделение ребенком себя как активного субъекта. Можно отметить, однако, что значение выделения ребенком себя как активного субъекта коммуникации здесь может быть не одинаково. Так, присутствующие в начальном детском словаре указательные местоимения, предлоги и слова, обозначающие пространство, можно условно разделить на две группы по степени зависимости от активности формирующегося «Я» ребенка. Одна их этих групп включает указательные местоимения и слова, определяющие пространство через субъекта коммуникации; другая - обозначает пространственные отношения, не столь привязанные своим значением к субъекту коммуникации.

Для всех аутичных детей характерны трудности развития индивидуальной избирательности, взаимодействия с близкими, выделения себя как субъекта взаимодействия и коммуникации. Эти трудности проявляются в разной степени. Можно предположить, что степень их выраженности отражается в способности использовать местоимения, предлоги и слова, определяющие местоположение. О.Б. Додзиной и другими членами Института коррекционной педагогики РАО (Москва) был проведен качественный анализ словаря местоимений аутичных детей с разной степенью проблем аффективного развития (в соответствии с классификацией О.С.Никольской).

По степени нарушения аффективного развития испытуемые были разделены на три группы по 20 человек в каждой. Первую составили аутичные дети с выраженным нарушением психической активности, с характерным полевым поведением, мутичные (1 группа по классификации О.С. Никольской). Во вторую вошли дети, освоившие только стереотипные формы взаимодействия и общения и не владеющие спонтанной речью (2 группа по классификации). К третьей отнесли испытуемых, более активно участвующих в общении и взаимодействии, в речи которых присутствуют элементы спонтанности (3 и 4 группы по классификации).

Как и ожидалось, возможности детей первой группы чрезвычайно ограниченны, однако в 30% случаев родители сообщали, что их дети все же могут адекватно реагировать на используемые в речи местоимения, а в 15% - и на предлоги и слова, указывающие местоположение. Исследователи выяснили, что эти дети адекватно реагируют на местоимения, входящие в состав бытовых фраз, с которыми к ним часто обращаются близкие: «Дай мне», «Одевайся сам». При изменении фразы или произнесении ее посторонними адекватная реакция чаще всего отсутствует.

Среди предлогов и слов, указывающих местоположение, у незначительного числа детей близкие наблюдают учет слов, определяющих направление.

Местоимения, предлоги и слова, обозначающие местоположение, учитываются и используются аутичными детьми второй группы также недостаточно и специфично. Использование в речи местоимений зафиксировано у 75% испытуемых, и в то же время только 70% детей адекватно реагируют на них в своем бытовом поведении. Полученные результаты побудили исследователей к более детальному анализу характера распределения используемых детьми местоимений. В итоге выяснилось, что только у трети детей, использующих местоимения в активной речи, отсутствует реверсия местоимений, у остальных (67%) среди используемых местоимений она встречается. Чуть больше половины таких детей учитывают предлоги и слова, обозначающие местоположение, и у 40 % выборки родители отмечают их использование. Примечательно, что среди используемых предлогов и слов, обозначающих местоположение, эхолалии, непроизвольное повторение слов и фраз чужой речи, представлены незначительно и встречаются лишь у 5 % детей, использующих их в активной речи.

Качественный анализ показал, что наличие выраженных реакций испытуемых на местоимения «мне» отмечено у 55% детей, на «сам» зафиксировано у 40%, на «это» - у 35% испытуемых. Лишь у 15% испытуемых отмечен учет личного местоимения «я», и у такого же количества зарегистрирована адекватная реакция на притяжательное местоимение «мой».

Активное использование местоимений этой группой детей, не соотносится прямо с возможностью их адекватного учета. Многие испытуемые (45%) произносят местоимения «я», не относя его к себе, а лишь повторяя вслед за близкими. Треть из них устойчиво заменяют местоимения «я» на «ты» или «он». Лишь чуть более трети детей второй группы использует в активной речи местоимение «мне». Из указательных местоимений в активный словарь детей заметно входит только местоимение «это» (45% испытуемых). Категория принадлежности представлена лишь местоимением «мое» и используется 20% выборки, причем у трех испытуемых при этом наблюдается устойчивая реверсия.

Качественный анализ усвоения предлогов и слов, обозначающих местоположение, показал неравномерность их учета в поведении и использования в активной речи. Так, если в среднем Аутичные дети анализируемой группы учитывают 14,4 + - 3,23% предлогов и слов, обозначающих местоположение, то учет предлогов и слов, обозначающих объективные пространственные отношения, возрастает до 19,0 + - 1,54%, в то время как реакция на предлоги и слова, определяющие пространство через субъекта коммуникации снижается до 3,85 + - 1,42%.

Результаты учета сравниваемых предлогов и слов, определяющих местоположение, статистически знаков различаются. Такая же тенденция к предпочтению обозначений относительно более объективных пространственных отношений прослеживается при анализе результатов использования предлогов и слов, обозначающих местоположение, но она не столь выражена вследствие их незначительного употребления в активной речи. Так, если в среднем Аутичные дети второй группы используют 7,2 + - 2,47% предлогов и слов, обозначающих местоположение, то употребление предлогов и слов, обозначающих объективные пространственные отношения, возрастает до 9,05 + - 3,37%, а использование предлогов и слов, определяющих пространство через субъекта коммуникации, снижается до 2,75 + - 1,32%.

Аутичные дети третьей и четвертой групп учитывают в поведении и используют в активной речи местоимения, предлоги и слова, обозначающие местоположение. Однако результаты учета и использования анализируемых лексических единиц распределяются неравномерно. Личные местоимения представлены в речи таких детей. Более выраженные трудности наблюдаются в усвоении притяжательных и указательных слов. Легче дети усваивают местоимения «я», «мне» и «ты», используемые при непосредственном социальном взаимодействии. Менее отчетливо в словаре 55% испытуемых представлены местоимения «он» и «она», определяющие .90% испытуемых рассматриваемой группы адекватно учитывают и, что особенно важно, спонтанно используют местоимение «сам», что свидетельствует об осознании ребенком своих возможностей, становлении у него потребности в самостоятельности. Словарь всех испытуемых содержит притяжательное местоимение «мое», чуть больше половины выборки учитывают и активно используют местоимение «твой», но выражены затруднения в усвоении местоимений «его», «ее», «ваш». Значительная часть испытуемых (90%) учитывает и активно использует указательное местоимение «это». Части детей становится доступна организация и ближнего, и дальнего пространства относительно себя, что проявляется в учете и активном использовании в спонтанной речи местоимений «этот» (40%) и тот (25%).

Ученые сделали вывод о том, что для всех аутичных детей, даже для самых благополучных, характерны трудности в овладении местоимениями, предлогами и словами, определяющими местоположение. Анализ количественных результатов учета и употребления рассматриваемых лексических единиц позволяет оценить отличие детей, имеющих разный уровень аффективной зрелости, а их качественный анализ в большей степени высвечивает специфические особенности и дифференцирует шаги развития представления о себе и развития структуры социального и физического пространства детей с аутизмом.

Полученные данные показывают, что и мутичные дети первой группы, по мнению их родителей, могут адекватно реагировать в поведении на некоторые местоимения, хотя при этом не выделяют их из первичной фразы. Такое глобальное и пластичное усвоение смысла местоимений, при котором они не выделяются как «единица речи», является отражением пассивного участия таких детей в ситуациях бытового взаимодействия и общения с близкими, что не способствует осознанию себя субъектом коммуникации и не формирует у них представлений о себе и других, препятствует развитию индивидуальной избирательности к окружающему. Результаты же учета использования предлогов и слов, определяющих местоположение, столь незначительны, что говорить о характере их предпочтения не представляется возможным.

Анализ мнения родителей о словаре местоимений аутичных детей второй группы позволяет говорить о его количественной и качественной ограниченности. Выявленная проблема адекватного учета и использования личных местоимений, определяющих субъектов коммуникации, соответствует характерным для таких детей трудностям выделения своего «Я» из первичной ситуации, из стереотипа отношений с близкими. Незначительность результатов учета требования «сам» и отсутствие его в активной речи ребенка высвечивают его пассивность, отсутствие потребности в самостоятельности. Неадекватность реакций, наличие реверсий местоимений, указывающих и на близкое, и на дальнее социальное пространство (я ты; я он) свидетельствуют об отсутствии четких представлений об окружающих людях, глобальной недифференцированности социального пространства. Недостаточный учет притяжательных местоимений и наличие реверсий при их использовании говорят о неспособности детей второй группы связывать вещи и предметы с их владельцами, что, в свою очередь, отражает ограниченность их представлений об окружающих и лишь складывающееся собственное избирательное отношение к окружающим предметам.

Нормально развивающиеся малыши тоже не сразу овладевают местоимениями. Первое время они называют всех, и себя в том числе, по имени, а в период с 2 лет до 2 лет 2 мес. У них встречаются несколько сходные с аутичными детьми второй группы особенности смыслового употребления местоимений, которые, впрочем, быстро преодолеваются. Это позволяет исследователям онтогенеза речи говорить об относительно раннем и прочном усвоении местоимений в норме. Такое быстрое преодоление трудности учета и использования местоимений в онтогенезе связывают, с одной стороны, с их постоянным употреблением взрослыми, а с другой- с развитием представления о себе, которое и позволяет, поместив себя в центр ситуации, разметить свое социальное пространство. Причину прочной фиксации использования местоимений как слов- названий у аутичных детей второй группы исследователи видят в проблемах выделения себя как активного центра взаимодействия и коммуникации, и, соответственно, в отсутствии четких представлений о себе и близких.

Сравнительное изучение учета и использования указательных местоимений, предлогов и слов, обозначающих местоположение, показало значительно более выраженные трудности определения пространства от субъекта по сравнению с учетом и использованием обозначений относительно более объективных пространственных отношений. Показательно, что в онтогенезе появление в речи слов, определяющих пространство, противоположно. По данным А.Н. Гвоздева, первые предлоги (в, на, из, с, за) отмечаются в значительном количестве только с 2 лет 4 мес. - 2 лет 6 мес., в то время как устойчивое употребление слов, определяющих пространство через субъекта коммуникации (тут, там, здесь), осуществляется уже в возрасте 1 года 9 месяцев. Нормально развивающимся малышам проще определить пространство от себя, чем выделить и закрепить в слове все многообразие относительно более объективных пространственных отношений. Как было отмечено выше, распределение результатов учета и использования предлогов аутичными детьми выявляет противоположную тенденцию, которую связывают с трудностями выделения себя как активного субъекта взаимодействия и коммуникации.

Таким образом, специфические трудности адекватного учета и использования местоимений и особенности речевой организации пространства соотносятся здесь с проблемами выделения себя как активного центра взаимодействия и коммуникации, с отсутствием четких представлений о себе и близких, что проявляется в фиксации стереотипных форм взаимодействия и общения с близкими и симбиотических отношениях с ним.

Статистические данные о речевой деятельности аутичных детей также приводятся в работах К.С. Лебенской. В результате своих наблюдений ей были получены такие данные:

- нарушение импрессивной речи (У 21% наблюдаемых): слабость или отсутствие реакции на речь, предпочтение тихой шепотной речи, «непонимание» словесных инструкций;

- нарушение экспрессивной речи (49%): отсутствие или запаздывание фаз гуления, лепета, их неинтонированность, запаздывание или опережение появления первых слов, их эхолалический характер, необращенность к человеку, необычность, малоупотребительность, «плавающие» слова. В части наблюдений имелся регресс речи на уровне отдельных слов. Наблюдалось запаздывание или опережение появления фраз; их необращенность к человеку; преобладание фраз эхолалических, комментирующих, аутокоманд, эхолалий-цитат, эхолалий-обращений, эхолалий-формул, отставленных эхолалий. Характерной была склонность к вербализации: игра фонетически сложной, аффективно насыщенной речью; неологизмы, монологи и аутодиалоги; слова-отрицания. Наблюдалась склонность к декламации, рифмованию, интонационной акцентуации ритма. Наличие хорошей фразовой речи диссоциировало с отсутствием местоимения «я». В части наблюдений отмечался регресс уже на уровне фразовой речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в заключение проделанной нами работы хотелось бы подвести итоги. Обобщив найденную информацию, необходимо выделить главные моменты, касающиеся раннего детского аутизма.

Итак, ранний детский аутизм - это общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до трех лет, и аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Также в завершении нашей работы нельзя не сказать о диагностике рассматриваемого расстройства. Это заболевание проявляется до трех лет. Всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия. Они выступают в форме неадекватной оценки социо-эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо используются социальные сигналы и незначительная интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо-эмоциональной взаимности. Также в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально - имитационных играх; низкой синхронности и отсутствия взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональности и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющее усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации. Это состояние характеризуется также ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением, интересами и активностью. Это проявляется тенденцией жесткий и раз и навсегда заведенный порядок во многих аспектах повседневной жизни. Обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности.