Психолого-педагогические способы разрешения конфликтной ситуации среди старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

План:

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения конфликтов среди старшеклассников

1.1 Социологический и психологический подходы к пониманию конфликта

1.2 Динамика психического отражения социальных явлений в подростковом возрасте и влияние ее на поведение подростков в конфликте

1.3 Проблемы становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности

Глава 2. Организационно-методическое обеспечение экспериментального исследования

2.1 Методический аппарат исследования

2.2 Экспериментальное исследование возможностей разрешения конфликтной ситуации в среде старшеклассников

2.3 Анализ полученных результатов и рекомендации

Заключение

Список литературы

Введение

разрешение конфликт старшеклассник подросток

Актуальность исследования. В настоящее время усилился интерес к проблеме конфликта в обществе. Это в большой степени объясняется повышением общего уровня конфликтности современного общества.

Формирование умений различать конфликты, стимулирующие развитие личности и общественных отношений, и конфликты, разрушающие коммуникацию, обеспечивает подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни.

Проблема конфликтов в старшей школе не перестаёт быть актуальной и важной в процессе общения педагога с учеником и подготовке к поступлению в вуз, поскольку конфликт чаще всего оказывает негативное воздействие на конфликтующие стороны (стрессы, внутреннее психическое напряжение, неврозы), и это отрицательно влияет на здоровье общества. В наших интересах уменьшить число конфликтов, пагубно влияющих на здоровье обеих конфликтующих сторон, или умело использовать конфликт, который при правильном подходе к его решению помогает вскрыть и изменить нездоровые отношения и взаимоотношения, такие как равнодушие и скептицизм.

Объект исследования: образовательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования: педагогические условия воспитания конфликтологической компетентности старшеклассников.

Цель исследования: теоретическое изучение взаимодействия старшеклассников в конфликтных ситуациях, и экспериментальное исследование способов поведения старшеклассников в конфликтах.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

выявление характерных форм поведения подростов в конфликте, установление зависимости доминирующих форм поведения от пола испытуемых.

Методы исследования: Поставленные задачи решались с помощью методов анкетирования и тестирования. Для изучения форм поведения в конфликте был использован опросник К. Томаса.

Гипотеза исследования состоит в том, что атмосфера в образовательном учреждении улучшится, отношения между учителями и учениками, между учениками станут более эффективными, повысится продуктивность педагогического взаимодействия, возрастет уровень конфликтологической культуры школьников, если будет реализована концепция воспитания конфликтологической компетентности, основными признаками которой являются следующие:

интеграция ценностно-содержательного и организационно - технологического компонентов педагогического процесса;

создание целостной воспитательной системы, охватывающей учебную и внеучебную деятельность школьников;

актуализация когнитивных, эмоциональных и волевых сторон личности старшеклассника;

интеграция объективных научных знаний и субъективных личностных смыслов в учебной деятельности;

повышение уровня самостоятельности и ответственности старшеклассников в разрешении кризисных ситуаций;

делегирование учащимся ряда полномочий по управлению возникающими конфликтами;

соответствие методики диагностики уровня конфликтологической компетентности ее содержанию и структурным компонентам;

вариативность, индивидуальный подход к каждому ученику.

Теоретической базой исследования послужили положения субъектно-деятельностной теории С.Л. Рубинштейна, концепции субъектности индивида и группы А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской, концепции развития личности Л.И. Божович, системного подхода Б.Ф. Ломова, экопсихологического подхода к формированию психики человека В.И. Панова, теоретико-практических разработок воздействия специальных развивающих сред на личность А.С. Макаренко, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева.

Глава 1. Теоретические основы изучения конфликтов среди старшеклассников

1.1 Социологический и психологический подходы к пониманию конфликта

В терминах теории действия личность рассматривается Парсонсом как автономно и свободно действующее существо, которое может согласиться и не согласиться с господствующими в обществе нормами, может принять и не принять предлагаемые ему ценности и роли, а может и отклонить их, в результате чего и возникает конфликтная ситуация. В терминах же теории систем личность выступает в качестве интегрированной части социальной целостности и действует в рамках экспектаций, идущих от социального окружения, вследствие чего ее роли рассматриваются в контексте ее социальной зависимости от социальной системы и значимости для нее. Соответственно, ролевая интеграция индивидов означает здесь сходство порождаемых различными ролями последствий, а ролевой конфликт - как различие таких последствий. Сама же личность интерпретируется в ее действиях, ролях, ценностных ориентациях через ее подчинение требованиям социальной системы.

Таким образом, в парсонсовской социологической модели личность оказывается в подчиненном, вторичном положении по отношению к социальной системе, а конфликт выступает как отклонение от нормального порядка стабильного функционирования социально целостной системы.

Своеобразную интерпретацию проблема социального конфликта получила в работах американских социологов Питера Блау и Джозефа Шварца, придерживающихся так называемой «структурной социологии». Опираясь не столько на идеи Парсонса, сколько на постулаты, сформулированные Дарендорфом и Козером, эти исследователи разработали специфическую концепцию «логической редукции» социальных взаимодействий. В ее основу положено установление логических связей между различными параметрами, характеризующими состояние той или иной социальной группы, например, между уровнем ее гомогенности (или гетерогенности), численностью, степенью внутригрупповой дифференциации, социальной мобильности. Комбинации этих характеристик позволяют, с точки зрения авторов данной концепции, спрогнозировать вероятность конфликтов между социальными группами, условия их протекания, их масштабность и длительность.

Что же касается самого конфликта, то он, с точки зрения П. Блау, развивается в случае нарушения установившихся и санкционированных обществом принципов обмена властью, результатами труда и другими благами между отдельными индивидами и их группами. Если в процессах обмена социальные взаимодействия базируются на равновесии сбалансированных отношений, то происходит «объединение членов сообщества в солидарный коллектив и расширение рамок интегративных связей далеко за границы личного влечения». Однако в случае нарушения такого равновесия осуществляется прерывание процессов, поддерживающих стабильность в данном сообществе, и чем менее сбалансированы отношения обмена между вышестоящими и подчиненными, тем больше вероятность возникновения оппозиционных групп и формирования конфликтной ситуации. Сформулировав несколько отличительных характеристик различных фаз развертывания конфликтных процессов, когда взаимное притяжение и интеграция уступает место дифференциации, конкуренции и оппозиции, П. Блау подчеркивает, что именно в динамике этих переменных, если акцент падает на последние из них, рождается недовольство достаточно больших сегментов в социальных общностях, которые и превращаются в силу, противостоящую укрепившимся властям и существующим в обществе институтам.

Хотя П. Блау и не анализирует условий, приводящих к консолидации недовольных индивидов в конфликтные группы, он тем не менее утверждает, что основной источник конфликтов - это «конституциональные» ценности, которые в том случае, если они не реализуются доминирующими институтами, вызывают на противоположном социальном полюсе лишения и недовольство, способные породить конфликт и социальные изменения. Таким образом, с его точки зрения, именно конфликт интересов или ценностей, разделяемых различными социальными группами, становится источником вражды и оппозиции, приводящих к развертыванию конфликтных процессов, которые, в свою очередь, выступают в качестве «регенерирующей силы, привносящей новые жизненные соки в социальную структуру и становящейся основой социальной реорганизации. Здесь, как видим, в соотношении деструктивных и конструктивных функций конфликта, его способности расшатывать, изменять существующую систему или регенерировать ее самоинтеграцию, несомненный приоритет отдается позитивной функции конфликтных процессов, побуждающих к «ускорению социальных изменений» в рамках существующей социальной системы.

Существенный вклад в разработку современной макро-социологической теории конфликта внес известный американский социолог, профессор Калифорнийского университета Рэндал Коллинз в своих книгах «Конфликтная социология» (1975), «Теоретическая социология» (1988) и др. В основании выдвигаемой и отстаиваемой им макро-социологической конфликтологической парадигмы покоятся четыре взаимосвязанных теоретических постулата.

1. Центральной особенности) любой социологической системы как организации является стратификация, представляющая собой специфический, вид и определенную степень неравенства групп и индивидов и их доминирования друг над другом.

2. Причины происходящих в обществе процессов и изменений нужно искать в интересах групп и индивидов, и прежде всего в интересах поддержания своих доминирующих позиций или уклонения от доминирования других.

3. Кто и что выигрывает в этой борьбе, зависит не только от контролируемых разными кликами ресурсов, включая материальные, для осуществления принуждения и экономических расчетов. а также ресурсов для социальной организации и формирования эмоций и идей.

4. Движущая сила социального изменения - это, главным образом, конфликт, действующий преимущественно так, что длительные периоды относительно стабильного доминирования чередуются с интенсивными и драматическими эпизодами мобилизации групп.

Такой концептуальный подход, выводящий пики конфликтных взаимодействий на периоды мобилизации групп за передел возможностей и границ доминирования, приводит Р. Коллинза к идее совмещения конфликтной социологии с концепцией организации и перераспределения социальной власти. Опираясь на основополагающий тезис Р. Дарендорфа о приоритетности расположения конфликтных взаимодействий вдоль оси власти, он дополняет ее, точнее сказать, синтезирует ее с предложенной американским социологом М. Манном еще в середине 30-х годов концепцией четырех измерений власти: военно-геополитического, политического, экономического и культурно-идеологического. Соответственно четырем типам власти Р. Коллинз анализирует через макроконфликтную призму социальных взаимодействий четыре типа организаций, развертывающих специфические для них способы функционирования через четыре вида сетей: военную, политическую, экономическую, идеологическую. Каждый из этих типов сетей, поскольку они организуют людей, «есть форма власти.

Анализируя развертывание конфликтов в структуре экономических сетей, Р. Коллинз особенно выделяет одну из особенностей этого процесса, проявившуюся в последние десятилетия. «В конце XX столетия, - пишет он, - появляются рынки метафинансов как арена борьбы за управление корпоративными финансами с соответствующими способами влияния. Это укладывается в общую теорию конфликта относительно обеспеченного создания новых структур конфликта, которые строятся на предыдущих».

Что же касается развертывания сотрудничества и соперничества в культурно-идеологической сфере (в культурно-идеологических сетях, по терминологии Р. Коллинза), то здесь, пишет он, тоже в качестве объясняющей модели должна использоваться «теория конфликта относительно стратификации, борьбы интересов групп и владения материальными и духовными ресурсами». Именно в концептуально-теоретическом и понятийном арсенале этой теории, считает он, можно описать процессы конкуренции различных групп за мандат элитного статуса (так называемый «статусный конфликт»), процессы культурной инфляции и дефляции ценностей данной культурно-производственной системы.

Итак, какую бы сферу развертывания и функционирования социальной системы, свойственных ей организаций и сетей мы ни взяли, утверждает Р. Коллинз, везде «конфликт имеет собственную автономную динамику, питает сам себя и поэтому ведет структуры, к новым уровням». Именно поэтому независимо от нашего желания «процессы организации и реорганизации путем конфликта - бесконечны».

Классовым отношениям в концепции А. Турена придается гораздо более широкое, чем в марксизме, можно даже сказать, всеобъемлющее значение. Он подчеркивает: «Классовые отношения связаны не только с производительными силами, с видом экономической действительности и технического разделения труда; они выражают, в терминах социальных акторов, само историческое действие, способность общества воздействовать на самое себя, через процесс инвестирования». Поэтому классы должны пониматься как социальные акторы. Господствующий класс в качестве социального актора имеет две основные характеристики. С одной стороны, он выступает социальным актом реализации культурной коллективной модели, управляет инвестициями и направляет их. С другой стороны, осуществляет принуждение в обществе и использует социальную динамику для утверждения своей власти. Вступающий с ним в конфликт подчиненный класс также имеет два измерения. Он, во-первых, сопротивляется господству и защищает условия своего труда и жизни, и, во-вторых, выступает против частного присвоения, жертвой которого является. В той мере, в какой он является подчиненным, он занимает оборонительную позицию и определяет себя через наемный труд и подчинение императивам прибыли. Но в то же время, участвуя в историчности посредством своей профессиональной деятельности, он может оспаривать существующее положение вещей, что и приводит к социальному конфликту.

А. Турен считает, что в постиндустриальном обществе акценты в классовом конфликте существенно смещаются по сравнению с индустриальным. В таком обществе принуждение и манипуляция становятся более разнообразными и диффузными, они затрагивают каждого индивида и все общественные группы. Здесь господствующий класс порождает глобальное, культурное, а не только экономическое или политическое сопротивление. Поэтому состав конфликтующих с господствующим классом социальных акторов резко расширяется, а их действия становятся протестом всех управляемых против технологической доминации. Поэтому на передний план выдвигается изучение «социальных движений», каждое из которых представляет собой «конфликтное коллективное действие», имеющее два основных измерения: конфликт с противником и проект социокультурной ориентации. Поэтому именно культура становится главной ставкой в современных классовых взаимодействиях .

В настоящее время в западной научной и популярной литературе получило широкое распространение стремление перевести теоретический анализ социальных конфликтов в плоскость конкретных социально-психологических рекомендаций, своего рода прикладных наставлений специалистам в области маркетинга и управления. Авторов такого рода публикаций хорошо знает общественность во многих странах мира, в том числе и в государствах - бывших республиках Союза ССР. Один из наиболее известных среди них -Д. Карнеги утверждает, что преуспевание в финансовом отношении даже специалистов, занятых в таких технических отраслях экономики, как машиностроение, примерно лишь на пятнадцать процентов обусловливается их техническими знаниями и на восемьдесят пять процентов - умением обращаться с коллегами, то есть личными качествами и способностью руководить людьми. Речь идет, таким образом, о проблеме взаимоотношений между людьми, в сложной сети которых и возникают конфликтные ситуации. Чтобы привести в действие все способности и возможности, которыми располагают люди, с которыми вам предстоит заниматься совместной деятельностью, будь то бизнес, политика, искусство или что-нибудь другое, утверждает своей книгой Д. Карнеги, главное средство состоит в том, чтобы избегать конфликтов. Поэтому перечень двенадцати правил, соблюдение которых позволяет улучшить взаимоотношения с людьми, он начинает с правила № 1, которое гласит: «Единственный способ одержать верх в споре - это уклониться от него».

Правда, далеко не все разделяют такую позицию. Э. Шостром даже выпустил специальную книгу «Анти-Карнеги, или человек - манипулятор», в которой он утверждает, что стремление сглаживать конфликты или избегать их бессмысленно и безуспешно, так как «конфликт в человеческих отношениях неизбежен,... необходим..., почти всегда приводит к творческим решениям». Его книга, в отличие от произведений Д. Карнеги, изобилует советами, как использовать конфликты, в том числе в семейных отношениях, чтобы сделать сотрудничество людей более рациональным, творческим и эффективным.

И все-таки большинство зарубежных авторов, специализирующихся на исследовании прикладных проблем конфликтологии и определении эффективных способов управления конфликтными ситуациями, высказывают рекомендации, направленные на то, чтобы улучшить взаимоотношения между супругами, друзьями, родителями и детьми, деловыми партнерами, помочь людям устранить раздражение и недоверие, а тем самым преодолеть разделяющие их конфликты. Так, Дж.Г. Скотт утверждает, что конфликты могут быть преодолены, а для этого необходимо сначала определить причину конфликта, а затем применить соответствующую технику решения конфликтных проблем. В качестве эффективных методов разрешения конфликтов она предлагает методы творческой визуализации, мозгового штурма, мысленного представления, преодоления недоверия между партнерами, рассеивания раздражения, сознательного и интуитивного выявления скрытых целей, движущих поведением соперника, использование переговоров и дискуссий для выработки решения посредством компромисса или сотрудничества. Весь жизненный опыт множества людей свидетельствует, считает Скотт, что как бы мы ни стремились к миру и гармонии, конфликты неизбежны. Главное в такой ситуации состоит в том, чтобы, опираясь на разработанные социологией и психологией методы, способы и технику разрешения конфликтных ситуаций, «использовать конфликт как источник жизненного опыта, самовоспитания и самообучения».

Крупные американские специалисты по менеджменту М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури исходят из того, что «даже в организациях с эффективным управлением некоторые конфликты не только возможны, но даже может быть и желательны», особенно в том случае, когда конфликт помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную информацию, помогает выявить большее число альтернатив или проблем. Такой конфликт является функциональным и может «вести к повышению эффективности организации». Чтобы успешно управлять конфликтной ситуацией, считают они, необходимо точно определить причины конфликта, хорошо знать модели развития конфликта как процесса, а на основании этого применять структурные методы разрешения конфликтов. Среди таких методов своей эффективностью выделяются четыре основных: разъяснение требований к работе, предъявляемых к каждому сотруднику и подразделению; применение координационного механизма, включающего в себя установление иерархий полномочий между отдельными сотрудниками и подразделениями;

Еще более развернутую концепцию управления конфликтными ситуациями предлагают американские специалисты по разрешению конфликтов Дж. Бартон и Ф.Дакес. Они убеждены, что «конфликты требуют глубокого анализа и разрешения проблемы путями, которые не компрометируют ценности и человеческие потребности» [23; 2]. При этом они считают необходимым дифференцировать способы разрешения межгрупповых и межорганизационных конфликтов. Они считают весьма эффективным способом разрешения конфликтов организацию неофициального, неформального взаимодействия между членами соперничающих групп и наций. Однако в многогранном процессе управления конфликтными ситуациями первым шагом должно стать изучение возможностей избежать конфликтного столкновения, а для этого необходимо найти такие решения, которые «позволяют снять источники возможных разногласий и конфликтов» [23; 161].

Но любые управленческие решения в конфликтных ситуациях, считают Дж. Бартон и Ф. Дакес, могут привести к успеху только в том случае, когда они опираются на «адекватную теорию человеческого поведения; действительно это - исходная точка любого анализа любых конфликтных ситуаций» [23; 155]. Только на такой основе можно успешно применять различные процедуры в практике управления конфликтными взаимодействиями как на внутри- и межгрупповом, так и на межорганизационном уровнях.

Подводя итог рассмотрению наиболее влиятельных концепций конфликта в современной западной социологии, отметим наличие в ней не только различных, порой резко расходящихся между собой подходов к пониманию исследуемых социальных явлений, но и множество верных наблюдений, интересных теоретических обобщений, которые вполне (разумеется, при соответствующей модификации с учетом особенностей социально-экономического развития нашей страны) могут быть применены при социальной диагностике конфликтных ситуаций, возникающих в нашем, переходном по своей социальной сущности, обществе.

Что же касается независимых государств, возникших на территории бывшего СССР, то проблематика конфликтов в них еще только начинает разрабатываться. В последние годы здесь появилось немало книг, специально посвященных рассматриваемой проблематике. Среди них следует упомянуть следующие работы:

Социологическую концепцию конфликтов еще предстоит разрабатывать, а потребность в ней с каждым днем возрастает, ибо количество социальных напряженностей, противостоянии, конфликтов в обществе, вступившем в переходный период, в обществе, где одни социальные структуры рушатся, уступая место другим, как правило, ожесточенно сопротивляясь, неуклонно возрастает. Чтобы разобраться в этой сложной социальной мозаике, лучше понять, как, почему, в каких условиях возникают социальные конфликты, какую роль они играют в жизни индивидов, социальных групп и общества в целом. Все это нужно исследовать социологическими (разумеется, и другими тоже) методами. Такую задачу и призвана выполнить пока еще только формирующаяся в Беларуси и других странах СНГ специфическая отрасль социологического знания - социология конфликтов.

1.2 Динамика психического отражения социальных явлений в подростковом возрасте и влияние ее на поведение подростков в конфликте

Возраст юношей и девушек от 12-14 до 18-20 лет по мнению специалистов, возраст самоопределения, становления характера, постепенной и активной, в сторону зрелости, психологической и физиологической эволюции.

Характерными чертами подросткового возраста являются амбивалентность (противоречивость) и парадоксальность (неожиданность, странность) его психической жизни. Эти черты проявляются в неожиданной смене веселости - унынием, уверенности в себе - застенчивостью и трусостью, эгоизма - проявлениями альтруизма, общительности - замкнутостью, любознательности - умственным равнодушием, радикализма - консерватизмом.

Главная задача подростка - это формирование самосознания, что можно рассматривать в качестве основного психологических приобретений в подростковом возрасте.

Э.Шпрангер (1882-1963) разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста и описал три возможных типа развития личности подростка.

Для первого типа характерно резкое, бурное и кризисное течение развития, переживаемое как второе рождение, итогом которого является становление качественно нового Я. Для второго медленные, постепенные изменения без глубоких потрясений и сдвигов в собственно личностных чертах. Третий тип предполагает активный и сознательный процесс самовоспитания, самостоятельного преодоления внутренних тревог и кризисов за счет развитых у подростка способностей к самоконтролю (рефлексии) и самодисциплине, что в итоге приводит к психологическому новообразованию, «открытию» нового Я, возникновению устойчивой рефлексии, осознанной индивидуальности.

По мнению Шарлотты Бюлер (1893-1974), характерным для подросткового возраста психическую и физическую пубертатность (пубертат - период резкого ускорения физического или любого другого развития или созревания). Внутри психической пубертатности Ш.Бюлер выделила три фазы развития.

Первая фаза - это прелюдия к периоду психической пубертатности, первые ее симптомы появляются в 11-12 лет; подростки необузданны и драчливы, детские игры кажутся им неинтересными, а игры более старших подростков пока непонятны.

Вторая фаза - негативная, продолжительностью от 11 до 13 лет у девочек и от 14 до 16 у мальчиков; основными ее чертами являются повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние, физическое и душевное недомогание, неудовлетворенность собой, которая переносится подростками на окружающий мир. Окончание фазы совпадает в завершением телесного созревания.

Третья фаза - позитивная - характеризуется постепенно возрастающей восприимчивостью к позитивным аспектам окружения. Перед подростком открываются источники радости, важнейшая из которых - сознательное переживание прекрасного. Это является стимулом к успешному овладению наукой и искусством. Одновременно появляются любовные переживания, дающие выход самому тяжелому напряжению.

Э. Штерн (1871-1938) полагал, что специфика в подростковом периоде обусловлена, с одной стороны, «направленностью мыслей и чувств ребенка, его стремлений и идеалов», а с другой - «особым образом его действий». Штерн выделил шесть возможных типов доминирующих ценностей, которым соответствуют шесть типов личности подростка[20, 228].

Теоретический тип - все стремления направлены на объективное познание действительности.

Эстетический тип - стремится эмоционально и импульсивно постичь каждый единичный случай как символ, знамение, ему чуждо объективное познание.

Экономический тип - им управляет идея пользы, прагматики, стремление достичь результата с наименьшими затратами.

Социальный тип - главная ценность для него любовь и общение, жизнь для других людей.

Политический тип - преобладающее стремление к власти, господству, управлению и влиянию.

Религиозный тип - соотносит философически всякое единичное явление с общим смыслом жизни.

Приведенные эмпирические психологические характеристики были сформулированы в 30-е годы, но не потеряли своего значения и по сей день. Однако, иллюстрируя ход психического развития подростка, определяя его характерные направления, они недостаточно объясняют причины именно такого хода. Большую ценность как дающую ключ к пониманию механизма психического развития и ребенка и подростка представляет культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, по которой ключевой проблемой этого периода называется проблема интересов подростка.

Подробного изучения заслуживает процесс разрушения и отмирания прежних групп (доминант) интересов и развития новых. Важнейшими являются:

- «эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственной личности;

- «доминанта дали» - доминирование широких, «глобальных» интересов, устремленных в будущее, над сегодняшними текущими интересами;

- «доминанта усилия» - тяга к сопротивлению, преодолению, волевым усилиям, что нередко проявляется в упрямстве, протесте, хулиганстве;

- «доминанта романтики» - стремление к неизвестному, рискованному, героическому.

Появление новых интересов приводит каждый раз к преобразованию старой и возникновению новой системы мотивов, что меняет социальную ситуацию развития подростка. Смена социальной ситуации развития ведет к смене ведущей деятельности, результатом которой становятся психологические новообразования подросткового возраста.

Внутри подросткового возраста принято выделять младший (10- 13 лет), старший (13-15), часто к нему присоединяя и раннюю юность (15-17 лет).

Рассмотрим подробнее процесс социализации подростка. Психолог А.Н. Леонтьев заметил, что ребенок рождается еще, как минимум, дважды - в трехлетнем и в подростковом возрасте[18, 219]. Единственный способ обретения чувства отграниченности своего Я от Я других людей в этот период - это активное взаимодействие с этими другими (социализация подростка), нередко протекающее в острой форме.

Основные способы психического отражения приводящие к выработке отграниченности «Я»: выработка чувства взрослости, в которой привлекает в глазах подростка максимум самостоятельности, возможность поступать так, как хочется; процесс идентификации, т.е. слияние себя с группой сверстников, реакция группирования, вхождения в различные малые группы; поиск одобрения себя и своего поведения со стороны окружающих людей, что часто приводит к противоправным поступкам, получающим одобрение сверстников из референтной, т.е. значимой для них группы, даже вопреки собственному разуму. Цель такого поведения состоит в основном в уточнении и закреплении границ своего Я от множества Я окружающих людей. Оно характерно для младшего подростка, но, как проявление инфантильности, встречается и гораздо позже.

Далее следует новый этап в развитии, заключающийся в расширении и уточнении своего Я, в осознании подростком всей системы отношений, составляющей сущность самосознания личности. Одновременно происходит уточнение самооценок от амбивалентных (неопределенных) суждений в сторону целостных психологических самоописаний. Существенно изменяется его структура: ведущее место принадлежит самооценке, второе по значимости - собственные чувства, переживания и мотивы, за ними следуют ценности, убеждения, идеалы и постепенно формирующиеся жизненные планы. По данным И.В. Дубровиной, на 13 лет приходится пик школьной тревожности, на 14 - пик самооценочной и межличностной тревожности, которая сходит на нет к 15 годам и вновь возрастает в 16. Таким образом, по мере взросления отмечается рост тревожности в той сфере, которая оказывается наиболее значимой для личности: сначала это общение с товарищами и сверстниками, а далее - развитие личностной рефлексии как ведущего механизма самосознания личности.

Процесс становления самосознания и прежде всего такой важной его составляющей, как самооценка, тесно коррелирует с такими психологическими состояниями подростка, как тревожность, боязнь и страхи, неуверенность в себе - своеобразными эмоциональными индикаторами развития самооценки и самосознания. Как отмечает А.И. Захаров, «состояние тревожности, переживаемое подростками, обусловлено одним из основных противоречий этого возраста: между стремлением быть самим собой, сохранить свою индивидуальность и в то же время быть вместе со всеми, принадлежать к той или иной группе, соответствуя ее ценностям и нормам».

Возможны два крайних пути разрешения этих противоречий: либо эгоцентризм, в данном случае трактуемый как неспособность индивида изменять, согласовывать, корректировать свою позицию, убеждения, представления даже при явном противоречии их новой информации (что грозит потерей связями со сверстниками, учителями); либо конформизм - особая податливость реальному или мнимому давлению извне (с отказом от личной свободы, самостоятельности в суждениях и оценках, подчиненности группе). Эта противоречивость - один из основных источников тревожности, имеющий выраженную социальную обусловленность.

Одно из первых мест в этом ряду - это страх не быть собой, страх изменения, обусловленные изменением «образа тела» подростка. Они боятся то физического и психического уродства, что парадоксальным образом выражается в нетерпимости к такого рода недостаткам людей или навязчивых идеях об уродстве своей личности. Одновременно характерны страхи нападения, стихийных бедствий и заболеваний (характерно для мальчиков), а также стихии и замкнутого пространства (более характерно для девочек). Все они носят характер опасений, так или иначе связанных со страхом смерти. Возрастают и страхи в области межличностных отношений, стимулируемых потерей эмоционально теплых контактов с родителями, частыми конфликтами с ними, как реакция компенсации за годы зависимости. Навязчивые страхи (тревога) воспринимаются подростком как нечто чуждое, непроизвольное, этакое наваждение. Попытки самостоятельно справиться с ними лишь способствуют укреплению и росту тревоги. Установлено, что в 13-14 лет чувство тревоги существенно выше, чем в 15-16, а затем вновь резко поднимается. Важно, что в 13-14 лет различия в уровне тревоги у девочек и мальчиков отсутствуют, а в 16 - уровень тревожности у девушек существенно выше, что и необходимо учитывать в плане профилактики психических отклонений в развитии подростков.

Сопоставляя динамику тревоги с динамикой самооценки, легко обнаружить их тесную взаимозависимость, особенно у старших подростков. Чем выше и адекватнее самооценка, тем меньше тревожность и больше уверенность в себе и своих возможностях. Все это сопровождается обострением чувства собственного достоинства, обостренной реакцией на унижение (даже мнимое), повышенной потребностью в человеческой доброте, болезненной реакцией на фальшь и наигранность, хотя сами подростки ведут себя часто именно подобным образом. Итак, несмотря на то, что в период к 15-17 годам у подростков представлены все стороны самосознания личности, говорить о его завершенности и сформированности не приходится.

Становление способности к самостоятельному поведению приводит к разрушению старых интересов и мотивов подростка, формированию новых моментов в его потребностно-мотивационной сфере и поиску новых форм поведения. Первый момент самоопределения у младшего подростка - потребность выйти за рамки школы, приобщиться к жизни и деятельности взрослых. Реализация этой идеи возможна при наличии соответствующего уровня самооценки. Попадая в область деятельности взрослых, подросток стремится найти и защитить свое место в окружающей его социальной среде, что возможно при обретении способности и навыков к новому виду деятельности - общении.

Именно общение позволяет подростку выйти за рамки школы, сравнивая себя со сверстниками, вырабатывать самооценку, найти свое место в кругу сверстников и взрослых, усваивая нормы социального поведения и морали, реально познавая отношения равенства и уважения между людьми. Установлено, что достаточно часто в центре жизни подростка оказывается именно общение, а учебная деятельность, являющаяся доминантой в младшем школьном возрасте, отступает на второй план.

В подростковом возрасте дети уже не являются как бы молчаливыми наблюдателями. Социальная обстановка, окружающая их с момента рождения начинает постепенно отражаться в их привычках и поведении.

Психологи отмечают наиболее характерные черты поведения и психологического состояния появляющиеся в поведении подростков:

1. Резкое ухудшение поведения как проявление негативизма (т.е. немотивированного желания поступать вопреки чужой воле), упрямства и драчливости, противопоставления себя учителям и взрослым. В целом это соответствует «негативной фазе психической пубертатности» (Ш.Бюлер) и «доминанте усилия» (Л.С.Выготский). Прослеживается сходство с негативными фазами в развитии трехлетнего малыша (А. Леонтьев), который утверждал право на свое «я сам», а теперь завоевывает достойное положение в социуме через признание своего Я. В целом количественный рост немотивированных негативных поступков у подростков доходит до 42 пунктов (А.П. Краковский).

2. Противоречивость стремлений и их неустойчивый характер (что связано с соответствующими эмоциональными состояниями, переживаемыми подростком) при выраженном психологическом дискомфорте от тревог, страхов, ощущений одиночества.

3. Выраженное стремление освободиться из-под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых (реакция эмансипации). Важно учитывать, что это далеко не всегда форма оппозиции взрослым, подросток скорее стремится стать равным им, что воспринимается окружающими часто негативно, в силу сохраняющейся экономической и социальной зависимости.

4. Стремление к группировке с подростками (реакция группирования со сверстниками).

5. Выраженный характер приобретает акцентуации характера.

Разумеется, все перечисленное у каждой личности имеет различную степень выраженности и поэтому, несмотря на то, что данный период развития характеризуется как кризисный, может протекать по-разному. Это обусловливается тем, насколько остры противоречия, определяющие социальную ситуацию развития подростка, эффективны ли предупредительные действия учителей, родителей и других взрослых. Кстати, американские исследователи зафиксировали 65 пунктов в поведении подростков, вызывающие так или иначе беспокойство и негативное отношение взрослых.

Р. Хавигурст наиболее четко сформулировал так называемые «задачи развития подростка»: 1) приспособление подростка к изменениям своего физического состояния, приятие и эффективное использование своего тела; 2) достижение социально-приемлемой взрослой сексуальной роли; 3) достижение зрелых отношений с лицами противоположного пола; 4) развитие интеллектуальных способностей; 5) выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми строится поведение; 6) достижение социально-ответст-венного поведения; 7) выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности; 8) достижение экономической независимости; 9) подготовка к браку и семейной жизни.

Можно по-разному относиться к данному перечислению, тем не менее, оно позволяет выделить основные направления развития в подростковом возрасте - половое, познавательное и социальное.

Значение полового развития с точки зрения становления личности подростка трудно переоценить. Впервые З.Фрейд создал теорию психосексуального развития ребенка. С его точки зрения, начало полового созревания связано с нарушением равновесия внутренней энергии - «либидо», что приводит к переструктурированию подсознания (ОНО), сознания (Я), морали (СВЕРХ-Я). Именно в отрочестве происходит потеря прежних объектов влечения и поиск новых объектов для этого. Отказ от родителей приводит к их неприятию или индифферентному отношению к ним, вплоть до отрицания их ценности, умалению достоинств, открытой дерзости и бунту. В целом поведение становится инфантильным и одновременно агрессивным. Чем интенсивнее протекает пубертат полового развития, тем сильнее противоречие и конфликты.

Как отмечают психологи, это «проявляется сомнениями в правильности своего развития, боязнью показаться смешным, постоянным и бдительным вниманием к восприятию себя другими. Длина тела, полнота, степень развития вторичных половых признаков и т.д. подвергаются интенсивной и напряженной психологической переработке». Любые отклонения в физическом и половом развитии вызывают у подростка тревогу, порой принимая форму пубертатной фобии (болезненных, навязчивых, неадекватных переживаний). Формирующийся образ тела по-разному сказывается на самосознании девочек и мальчиков.

У девочек - относительно раньше возникают сложные формы рефлексии, у них сильнее потребность во взаимопонимании, раньше и сильнее обнаруживается тяга к литературным, вымышленным или реальным героям, они считают себя менее общительными, но более искренними, справедливыми и верными, в большей степени ориентированы на словесное общение, но не на совместную деятельность. Преимущественно они считают себя внешне малопривлекательными и потому негативно оценивают и другие стороны своего «Я».

Мальчики, негативно оценивая свою внешность, способны высоко оценить собственные интеллектуальные и социальные качества. По данным психологов, раннее половое созревание способствует преждевременному принятию социально-одобряемого мировоззрения, позднее - отрицательно сказывается на психологическом развитии мальчиков. У девочек проблемы концентрируются в основном на физических проблемах, не затрагивая психологических.

Основываясь на концепциях Ж. Пиаже, Л. Колберг разработал теорию взаимосвязи нравственного и познавательного развития. Для педагога важно следующее положение: коль скоро люди осмысливают и оценивают свои поступки и поступки других людей только на основе собственного уровня нравственного сознания, становится понятным, почему их нравственные оценки и суждения воспринимаются с пониманием и сочувствием, если они более низки по уровню (или равны). Но более высокий уровень оценки и поступков других людей личностью, находящейся на более низком уровне, не воспринимается. Так же обстоит дело и с интеллектуальной сферой .

По мнению Л. Колберга, в ходе нравственного развития ребенок эволюционирует от эгоцентрического отношения к окружающему его миру, когда оценка любого поступка происходит в соответствии с правилами, усвоенными от взрослых, до более гибкой позиции, когда он опирается уже на свои собственные, им самим выработанные критерии. Выделяются три уровня нравственного развития, каждый из которых включает две стадии, при этом каждая последующая стадия нравственного становления основывается на предыдущей, включая ее в себя и подготавливая почву для последующей. Люди любой культурной среды проходят эти стадии, обусловленные, в свою очередь, стадиями развития интеллекта. Индивидуальные различия состоят лишь в скорости их прохождения.

Первый уровень - предконвенциальный (преднравственный) - 4-10 лет. Содержит:

- первую стадию: «покорность и наказание», т.е. нравственность поведения определяет покорность внешним обстоятельствам, следование правилам, принятым взрослыми и по возможности избегание наказания, если первое или второе будет нарушено;

- вторую стадию: «личный интерес», т.е. ребенком заметно руководит мера той пользы или интереса, награды или удовольствия, которую можно получить, соблюдая «правила игры», определяемые взрослыми.

Второй уровень - конвенциальный (нравственный) -10-13 лет. Стадии:

- третья: «одобрение другими людьми», т.е. основным стимулом деятельности становится комфортное пребывание в общественной среде, одобрение окружающих, а их точка зрения на поступки подростка становится для него нравственным критерием;

- четвертая: «авторитет, закон, порядок», т.е. критерием нравственности поступков становятся общечеловеческие ценности, поддерживаемые чувством ответственности и вины, источником которых является самосознание и рефлексия.

Третий уровень - постконвенциальный (истинно нравственный) - после 16 лет. Выделенные стадии:

- пятая: «общественные нормы, принципы и ценности», т.е. личность определяет критерии поведения как равные для всех, независимо от положения, возраста и личностных качеств;

- шестая: «универсальные принципы», т.е. человечность и гуманность, равноправие и свобода личности. Достигнув этого уровня, человек судит о поведении на основе своих собственных критериев, что естественно предполагает и высокий уровень интеллектуальной деятельности. О содержании перечисленных стадий можно достаточно произвольно судить по их значащим названиям. Финалом нравственного развития может считаться позиция, выраженная следующим образом в книге мудрости, созданной человечеством, Библии: «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой».

Такова модель-схема, достаточно условно разбитая по возрастам. Далеко не все достигают высоких уровней нравственного развития. Данные, приводимые Л.Колбергом, свидетельствуют: чем старше возраст, тем явственнее процентный разброс подростков по стадиям. Для 16-тилетних это 20% запаздывающих в развитии (первый уровень), 55% - соответствующих (второй уровень), 25% - пребывающих на передовом рубеже (третий уровень). Высокому уровню соответствуют сформированные навыки абстрактного и формально-логического мышления. Но они лишь предпосылки, а не гарантии нравственного поведения, тем более что именно этому возрасту (по некоторым данным, он стремительно «молодеет») свойственны поступки и проявления агрессивного, аморального и асоциального поведения. Так или иначе, но это обстоятельство затрагивает всех, кто соприкасается с подростками, и любому из них, тем более педагогам, важно понять причины негативного, агрессивного поведения и условия его становления.

Р. Бэрон и Д. Ричардсон выделяют четыре группы основных детерминантов агрессии: социальные, внешние, индивидуальные и биологические. Среди социальных детерминант ведущими являются: препятствия на пути целенаправленного поведения (фрустрации), физические и вербальные провокации окружающих, характеристики объектов агрессии (половые, национальные, рассовые), моменты подстрекательства со стороны окружающих.

Среди внешних важнейшее значение, особенно в мегаполисах, приобретают характеристики среды с дискомфортными параметрами обитания - жара, смог, шум, теснота, плюс воздействие СМИ, прежде всего низкопробных образцов литературы, живописи, кино, ТВ, поп-музыки и пр. Среди специалистов нет единого мнения о приоритете важности социальных и ситуативных, личностных и ценностных детерминант в возникновении агрессии среди подростков. Но для педагогов-воспитателей первоважнейшими являются индивидуально-личностные аспекты возникновения и развития агрессии. При этом необходимо развести понятия - «агрессивность» (как качество личности) и «агрессивное поведение» (как целенаправленное, мотивированное действие), иначе понимание природы этих явлений затруднено.

Выделяются три основных фактора, сугубо ответственных за формирование устойчивых проявлений агрессивных форм поведения.

1. Семья, рассматриваемая как первый этап социализации, где ребенок часто получает первые и очень наглядные уроки вариантов человеческих взаимоотношений. На конфликтные отношения между взрослыми членами семьи как источник негативных переживаний указывают 56% мальчиков и 78% девочек из группы трудных подростков и 47% и 18% соответственно из группы благополучных. Не менее важны данные о связи проявлений агрессивности с формами наказаний, используемых родителями с целью нейтрализации негативного поведения. Детерминантами могут стать как неоправданно жестокие наказания, так и полное отсутствие контроля. Причем в дальнейшем, становясь, в свою очередь, родителями, нынешние дети, как правило, продолжают копировать усвоенные формы отношений. Отрицательные последствия жестокого обращения родителей с детьми одинаково сказываются и при активных, и при пассивных формах сопротивления. В этой ситуации отходит на второй план причина наказания, следовательно, полностью теряется «воспитательный эффект», ребенок приучается не к правилам приемлемого поведения, а только ко все более искусным маскировкам, обманам, прикрывающим внешние проявления нежелательного поведения, но не ведущим к устранению причин их возникновения.

2. Взаимоотношения со сверстниками как следующий этап социализации. Стремление к утверждению своего статуса в группе, конкурентная борьба за его рост и сопротивление неприятию, отвержению достаточно часто провоцируют личность на агрессивные формы поведения, обостряемые свойствами самой социальной среды. Часто примером для поведения служат лидеры групп, которые не прочь спровоцировать на себя агрессию подростка, явно не готового быть достойным соперником. Жестокое «возмездие», в свою очередь, служит предостережением соперникам достойным.

3. СМИ и, прежде всего, такие доступные и наглядные, как кино и телевидение. Они как бы завершают цепочку уроков поведения, полученных в семье, опробованных во взаимоотношениях со сверстниками, стимулируя появление соответствующих фантазий через отождествление себя с героями «без страха и упрека», давая возможность мысленно отрепетировать свои действия, воображая неизбежный победный результат. Все обостряется отсутствием закрепленных оценочных механизмов и достаточного реального жизненного опыта, появлением все новых барьеров на пути успешной социализации. Одновременно стимулируются фрустрации (одна из форм психологического стресса-напряжения, вызванного наличием реальных или мнимых непреодолимых препятствий на пути к цели) и, как следствие, усиление агрессивных тенденций. Мы акцентируем здесь в основном негативы как более выявленные проявления. Разумеется, есть и позитивные результаты, обнадеживающие тенденции. Сами исследователи не пришли к однозначным выводам и отмечают, что «после многолетних исследований с использованием разнообразных методов и приемов мы все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение».

Анализируя негативные (ошибочные) действия учащихся подросткового возраста, необходимо отличать временные и порой случайные особенности поведения и проявления личностных черт от устойчивых, сложившихся и закрепившихся характерных индивидуальных особенностей.

В рассматриваемом нами возрасте чаще возникают сиюминутные психические состояния под влиянием внешних факторов и проходящих причин - болезненные состояния, усталость, пессимистические и панические настроения, когда кажутся непреодолимыми ситуации и проблемы. Эти психические состояния могут бесследно исчезать и заменяться прямо противоположными.

1.3 Проблемы становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности

Участие России в Болонском процессе, новообразования в профессиональной сфере и, как следствие, изменение требований высшей школы, предъявляемых выпускникам школ, обусловили постановку задачи в современном образовании - обеспечить целеустремленную социализацию личности ребенка, способного реализовать свой индивидуальный опыт в познании, учебной деятельности, в поведении.

В тоже время в современном обществе взрослые, призванные помочь ребенку в этом, являясь для него образцом межличностного общения, повсеместно демонстрируют поведение с такими его проявлениями как агрессивность, враждебность. Вследствие этого вопросы, связанные с антисоциальным поведением подростков не потеряли своей актуальности. Невозможно отделить формирование индивидуальных качеств личности от среды, в которой эта личность формируется. Подростки противопоставляют себя, свои желания и стремления остальному обществу. Они стремятся самоутвердиться вне группы, не идентифицируя себя с коллективом, вступая в конфликты как со взрослыми людьми, так и со сверстниками. Часто агрессивное поведение выступает не столько характеристикой личности, а как незнание способов конструктивного разрешения конфликтов.

Существование этой проблемы подтверждают статистические данные: обследование школьников (около 160 чел.) показало, что 28% старшеклассников продемонстрировали низкие знания о конфликте и возможных тактиках его разрешения, 46,7% учеников обладают определенным набором знаний о ведении конфликта и его разрешении, однако данные знания хаотичны, и только у 18,3% подростков знания по теории конфликта носят систематический характер.