Психолого-педагогические способы разрешения конфликтной ситуации среди старшеклассников

В современных условиях обостряющегося противостояния в общественных отношениях вести осмысленную жизнедеятельность, разрешая внутренние и социальные конфликты, является важнейшим фактором социализации. Таким образом среди проблем, стоящих перед общеобразовательной школой в период ее модернизации, к особо значимым можно отнести проблему становления конфликтологической компетенции старшеклассников.

Современная российская школа не всегда способна реализовать процесс становления конфликтологической компетенции старшеклассника, так как в практике организации воспитательного процесса эти вопросы не входят в число приоритетных целей учителя-воспитателя. Наряду с этим, педагоги, являясь примером для подражания, сами нередко проявляют некомпетентность в вопросах разрешения различных конфликтов. Есть все основания предполагать, что даже в тех школах, где конфликтологическая компетенция заявлена как одно из базовых качеств выпускника, ее становление не обеспечено необходимыми методическими материалами и рекомендациями.

Конфликтологическая компетенция - термин, имеющий множество родственных понятий, таких, как «конфликтологическая грамотность», «конфликтная компетенция», «конфликтологическая культура», «конфликтологическая готовность». Анализ литературы показал, что большая часть работ (Е.Е. Акимова, Е.Е. Ефимова, Л.А. Лукашонок, В.И. Митюк, Н.Т. Рожков) посвящена становлению конфликтологической компетенции как составляющей профессиональной компетенции. Мы, однако, считаем, что не менее важным аспектом воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе является становление конфликтологической компетенции непосредственно у самих учеников. Конфликтологическая компетенция способствует снижению конфликтности и агрессии у подростков, и положительным образом влияет на взаимоотношения в учебно-воспитательном процессе в школе в целом.

Вслед за И.А. Зимней, Х. Петиллоном, В. Хутмахером мы считаем конфликтологическую компетенцию составной частью общей социальной компетенции и определяем ее как способность и готовность к осуществлению деятельности по профилактике конфликта, в реальном конфликте как способность и готовность минимизировать деструктивные формы конфликта и перевести их в конструктивное русло, и при необходимости выступить посредником или медиатором в разрешении конфликта.

Значение конфликтологической компетенции в индивидуально-личностном развитии человека, его познавательной деятельности и социальном поведении выражается в ее функциях:

- мобилизационной, понимаемой как способность рассматривать конфликт в качестве неотъемлемой составляющей нашей жизни и не избегать конфликтного взаимодействия;

- информативной, определяемой как способность к неоднозначной трактовке конфликтного взаимодействия и видению перспектив его разрешения. Содержание данной функции включает выделение позитивных черт конфликта и трезвую оценку имеющегося: фактов, информации, знаний или представлений о реальности;

- прогностической, представленной как способность применять различные техники для минимизации деструктивных форм конфликта и перевода их в позитивное русло;

- регулятивной, понимаемой как способность осуществлять деятельность посредника или медиатора. Выясняя позиции, интересы и цели участников конфликта, посредник способствует сбалансированному решению конфликта;

- ценностной, что позволяет старшекласснику изменить отношение к конфликту в условиях расширения контактов, деятельности;

- рефлексивной, которая используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин. Данная функция обеспечивает развитие образа-Я подростка и позволяет ему не только выполнять определенную деятельность, но и знать, как он это делает;

- интегративной, которая является ведущей и ее предназначение заключается в том, чтобы данная компетенция носила продуктивный характер.

Степень сформированности функций конфликтологической компетенции старшеклассников внутренне обусловила ее структуру как совокупность следующих компонентов:

- мотивационный, включающий систему побуждений индивида, связанных с конфликтной ситуацией, отражающей состояние внутренних побуждающих сил, которые благоприятствуют адекватному поведению в конфликте;

- когнитивный, реализующийся через систему знаний о структуре и динамике конфликта, активных и пассивных конфликтных стратегиях, барьерах в общении, профилактике конфликта, ведении переговоров;

- поведенческий, включающий основное умение проектировать свое взаимодействие как бесконфликтное;

- ценностно-смысловой, представляющий отношение к конфликту как к норме взаимодействия между людьми; отношение к насилию и ненасилию как способу отстаивания собственной точки зрения; разрешение конфликта, в котором обе стороны достигают свои цели, что становится возможным при взаимной направленности на партнера;

- эмоционально-волевой саморегуляцией, проявляющейся в адекватной самооценке, способности управлять собственными эмоциями в предконфликтных ситуациях и непосредственно в процессе конфликтного взаимодействия, особенно гневом, способности и готовности к эмпатии, рефлексии, самокритичности, умении достичь в конфликте целей самоактуализации и саморазвития, инициативности.

Таким образом, сущность конфликтологической компетенции старшеклассников можно представить в виде следующей схемы (см. Рис. 1.).

Рис. 1. Структурно-функциональная модель конфликтологической компетенции старшеклассников

Становление конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности - это сложный, многоаспектный процесс, который ставит воспитанников в новые условия, стимулирующие внутренние силы саморазвития личности и, как результат, приводящие к переосмыслению предшествующего опыта. Нами был избран компонентный механизм моделирования воспитательного процесса, а проведенная опытно-экспериментальная работа позволила определить оптимальный состав моделируемых компонентов: целевой, содержательный и деятельностный.

Опираясь на теоретический опыт (Л.И. Божович, О.С. Гребенюка, В.С. Ильина, В.Д. Шадрикова), а также на собственные эмпирические наблюдения мы выделили три уровня сформированности конфликтологической компетенции: низкий (деструктивный), средний (непродуктивный) и высокий (конструктивный).

Информационно-аналитическая ситуация предполагает приобретение необходимого личностного опыта в получении знаний о конфликте для последующего формирования личностного опыта, включающего в себя умения и способности. Рефлексивно-оценочная ситуация представляет собой оценку значимости положительных функций конфликта, умений справляться с гневом, конструктивного разрешения конфликта, креативности, толерантности. Регулятивно-коммуникативная ситуация содержит моделирование процесса неконфликтного общения, конструирование принципов, правил подобного общения и процесса посреднической деятельности.

Для реализации данного комплекса личностно-развивающих ситуаций необходимо использование таких форм внеклассной деятельности как: классный час, дискуссия, беседа, решение конфликтологических задач, проект, ролевая игра.

Эвристическая беседа способствовала: обучению способам решения проблем; формированию самостоятельности и креативности в процессе поиска и принятия решения, диалектического мышления. Решение конфликтологических задач предполагало, что теоретические положения содержания конфликтологической компетенции во время практики непосредственно становятся личностным ресурсом и критерием сформированности конфликтологической компетенции конкретного учащегося. Ролевая игра выступала средством формирования положительной мотивации конфликта, формирования рефлексивных навыков, толерантности. Дискуссия с открытой структурой воздействовала на все три характеристики личностно развивающей ситуации: проблемную задачу, диалог, игровую природу. Тренинг представлял собой коррекцию становления и совершенствования конфликтологической компетенции в целом, и выработку нравственных стимулов в поведении, качеств, ценных для участников тренинговой методики. Проектная методика являлась непосредственной практикой по профилактике возможных и разрешению возникших конфликтов в группе. Классный час выступал синтезом всех вышеуказанных форм, представленных на нем в разной мере.

Становление конфликтологической компетенции старшеклассников - необходимость, отражающая острую потребность общества в существенной перестройке сложившейся системы воспитания будущих выпускников школы, приоритетной характеристикой которых является их способность и возможность свободно проявляться.

Выводы

К. Томас выделяет пять способов регулирования конфликтов:

1) соперничество (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

2) приспособление, означающее, в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради интересов другого человека;

3) компромисс - поиск решения за счёт взаимных уступок;

4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации; так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

5) сотрудничество, когда участники ситуации среди имеющихся альтернатив находят такое решение, которое полностью удовлетворяет интересы обеих сторон.

Согласно полученным результатам конструктивные способы взаимодействия ученика и преподавателя в конфликте, т. е. сотрудничество и компромисс более распространены, но при этом значительный процент приходится на поведение соперничества (или конкуренции) при решении спорных вопросов.

При рассмотрении доминирующего типа поведения у юношей и девушек было выявлено, что предпочтительным способом решения конфликтов с преподавателями и для девушек и для юношей выступает стратегия выработки максимально выгодного обеим сторонам решения (т.е. сотрудничество). Помимо этого юноши иногда (когда это почему-либо возможно) прибегают к соперничеству, или избегают конфликтов. А у девушек по сравнению с юношами более высокий показатель по поиску компромисса при разрешении возникающих конфликтов. Кроме того, привлекает внимание и то, что среди опрошенных девушек немало таких, которые добиваются своих целей в ущерб интересам других людей. Возможно, это связано с особенностями возраста: остро переживаемой потребностью в самоутверждении, напряженным поиском смысла жизни, формированием жизненной позиции.

Результаты исследования показали, что среди старшеклассников необходимо проводить комплекс различных занятий с целью повышения у них психологической грамотности в условиях межличностного общения. Теоретические занятия имеет смысл проводить параллельно или чередовать с тренингами по выработке навыков эффективного взаимодействия в общении. Это поможет не только повысить психологическую культуру отдельной личности и общества в целом, обеспечить психологическое здоровье людей, но и позволит многим школьникам сориентироваться на соответствующие области профессиональной деятельности: либо связанные с необходимостью постоянного межличностного общения, либо не связанные с таковой.

Список литературы

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.

Адорно Т. Исследования авторитарной личности. М., 2001.

Алексеев А.А., Громова Л.А. Психогеометрия для менеджеров. - Л., 1991.

Алексеева Е.В. Проявление ответственности подростков в совладании с жизненными проблемами. Дисс. … канд. психол. наук. СПб., 2002

Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1997.

Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1984.

Асмолов А. Г. Толерантность от утопии к реальности. // На пути к толерантному сознанию. М., 2000. с. 5-7.

Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности. / Психология личности. Т.2. Хрестоматия. - Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2004.

Ашмарин И.И., Юдин Б.Г. Основы гуманитарной экспертизы. // Человек. - 1997. №3.

Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М.: Международ. педагог. академия, 1995.

Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, Наука, 1984.

Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. С.201-222.

Братченко С.Л., Миронова М.Н. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крыловой, Л.А. Коростылевой. С.-Пб., 1997.

Брушлинский А.В. Деятельность и опосредование // Психологический журнал. Т. 19. - 1998. - № 6. - С. 118 - 126.

Вшюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., изд-во МГУ, 1990.

Декларация принципов толерантности. // Век толерантности. 2001. №1. с. 62-68.

Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., Знание, 1980.

Додонов Б.И. В мире эмоций. К., Политиздат Украины, 1987.

Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев, Политиздат Украины, 1989.

Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 24.

Комир Ю.Д. Техника эффективного делового общения. Харьков, «Основа», 1992.

Комогоров П.Ф. Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов вуза. Автореф. … канд. пед. наук. Курган. 2000.

Кристалл Г. Аффективная толерантность. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2001. №3.

Кричевский Р.Л., Дубовский Е.М. Психология малой группы. М., 1991.

Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия. // Вопросы философии 1995. № 2. с. 110-121.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.

МайерсД. Социальная психология. -СПб., 1997.

Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учебное пособие. - М.: НИИ школьных технологий, 2006.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Человек и мир. - М., 1973.

Рубцов А.В., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования. // Человек. 1995. № 2-4.

Рюмшина Л.И. Библиотека психологии и педагогики толерантности. // Вопросы психологии. 2002, №2.

Скрябина О.Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Кострома, 2000.

Уолцер Майкл. О терпимости. М., 2000.

Федеральная целевая программа “Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы )”. М., 2000.

Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.

Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. Красноярск-Москва, 2001.

Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1968.

Экспериментальное исследование социально-психологической зрелости молодежных групп: Из опыта работы Курской школы социально-педагогической психологии, 1964-2004 гг./ Под ред. А.С. Чернышева. - Курск: Изд-во Курск.гос.ун-та, 2004.

Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана. // Философия для детей. М., 1996. с. 213--219.

Размещено на Allbest.ru