Творчі здібності та умови їх формування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

з психології

Тема: Творчі здібності та умови їх формування

Зміст

Вступ

Розділ 1. Творчість як предмет психологічного дослідження

1.1 Висвітлення поняття «творчість» у психологічній літературі

1.2 Сутність, компоненти творчих здібностей та умови їх формування

1.3 Психолого-педагогічні особливості молодшого шкільного віку

Розділ 2. Діагностика рівня сформованості творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку

2.1 Експериментальні методики присвячені виявленню творчих здібностей і креативності - огляд

2.2 Діагностика індивідуальних особливостей уяви молодших школярів

Загальні висновки

Література

Вступ

У зв'язку з проблемою становлення нової освітньої парадигми у XXI столітті одним з головних завдань освіти постає задача формування рефлексивної, творчої особистості. Для цього потрібен системний, комплексний підхід з боку педагогів, психологів, вихователів, батьків в системі «дитячий садок - школа - установи додаткової освіти - ВНЗ - професійна трудова діяльність».

Національна доктрина розвитку освіти вбачає «мету державної політики щодо розвитку освіти у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, виховання покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя». Також в цьому нормативному акті регламентовані обов'язки держави «забезпечувати формування у дітей та молоді сучасного світогляду, розвиток творчих здібностей і навичок самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості; забезпечувати підготовку кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці». Ця діяльність повинна будуватись на принципах гуманізму, природовідповідності та особистістного підходу.

Як ми бачимо проблема розкриття творчого потенціалу людини є вагомим пріоритетом освіти. Життя в епоху науково-технічного прогресу урізноманітнюється і ускладнюється. Воно потребує від людини не шаблонних, звичних дій, а рухливості, гнучкості мислення, швидкого орієнтування і адаптації до нових умов, творчого підходу до вирішення великих і малих проблем. «Промислові і технічні революції принесли людині багато вигод і навіть багатства, але у ряді найважливіших аспектів життя вони так і не змогли задовольнити глибші запити творчої особи. Без розвитку унікальних енергетичних, уявних і творчих здібностей життя втрачає те, що я називаю Силою Особистості, -- змістовність, яскравість, цілеспрямованість, значущість. Сила Особистості - це здатність не тільки долати мінливості долі, але іноді і уміння обертати їх собі на користь» (Поль Вайнцвайг).[ 1 ]

Виховання самодостатньої, гармонійно і різнобічно розвинутої особистості, здатної пристосовуватися до мінливих умов сьогодення, здатної до самореалізації та самовдосконалення - ось кінцева мета застосування творчих методів у педагогіці та психології.

Цілком зрозуміло що початкова школа стає чи не найголовнішим плацдармом для формування та розвитку творчих здібностей. Це зумовило вибір теми курсового дослідження «Творчі здібності та умови їх формування».

Об'єктом даного дослідження є процес формування творчих здібностей молодших школярів. Предметом - умови формування творчих здібностей у навчальній та позанавчальній діяльності.

Мета нашого дослідження - науково обгрунтувати значення формування творчих здібностей для гармонійного розвитку і самореалізації молодших школярів.

Досягненню мети передують кілька завдань:

1. Дослідити еволюцію визначення понятть «творчість», «творчі здібності», «креативність» у психолого- педагогічній літературі;

2. Визначити сутність, особливості та виділити основні компоненти творчих здібностей;

3. Розкрити вікові особливості молодших школярів;

4. Визначити умови, сприятливі для розвитку творчих здібностей дітей;

5. Вивчити різноманітні методики діагностування рівня сформованості творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку;

Виходячи з думки, що залучення до творчої діяльності є запорукою успішного розвитку здібностей дітей, ми висуваємо гіпотезу: діти, в навчанні яких частіше застосовуються методи спрямовані на творчість виявляють більш високий рівень сформованості творчих здібностей.

В даній праці ми застосували наступні методи наукового дослідження:

1. Вивчення, аналіз і узагальнення психолого - педагогічної літератури з даної теми;

2. Розкриття і узагальнення наукового досвіду з формування творчих здібностей;

3. Діагностика творчих здібностей дітей (тести дивергентного мислення за Д. Гілфордом та творчого мислення за П. Торрансом - оглядово; дослідження індивідуальних особливостей уяви та дослідження творчої уяви - експериментально).

Структура дослідження: курсова робота складається з двох розділів. У першому поняття «творчість» розглядається як предмет психологічного дослідження, визначається сутність, особливості та основні компоненти творчих здібностей, представлені психолого-педагогічні особливості молодшого шкільного віку.

Другий розділ присвячено огляду спеціальних методик, спрямованих на діагностику творчих здібностей молодших школярів, а також описується дослідження індивідуальних особливостей уяви та рівня емпатичних тенденцій учнів 3-А класу загальноосвітньої школи естетичного спрямування № 29 міста Суми.

Розділ 1. Творчість як предмет психологічного дослідження

1.1 Висвітлення поняття «творчість» у психологічній літературі

Уже близько п'яти століть у європейській гуманітарній традиції не припиняються дебати про природу специфічної людської здібності до творчості - вміння створювати нові форми речей, відносин, поведінки, ситуацій в межах чого завгодно. «Поняттям творчість охоплюються всі форми створення і появи нового на фоні існуючого, стандартного»[ 6 ].

Дослідницькі горизонти теми творчості зв'язані з вирішенням філософської, художньо-естетичною, психолого-педагогічної і соціо-культурною проблем. Звернемся до психолого-педагогічної проблематики феномена творчості. Розділ психології, що вивчає процес створення людиною нового, оригінального в різноманітних сферах діяльності, а також формування, розвиток і структуру творчого потенціалу (креативності) називається психологією творчості.

Вочевидь поняття «творчість» тісно пов'язане з поняттями «творча діяльність» та «креативність». Творчою діяльністю ми вважаємо таку діяльність людини, в результаті якої створюється щось нове - чи предмет зовнішнього світу чи побудова мислення, що веде до нових знань про світ, або почуття, відображуюче нове ставлення до дійсності.

Пізніше у психології з'явився термін креативність (від лат. сreativo - творення). Це інтегральна властивість особистості, творчий потенціал, творчі можливості людини, які проявляються в іноваційних перетвореннях у всіх сферах життя - мисленні. Почуттях, спілкуванні, пізнанні, окремих видах діяльності і т.п. Структура креативностівключає в індивідуальних варіантах своєрідне й унікальне поєднання мотиваційних, емоційних, інтелектуальних, екзистенційних, комунікативних креативних явищ, а також компетентність.[креат. реб.]

Багатоаспектність вивчення психолого-педагогічних проблем креативності слугує доказом зацікавленості сучасної науки у феномені творчості і творчого мислення. Психологія намагається розглянути особливості творчого мислення і діяльності в межах прояву особистістних властивостей людини. Дослідники підкреслюють, що в житті кожної людини мислення не існує як чисто інтелектуальний процес, а невідривно пов'язане з іншими психічними процесами, виражаючи настанову пізнання і оцінку світу, творчого перетворення дійсності. За влучним виразом Л.С. Виготського, мислить не мислення, мислить людина.[ Леонтьев]

Поняття творчість у психологічних дослідженнях виявляє багату карту тлумачень. Наприклад З. Фройдом (психоаналітична теорія) механізми творчості розуміються як свого роду «замінюючі утворення», в яких первинні потяги і емоції шляхом сублімації знаходять часткове задоволення в замаскованій символічній формі.

Учень Фройда К.Г. Юнг пов'язував проблему творчої діяльності художника з «архетипічними» особливостями особистості і «колективним несвідомим». Якщо прийняти поділ типів людських особистостей по Юнгу на екстравертів і інтровертів, то першим притаманні переважно «осяяння» свідомості інтелектуальною інтуіцією, а іншим приписуються «осяяння», отримані у ході активного сприйняття зовнішніх впливів.

Дж. Гетдельс, Ф. Джексон та Л.С. Kюбі знаходять схожість між творчім процесом і вільною грою уяви, що має багато схожого до дитячих ігор. Е. Шехтель виявляє виток творчої свободи художника в ствні особливої «відкритості психіки у зовнішній контур». Ю. Раудсепп вважає, що прояв «чужинського» елементу у поле уваги створючого індивіду може гальмувати розвиток «блискучої» ідеї. Обґрунтовується практика «брейнстормінгу» («мозкового штурму») з відсутністю критики в період генерації творчих ідей.

По А. Маслоу «первинна творчість» властива особам допитливим, живим і спонтанним, які приймають свою ніжність, жіночність і естетичну зорієнтованість. З цим солідаризується і А. Кестлер, котрий вважає, що для творчої активності необхідно мати живу інтуїтивну уяву для нових ідей, які не виводяться дедуктивно, але утворюються шляхом артистичної творчої уяви. Віддаючи вирішальну роль символічному мисленню А. Кестлер категорично заявляє, що «справжня творчість починається там, де закінчується мова».

Г. Рід у своїй книзі «Виховання мистецтвом» пояснює модерністські тенденції у живописі з біологізаторських позицій, установлюючи жорстокі зв'язки між психофізіологічною структурою особистості митця і її потягом до різноманітних течій у мистецтві.

Основні положення класичного психоаналізу поділяють і інші зарубіжні дослідники, хоча і оговорюють вплив соціальних передумов на художню творчість. Та вцілому творчість визначається сексуальними і агресивними імпульсами, загостренням на ранніх етапах розвитку лібідозних тенденцій. Наприклад, С. Клінкер вважає, що художньо обдарований суб'єкт мусить володіти активною агресивністю в боротьбі а свій талант. А. Вінкерт робить поправлення на можливість більш конструктивних взаємовідношень між митцем і реальною дійсністю, але художню самореалізацію розуміє лише як відхід зачарованої людської екзистенції від фатальної приреченості в загубленому світі. Гройсман

Найвагоміший внесок у розвиток психологічних теорій творчості було зроблено вченими XX століття. Особливо слід виділити групу закордонних дослідників, що розглядали різноманітні аспекти мислення в зв'язку з проблемою креативності. Серед них відомі психологи Е. Торранс, К. Тейлор, Дж. Гілфорд, К. Роджерс, А. Маслоу. Відзначимо, що до досліджень Е. Торранса творче мислення трактували як регресивний розумовий процес, більш низький в порівнянні до раціонального. Логічне і раціональне у психологічних інтерпретаціях, наприклад Е. Кріса і Л. Кубі, було ототожнено, а креативність зв'язувалась з передсвідомими процесами, де передсвідоме в свою чергу протиставлялось ригідному несвідомому. Схожі концепції здіймались до праць Ф. Гальтона, які можна вважати першими дослідженнями в царині психологічної теорії творчості. В кінці XIX століття Ф. Гальтон займався вивченням інтелектуальної обдарованості спираючись на вимірювання коофіціента інтелекту. На засадах концепції Ф. Гальтона сформувалося стійке уявлення про тотожність обдарування і інтелектуальності. Проте новий погляд на психологію творчості і творчої особистості розбігається з попередньою тезою, домінуючою у науці. Група дослідників на чолі з Дж. Гілфордом довела, що з точки зору прояву творчої активності на ранньому етапі здібностей, що діагностувались та обдарованості з позиції Гальтона довелося б відсіяти близько 70 % найбільш творчих дітей.

В п'тидесятих роках Д. Н. Морган проаналізував 25 визначень творчості і виділив загальну характеристику, що відзначалася всіма дослідниками, - створення чогось унікального. Найбільш повні та специфіцировані класифікації визначень творчості належать К. В. Тейлору і Е. П. Торрансу.

Розглядаючи творчість як процес вирішення задач, в результаті якого відбувається подолання порогу важкості і з'являється деякий новий результат, Тейлор виходячи з аналізу наукової літератури виділив декілька типів визначення феномену творчості: 1) творчість як створення нової цілісності; 2) творчість як вироблення чогось нового , як створення іноваційного продукту; 3) творчість як самовираження, як праця свідомості в «чистій зоні», у недослідженній галузі, не обмеженій минулим досвідом; 4) творчість як процес взаємодії психічних структур особистості, що визначаються в термінах психоаналітичної школи («Я», «Воно», «Над-Я»); 5) творчість як мислення, орієнтоване на розв'язання, де творчим є саме процес мислення.

В класифікації Торранса уведені ще декілька суттєвих аспектів дослідження природи творчості - творчість як інтегральна характеристика індивідуальних рис особистості і творчість як культурна подія, духовно і соціально оцінюваний результат життя.

У класифікації Торранса введені ще декілька істотних аспектів розгляду природи творчості -- творчість як інтегральна характеристика індивідуальних рис особи і творчість як культурна подія, духовно і соціально оцінюваний результат життя. У інтерпретації Торранса наукові підходи до теорії творчості виражаються: 1) визначеннями новизни -- тієї ідеї, яка виявляється новою для самого творця і для сучасної йому культури; 2) оригінальністю -- новим поглядом на проблему або реальність, який протистоїть конформному, буденному, загальноприйнятому; 3) характеристикою творчості як розумового процесу, що відрізняється здібностями мислити аналогічно і взаємодіяти на усвідомлюваному і неусвідомлюваному рівні, включати етапи дозрівання ідеї, підготовку, інкубацію, осяяння і перегляд минулого бачення; 4) розумінням творчості як прояви розумових здібностей, що забезпечують творчі досягнення; 5) виділенням типологічних рис творчості у вигляді експресивної (спонтанного, як у дітей), продуктивної (наукові і художні продукти як результати контрольованої вільної гри), інвентивного (винахідницького в матеріалах, методах і техніці), іноваційного (стратегія поліпшення того, що є), такого, що породжує (висунення абсолютно нового принципу, який організує нові рухи і школи).

Наукова позиція Торранса може бути охарактеризована підходом до творчості як до процесу, в центрі якого відчуття складності розривів в інформації, відчуття бракуючих елементів, що і провокує висунення гіпотез, їх рішень, перевірок і оцінок, перегляду і повторної перевірки з метою знаходження результату. З погляду природи мислення креативність визначається Торрансом як інсайт, тобто як синтезуючий розумовий акт, в результаті якого виникають нові асоціації ідей, думок і фактів.

Схожий погляд на природу творчості висловлюють Р. Мей і А. Ротенберг. Р. Мей підкреслює, що творчий процес виступає як «надраціональний», об'єднуючий інтелектуальні, вольові і емоційні функції. А. Ротенберг говорить про креативність як форму мислення, що перевершує звичайне логічне і раціональне.

Психологічні характеристики творчого мислення мають відмінні типологічні ознаки, що відповідають поведінковій моделі осіб. Дослідження творчих осіб, проведені К. Тейлором, К. Коксом, Э. Роу дозволили виділити стійкі, поведінкові риси, що проявляються архетипічно. Людей з яскраво вираженою творчою стратегією мислення відрізняє толерантність до невизначеності, готовність до зіткнення з перешкодами і їх подоланню, мотивація самоудосконалення (інтелектуального, духовного, соціального), помірна готовність до ризику, прагнення до визнання і готовність трудитися заради визнання. Такі люди більш автономні у вибудовуванні своїх взаємодій з суспільством, вони, як правило, неконформні, їх відрізняє чітка етична позиція, вони можуть володіти деякою схильністю до гри, спонтанності поведінки, філософської іронії або гумору, вони менш схильні до симптомів тривожності і менш ригідні, упевненіші в собі і наполегливіші в досягненні мети, стійкіші до стресу. На думку дослідників, творча стратегія життя виявляється не тільки стратегією саморозвитку, але і стратегією виживання в жорстких реаліях сучасності. У контексті проблем сучасності і досвіду особи, що реалізовує свій індивідуальний план устрою життя, може бути розглянута і концепція актуалізації базових потенціалів людини К. Роджерса з її ідеалом «повністю функціонуючої особи», і концепція самоактуалізації А. Маслоу з її ієрархічним принципом реалізації людських потреб, де вершиною стає потреба в самоактуалізації --- розвитку і втіленні своїх ідей, здібностей, особової унікальності. Психологічні аспекти теорії творчості, розроблені зарубіжними дослідниками, співпадають із загальним напрямом досліджень у вітчизняній традиції.

Підкреслимо, що розвиток психологічної теорії творчості в XX столітті зв'язаний, в першу чергу, із створенням цілісних концепцій мислення, серед яких слід виділити у вітчизняної традиції логічну теорію мислення (А. Леонтьев, П. Гальперін, В. Давидов) і теорію формування розумових дій (П.Гальперін). Істотний внесок в дослідження феномена творчої обдарованості як проблеми мислення внесли Д. Богоявленськая, А. Матюшкин, Я. Пономарев, Б. Теплов, Е. Яковлєва. Проблема здібностей у зв'язку з особливостями мислення розглядалася А. А. Леонтьевим, С. Рубінштейном, В. Дранковим, В. Медушевським, Л. Виготським, Б.Тепловим, А. Готсдінером. Концепцію психологічних засад творчої діяльності запропонував Я. Пономарев. Згадаємо також дослідження зв'язків мови і мислення (А. Лурія), реальності і мислення (Д. Брунер, А. Брушлінській), мислення людини і систем «штучного інтелекту» (А. Анісимов, В. Барашенков, А. Мітрофанов). У вітчизняній сучасній психології (А.В.Брушлінській, А.А. Леонтьев, Р.С. Немов, Я.А. Пономарев) мислення характеризується як вищий пізнавальний процес породження нового знання, активна форма віддзеркалення і творчого перетворення дійсності: «Мислення породжує такий результат, якого ні в самій діяльності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує» (Немов). При вирішенні проблемної задачі змінюється не тільки ситуація, але і саме мислення, яке виходить за межі чуттєвого даного, розширюючи тим самим межі пізнання.

В.А. Роменець приділяв велику увагу дослідженню проблем творчості, оскільки вважав, що саме у творчості відбувається формування людини і саме через творчість стає можливим вияв її неповторної індивідуальності. Цикл досліджень В. А. Роменця - «Фантазія, пізнання, творчість» (1965), «Психологія творчості» (1971), «Виховання творчих здібностей у студентів» (1973) - презентують авторське бачення ключових проблем психології творчості,проблем формування та виявлення творчих здібностей людини. Говорячи про загальну психологію творчості, В.А. Роменець зазначав, що в сучасній вітчизняній психології, на жаль, помітна вітчутна інтелектуалізація проблем творчості.

Мислення має категоріальний характер, його формами є поняття, думки, висновки. При цьому образ також набуває значення категорії. Дана особливість пізнання пов'язана з релігійною і художньо-мистецькою практикою людини. З розвитком цивілізації і культури, накопиченням інформації про світ творче мислення включається в складний процес вдосконалення знання і інструментів пізнання. Він супроводжується появою нових понять і категорій, що наближають людину до пізнання об'єктивної реальності, свого внутрішнього світу, зрештою, абсолютній істині, що розуміється як головна мета і ідеал пізнання.

Тріада «віддзеркалення -- пізнання -- перетворення» характеризує загальні функції мислення, в якому виявляються творчі здібності людини. Особливий напрям в дослідженні природи вищої психічної діяльності, що безпосередньо проявляє себе в процесі створення або сприйняття художнього твору, представляють роботи, що вивчають феномен біфункціональної асиметрії головного мозку. У науковому дослідженні даного феномена знаходить вирішення питання про природу творчості, його психо-физіологічні основи.

Наприклад, щоб виявити функції півкуль, А.Р. Лурія і інші дослідники на матеріалі розладу мови у композиторів вивчали співвідношення мови і музики. Виявилось, що при ураженні мовних функцій, музичні творчі здібності можуть цілком зберегтися. Як відзначають дослідники, музика, особливо пізнання нових музичних форм і їх створення, відноситься до сфери генетичних функцій правої півкулі. Експериментальним шляхом було виявлено, що немовля вже в перші години після свого народження реагує на музику правою півкулею, а на мову матері -- лівою. Музика і слово каналізуються в сприйнятті людини, але здатність осмисленого відтворення звуку є процес інтегральний. Цей висновок має важливе значення для розкриття поставленої проблеми творчості як продуктивної форми діяльності аналітичного і образного мислення

Тут виникає дуже важливий аспект, що переводить тему творчості з рівня загальнофілософських і психологічних досліджень в площину педагогічних завдань. Він визначений ситуацією в сучасній системі освіти, яка націлена на розвиток формально-логічного мислення, на оволодіння способами побудови однозначного рішення проблеми по схемі «накопичення -- відтворення інформації», а іноді і на механічне запам'ятовування фактів, що закріплюється тестовою системою перевірки знань. Уміння і навики, що розвиваються в даному типі навчання, відрізняються малою вариативністю, негнучкістю, відсутністю потенціалу розвитку, позбавляючи учня можливості швидко орієнтуватися в ситуації і переносити придбані знання і способи роботи з ним на нові учбово-пізнавальні або життєві реалії. Проте процес навчання не може бути зведений до відтворення готових знань. Складність сучасного соціального життя, значне зростання об'ємів інформації, швидка застарілість останньої, вимагає інших якісних здібностей і навиків мислення, іншої парадигми знання -- креативної, і, отже, інших педагогічних методик.

У психолого-педагогічній науці прийнято розрізняти репродуктивний, виконавський і творчий рівні в процесі навчання. З погляду психологічної науки і заснованої на ній теорії навчання репродуктивна діяльність передує творчій, постаючі необхідним ступенем пізнання. Але зупинка на цьому ступені позбавляє суб'єкта учення широких пізнавальних можливостей, звужуючи як горизонт самого знання, так і набір інструментальних способів його придбання і освоєння. Подібна психолого-педагогічна парадигма не сприяє розвитку творчого мислення і творчого потенціалу особи, які повинні згодом бути реалізовані в соціально-професійній і культурно-творчій сферах життя.

Відмічено, що чим більше зусиль докладено в процесі виховання для того, щоб добитися домінування логико-знакового мислення, тим більше зусиль буде потрібно надалі для подолання його обмеженості. При цьому, якщо у людей з низькими творчими здібностями додаткова мозкова активація потрібна для розкріпачення образного мислення, то зусилля творчих людей направлені, навпаки, на деяке обмеження потенційних можливостей образного мислення. Головне завдання тут формулюється як впорядковування багатообразних ідей, перетворення задумів в завершені твори.

Творчість як подія думки вбудована в комунікативний ланцюжок автор -- твір -- адресат. Адресат в свою чергу стає автором, засвоюючи повідомлення і роблячи його значущим фактом свого життя. У цьому сенсі творче мислення не обмежене комунікативною ситуацією або рішенням деяких проблем. Творчість є вчинок, аксіологічно детермінований акт свідомості і вільної волі людини, в якому прочитується глибинна координата особи, її вищих ціннісних орієнтирів, мотивацій, цілей і цінностей. Тому теорія творчості повинна розглядатися не тільки в психологічному аспекті, але і в духовно-культурному, особовому, що особливо важливо для педагогіки. Слід підкреслити, що саме цілісне осягнення і проникнення в суть внутрішніх зв'язків між предметами і явищами, бачення їх в онтологічній перспективі лежить в основі будь-якої творчості -- технічної або духовної. Процес творчості полягає в зміні і розширенні раніше одержаної моделі, у тому числі і моделі знання, за рахунок включення в неї зв'язків, що не угледілися у минулому, і відносин. Розробка цієї проблеми покладена в підставу креативної психології і педагогіки, яка разом з акмеологією бере на себе функції теорії і методології творчості.

Зростаючий об'єм знань, загальнокультурної інформації здатний занурити людину в стан розгубленості перед колосальним калейдоскопом явищ, подій, предметів, творінь людського розуму. З погляду стратегії мислення цю функцію вибудовування цілісного образу і на основі його формування уявлень про реальність і її розуміння може виконувати образне мислення, не відміняюче логічне, але доповнююче його і таке, що провокує його до творчості, до пошуку вищої логіки. Це універсальна програма творчості, характерна для всіх типів інтелектуальної діяльності: якщо творче відкриття художника завершується створенням образу, то учений продовжує розгортати образ до перетворення його в поняття.

Головними принципами розвиваючого навчання, яке можна розглядати як універсальний підхід до розвитку загальних і творчих здібностей особи, виступають проблемність, діалогічнісгь і індивідуалізація. Проблемність зв'язана з розумінням центральної ланки засвоєння як процесу, в деякій мірі схожого з процесом відкриття нового знання (А.М. Матюшкін). Згідно А.М. Матюшкіну, психологічні передумови розвитку і становлення творчої особи включають наступні компоненти: 1) домінування пізнавальної мотивації; 2) дослідницька спрямованість миследіяльної активності; 3) можливість досягнення нестандартних рішень; 4) можливість прогнозування і передбачення результату пошуку (творчості, дослідження); 5) здібність до створення ідеальних еталонів, що можуть забезпечити високі естетичні, етичні і інтелектуальні оцінки. У психолого-педагогічній теорії А.М. Матюшкіна проблемний підхід забезпечує активізацію пошуково-дослідницького мислення, перекладаючи засвоєння матеріалу з репродуктивного на продуктивний рівень.

Діалогічність є психолого-педагогічним принципом створення емоційної комфортності вчителя і учня, групи людей, що вчаться з урахуванням емоційних реакцій (Е.Л. Яковлєва). Індивідуалізація трактується як принцип надання психологічних засобів, що забезпечують особистий саморозвиток учня. На думку дослідника, розвиток творчого потенціалу особи здійснюється через емоційний аспект, оскільки в процесі освоєння знань через емоції відбувається «особиста включеність дитини» (4; с. 5). Тим самим здобуваються засоби для вираження її людської унікальності, неповторності індивідуальних властивостей особистості. Зазначений психолого-педагогічний принцип був названий Е.Л. Яковлєвою принципом трансформації когнітивного змісту в емоційне. Виховання емоційної сфери, згідно авторської концепції, дозволить в майбутньому збудувати гармонійні відносини з світом і не втратити емоційно-творчого відношення до нього у процесі професійної діяльності, можливо і не пов'язаної з художньою або соціально-гуманітарною сферами діяльності

Концепція учбової діяльності Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова акцентує увагу учнів на тому, що повноцінне учіння повинне включати три компоненти: розуміння і ухвалення учнями поставленого завдання; виконання ними активних учбових дій (зміна, порівняння, моделювання), дій самоконтролю і оцінки. За умови, що учень розуміє учбове завдання і сенс знань, сам активно і усвідомлено виконує дії з необхідним учбовим матеріалом, контролюючи і оцінюючи себе, у нього складаються учбово-пізнавальні мотиви, які виявляються в інтересі до способів роботи, в розширенні спектру пізнавальних можливостей.

Систему розвиваючого навчання, запропоновану Д.Б. Ельконіним, В.В. Давидовим, можна визначити «як психолого-педагогічну методику формування пізнавального інтересу і моделювання розумових процесів, адекватних справжній творчості». Результатом при цьому виявляється вироблення навиків пошукового дослідницького підходу до рішення теоретичних або практичних проблем, що дозволяє розглядати пізнання як творчий процес придбання знань в процесі навчання. Проблемний метод Эльконіна -- Давидова цілком відповідає завданням креативної педагогіки. По-перше, він розкриває творчий потенціал особи, удосконалюючи її інтелектуальні здібності; по-друге, синтезує два рівні осягнення дійсності -- емпіричний і теоретичний, які нерозривно присутні в процесі осягнення текстів культури.

Успіх в навчанні залежить від узгодженості вимог вчителя із здібностями учня прийняти їх і перетворити на внутрішній осмислений факт своєї свідомості. Це аксіома педагогічної творчості. Безумовно, що при цьому багато що залежить від здатності вчителя привернути цікавість учня, його увагу, добитися усвідомленої учбової дисципліни, збудити в учні пошукову активність, тобто власне сформувати мотивацію навчання. На наш погляд, другим основоположним теоретичним принципом успішного розвитку творчих здібностей і розумової діяльності учнів услід за принципом розвиваючого навчання може бути названа програма формування мотивації учіння. Мотивація як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, її початку, спрямованості і активності є однією з центральних проблем педагогічної психології. У мотиваційну сферу людини входять власне мотиви (диспозиції), які можна доповнити потребами (органічними, матеріальними, соціальними, духовними) і цілі. Згідно поглядам сучасних психологів (К. Роджерс, Р. Мей, А. Маслоу, А.Н. Лєонтьєв), мотивація складає найважливіший елемент психологічної структури особистості. Потреба до самореалізації лежить в основі творчої діяльності. Задіюючи дану психологічну координату особистості в учбовому процесі, педагог актуалізує власне людське першоджерело у своєму учні. Становлення людини як особистості в першу чергу пов'язано з її потребою до творчої самореалізації. Формування цільових настанов творчих, духовно-культурних потреб особи лежить в основі педагогічної методики сучасної української системи освіти і виховання.

Важливим принципом у вирішенні цього завдання -- завдання успішного розвитку продуктивного мислення -- може стати комунікативний метод, що реалізовується в процесі навчання. Він покликаний вирішити не тільки проблеми активізації інтелектуальної діяльності, але і пов'язати учбові цілі і завдання з виховним процесом. Учбовий процес тут розглядається як міжособовий процес спілкування вчителя і учня, того, хто передає і того, хто успадковує знання. У такому взаємозбагачувальному спілкуванні тільки і можливо становлення людини -- художника, професіонала, дослідника -- людини творчої думки, що успадковує духовно-інтелектуальну традицію рідної культури.

Реалізувати соціальні очікування сучасного суспільства може людина творчо-продуктивного типа. Теорія творчості виступає тут як базова теорія, що «має міждисциплінарну властивість, об'єднує розробки соціо-гуманітарних і педагогічних наук навколо проблеми людини як людини культури, актуальним буттям якої стає творчість -- продуктивна програма і спосіб життя».

1.2 Сутність, компоненти творчих здібностей та умови їх формування

Проблема дослідження здібностей людини - одна з центральних у психології. У науковій літературі здібності визначаються як «індивідуально-психологічні особливості, які є суб'єктивними умовами успішного виконання певного різновиду діяльності. Здібності не зводяться до наявності у індивида знань, умінь і навичок. Вони виявляються у швидкості, глибині і міцності оволодіння засобами і прийомами діяльності» (Скрипниченко О.В., Долинська Л.В.)

Здібності не є вродженими властивостями людини, а тількі запорукою успішної діяльності. «Ми не можемо розуміти здібності... як природжені можливості індивіда, тому що здібності ми визначили як "індивідуально-психологічні особливості людини", а вони не можуть бути природженими. Природженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, які лежать в основі розвитку здібностей, самі ж здібності завжди є результатом розвитку» (Тєплов Б. М.).

Тобто природженими у всіх випадках можуть бути лише задатки, що лежать у основі здібностей. Задатки - деякі генетично детерміновані анатомо - фізіологічні особливості нервової системи, що являються індивідуально - природною передумовою формування і розвитку здібностей.

Здібності - поняття динамічне, їх формування проходить у процесі організованої діяльності. Глибокий аналіз проблеми здібностей був даний Б. М. Тепловим. Згідно розвинутої ним концепції, природженими можуть бути лише анатомо - фізіологічні та функціональні особливості людини, які створюють певні передумови для розвитку здібностей, що мають назву задатків. Задатки дуже багатозначні і в розвиток здібностей вони входять лише як висхідний момент. Характерним для задатків є те, що вони самі по собі ще ні на що не спрямовані. Вони впливають, але не відіграють вирішальної ролі в процесі формування і розвитку здібностей, які формуються прижиттєво в процесі діяльності і виховання. Задатки обумовлюють:

різні шляхи формування здібностей;

впливають на рівень досягнення здібностей;

у певній мірі забезпечують швидкість розвитку здібностей.

Здібності поділяються на загальні, спеціальні і духовоно-творчі.

Загальні здібності стосуються тих способів дії і взаємодії, якими можуть оволодіти практично усі люди і які необхідні для адаптації до середовища і діяльності. Це здатності запам'ятовувати, мислити, навчатися, оволодівати навичками мовлення, спілкування і діяльності, тобто «реалізовувати всі закладені у людині в еволюційному процесі видові ознаки» (Л.Б.Єрмолаєва- Томіна).

Однак кожний різновид загальних здібностей має варіанти властивостей, які диференціюють людей. Наприклад, пам'ять має різні просторово-часові характеристики (швидкість, тривалість, об'єм) і якісно-змістовні особливості (точність, вибірковість). Та ж сама відмінність спостерігається у всіх психофізіологічних процесах, які мають безліч якісних характеристик, які можуть бути по-різному виражені у людей.

Л.Б. Єрмолаева-Томина вважає, що до переліку загальних здібностей належать і творчі, які закладені у кожній людині. Вони містяться «над» спеціальними і можуть проявлятися в будь-якій діяльності з ініціативи людини. Інші дослідники виокремлюють творчий рівень здібностей (здатність до створення чогось нового, унікального, досі не винайденого) на противагу репродуктивному.

Н.Є.Лазарєв дає таке визначення творчих здібностей: "Творчі здібності -це індивідуальні здібності психічної та фізичної сфер, котрі зумовлюють успішне виконання творчих завдань у різних видах діяльності".

Більшість авторів погоджуються з думкою, що здатність до творчості притаманна усім без винятку людям, але це характерно для дитинства, з часом ж ця здатність частіше всього зникає. «Чим людина молодше, тим вона універсальніше у своїх можливостях. Вона ще нічого не може і може все. Художня (рівнозначно як і творча) обдарованість - двоєдина якість властива всім дітям і одержуюча особливий розвиток у деяких». (А. Мєлік - Пашаєв).

«Раніше творчі здібності вважали чимось винятковим, долею обраних натур. Така позиція рівносильна визнанню, що для творчих осіб повинні бути якісь особливі психологічні закони.Насправді задатки творчих здібностей властиві будь-якій людині, будь-якій нормальній дитині. Потрібно лише зуміти розкрити їх і розвивати. Існує нескінченний «континуум талановитості» - від видатних і яскравих талантів до скромних і малопомітних. Але суть творчого процесу однакова для всіх. Різниця - лише в конкретному матеріалі творчості, масштабах досягнень і їх суспільної значущості. Для вивчення творчості зовсім не обов'язково досліджувати лише геніальних людей. Елементи творчості виявляються в рішенні повсякденних життєвих задач, їх можна спостерігати в «звичайному» розумовому процесі» (А.Н. Лук).

Згідно А. Маслоу творча спрямованність притаманна всім, але втрачається більшістю під впливом середовища.

Ми підтримуємо ці погляди вчених, погоджуючись з тим, що всі діти від народження мають необхідні для формування творчих здібностей задатки. Успішність їх реалізації залежить від завданнь освіти і виховання спрямування учнів до творчої діяльності, як ідеалу гармонійного розвитку особистості.

З яких ж компонентів складаються творчі здібності? Які особливості вони мають, на що спрямовувати розвиток особистості, здатної до творчості?

Для розвитку творчих здібностей необхідний такий рівень розумового розвитку, який був би дещо вищим за середній. Інакше кажучи, без певної бази знань, без хорошої інтелектуальної основи високий розвиток творчих здібностей неможливий. Після досягнення досить високого інтелектуального рівня подальше його підвищення ніяк не позначається на розвитку творчих здібностей. Навпаки, якщо інтелект дуже високий, створюються перешкоди для розкриття творчих здібностей. Високий рівень інтелекту, як правило, виникає при яскраво вираженій спрямованості на навчання, засвоєння, що не сприяє прояву креативності.

Діапазон творчих завдань незвичайно широкий за складністю - від вирішення головоломки до наукових відкриттів - але суть їх одна: при їх вирішенні людина знаходить новий шлях або створюється щось нове, тобто відбувається акт творчості. Саме тут і потрібні особливі якості розуму, такі як спостережливість, уміння зіставляти і аналізувати, комбінувати, знаходити зв'язки і залежності, закономірності і так далі - все те, що в сукупності і складає творчі здібності.

Американський психолог Дж. Гілфорд виділив два типи мислення: конвергентне, необхідне для винайдення єдино точного рішення задачі, і дивергентне, завдяки якому виникають оригінальні рішення.

Творчим людям властиве дивергентне мислення. Вони схильні утворювати нові комбінації з елементів, які більшість людей використовують певним чином, або формувати зв'язки між елементами, що не мають на перший погляд нічого спільного.

Ще однією творчою здібністю є свіжість погляду і зіркість. Вона не пов'язана із зором або особливостями сітківки, а є якістю мислення.

В процесі мислення потрібен постійний перехід від однієї ланки в ланцюзі міркувань до іншої. Іноді через це не вдається уявним поглядом охопити всю картину цілком, всі міркування. Проте творча людина володіє здатністю до згортання довгого ланцюга міркувань і заміні його однією узагальненою операцією.

Вельми істотною для творчості є здатність застосувати навичку, набуту при вирішенні однієї задачі, до рішення іншої, тобто уміння відокремити специфічне «зерно» проблеми від того неспецифічного, що може бути перенесено в інші області. Перенесення досвіду - один з самих універсальних прийомів мислення, здатність до перенесення - важлива умова продуктивної творчості.

По аналогії з бічним зором, англійський лікар Эдуардо де Боно назвав бічним мисленням здатність знайти шлях до рішення, використовуючи «сторонню» інформацію. Бічне мислення підвищує шанси на вирішення проблеми. Так, кажуть: щоб творити, треба думати поряд.

Велику роль в творчому процесі грає готовність пам'яті. Коли людина вирішує проблему, вона може розраховувати лише на ту інформацію, яка в даний момент сприймається і яку зуміє витягнути з пам'яті. Істотне значення при цьому мають форма її запису, класифікація, системи адрес і пошуку. Інтуїтивні миттєві рішення задачі можливі, тому що є велике число асоціативних зв'язків, що забезпечують швидкий доступ до потрібної інформації.

Важливою для творчості є також цілісність сприйняття - здатність сприймати діяльність цілком, не дробивши її. На неї вказав І. П. Павлов, виділивши два основних типи вищої кіркової діяльності - художній і мислительний. В процесі творчого мислення потрібна здатність відірватися від логічного розгляду фактів, щоб об'єднати елементи думки в нові системи образів. Без цього неможливо поглянути на проблему свіжим поглядом, побачити нове в давно звичному.

Однією з фундаментальних властивостей мозку є також здатність пізнавати образи.

Наступний елемент творчої обдарованості - здатність до зближення понять, легкість асоціювання і віддаленість асоційованих понять, «сенс відстані» між ними. Асоціативні зв'язки повинні мати оптимальний діапазон міцності. Відхилення від цього діапазону призводить або до відсталості мислення і його тривіальної стандартності, або до патологічної розірваності, фрагментальності мислення, втраті контролю за ходом і змістом власних думок.

Здатність швидко і легко переходити від одного класу явищ до іншого, далекого за змістом називається гнучкістю мислення. Відсутність такої здатності називається інертністю або ригідністю. Здібність до подолання функціональної фіксованості - один з проявів гнучкості мислення. Можна чекати, що люди з вищим показником гнучкості мислення мають більше шансів натрапляти на вірну ідею при вирішенні якої-небудь практичної задачі.

Ще одна складова творчої обдарованості - легкість генерування ідей. Чим більше ідей висуває людина, тим більша вірогідність, що серед них будуть вдалі ідеї. Добре, коли ідеї оригінальні, тобто відрізняються від загальноприйнятих, коли рішення неочікуванні, навіть парадоксальні.

Можливість створювати що-небудь нове, незвичайне закладається в дитинстві через розвиток вищих психічних функцій, таких як мислення і уява (фантазія). Уява - це властива тільки людині можливість створення нових образів (уявлень) шляхом переробки попереднього досвіду. Розрізняється три види уяви: логічна, критична і творча. Творча уява породжує принципово нові ідеї, уявлення, що не мають прообразів в реальному світі, хоч і що спирається на елементи реальної дійсності.

Творче мислення рухоме: для нього не складає труднощів перейти від одного аспекту проблеми до іншого, від одного способу рішення до іншого, не обмежуючись єдиним варіантом. Швидкість думки визначається кількістю ідей, що виникають за одиницю часу. Кількість і цінність ідей визначаються після переведення їх у словесний або який-небудь інший код.

Надзвичайно важлива також здібність до оцінки, до вибору однієї з багатьох альтернатив перед її фіксацією в словесних або інших символах і перевіркою.

Велику роль в творчому процесі грає мужність - спосіб ухвалювати рішення в ситуації невизначеності, не лякатися власних висновків і йти вибраним шляхом до кінця.

Інтелектуальні здібності відрізняються від творчих, проте поняття «творчість» і «мислення» не можна протиставляти. Існуючі в основі мислення і творчості елементарні здібності (здатність відчувати, сприймати, порівнювати, уявляти) однакові у всіх. Вони тільки різною мірою виражені і по-різному поєднуються між собою.

Наприклад, поєднання «свіжого погляду» у пошуках проблем, гнучкості інтелекту, легкості генерування ідей і здібності до віддаленого асоціювання проявляє себе як нестандартність мислення, яку вважають неодмінною складовою творчості.

Важливе значення у формуванні здібностей і їх розвитку грає тип мислення -- яка півкуля у людини переважає. Американський психолог Пол Торренс першим досліджував великі групи людей, визначаючи, який тип мислення у них переважає -- ліво або правопівкульний. Він виділив чотири типи мислення [4]:

Лівопівкульний, з переважанням логіки і аналізу. Люди з таким мисленням активно беруться за виникаючі проблеми і вирішують їх логічно, охоче обговорюючи і «промовляючи» ці проблеми. Інтуїцію вони використовують тільки в тих випадках, коли це абсолютно необхідно. Організують своє життя на реалістичних засадах, при ухваленні рішення враховують всі фактичні деталі. Така людина тримає своє життя під власним контролем. У своїх діях передбачений. У такої людини все спрямоване на досягнення мети.

Правопівкульний, з переважанням емоцій, інтуїтивного і образного підходу до проблем. Ця людина віддає перевагу інтуїтивному і чуттєвому підходу до проблем. Логічна стратегія використовується тільки у разі крайньої необхідності. Високо ставить ідеальні і гуманістичні цілі і ідеї, часто розмірковує на загальні теми «про головне». Не любить мати над собою керівництво, цінує власну ініціативу. Для нього дуже важливі відносини з навколишніми людьми.

Змішаний, коли та або інша півкуля «включається» залежно від ситуації. Такі люди залежно від ситуації використовують то правопівкульне, то лівопівкульне мислення. Така людина має тенденцію до непередбачуваності.

Інтегрований, коли обидва підходи використовуються одночасно. У такої людини одночасно і однаково сильно працюють обидві півкулі. Торренс підкреслює, що жоден з цих типів мислення не гірше і не краще за інші. Вони мають свої переваги і недоліки, подібно до чотирьох людських темпераментів.

Важливим в творчій діяльності є поняття креативності, як «рівня творчого обдарування, здатності до творчості, складаючої відносно стійку характеристику особистості»(С.Стєпанов), або «здатності породжувати незвичні ідеї, відхиляючись від традиційних схем мислення, здатності швидко вирішувати проблемні ситуації» (Словник практикуючого психолога).

Однією з найбільш цілісних концепцій обдарованості в світовій психології є теорія трьох компонентів Дж. Рензуллі. Концепція описує обдарованість як взаємодію трьох груп людських якостей:

Інтелектуальний компонент здібностей, що перевищують середній рівень (рівень розвитку процесів уваги, пам'яті, мислення).

Мотиваційний компонент (пізнавальна і дослідницька активність), висока захопленість виконуваним завданням.

3. Креативність (високий рівень розвитку творчої уяви, його оригінальність і продуктивність).

Компонент, рефлексії (самооцінка, самосвідомість, саморозвиток, самоврядування, самонавчання, самовиховання і т.п.)

Компонент продуктивності (кількісна і якісна продуктивність людини в певній сфері діяльності -- учбової, професійної, інтелектуальної і т.д.)

Компонент працьовитості і цілеспрямованості в творчій діяльності.

7.Духовно - етичний компонент творчої діяльності особи.

З поняттям творчості в психології пов'язують такі якості особистості, як спрямованість її на створення нового, оригінального, можливості особистості, її творчий потенціал.

У широкому сенсі поняття «потенціал» визначається як засоби, запаси, джерела, що є в наявності і що можуть бути мобілізовані, приведені в дію, використані для досягнення певної мети, здійснення плану, рішення якої-небудь задачі; можливості окремої особи, суспільства, держави в певній області.

Поняття «творчий потенціал особистості» в структурі особистістного потенціалу людини, компонентами якої виступають групи «особистих властивостей і якостей, забезпечують її здатність виступати в ролі суб'єкта творчої діяльності»:

а)професійні знання, уміння і навики, що обумовлюють професійну компетентність (кваліфікаційний потенціал);

б)працездатність (психофізіологічний потенціал);

в)інтелектуальні, пізнавальні здібності (освітній потенціал);

г)креативні здібності (творчий потенціал);

д)здібність до співпраці, колективної організації, взаємодії (комунікативний потенціал);

е)ціннісно-мотиваційна сфера (ідейно-світоглядний, етичний потенціал).

Названими групами якостей і властивостей характеризують творчий потенціал особистості. У даній структурі, де існує внутрішня єдність компонентів, творчий потенціал виступає частиною ширшого поняття «потенціал особистості».

Постійний розвиток творчого потенціалу можливий тільки на такій психологічній базі, яка характеризується багатством потреб і інтересів особи, її спрямованістю на все повнішу самореалізацію: у праці, пізнанні, спілкуванні; високим рівнем розвитку інтелектуальних здібностей, відвертістю по відношенню до всього нового; багатовимірним, гнучким, широким, критичним мисленням: високою працездатністю людини, її фізичними силами і енергією, рівнем розвитку її психофізичних можливостей.

Повертаючись до проблеми формування творчих здібностей молодших школярів, треба зазначити, що найбільш доцільно використовувати для цього методи ігрової педагогіки. Зважаючи на те, що ігрова діяльність залишається, після навчання, одним з провідних видів діяльності молодших школярів, саме в дидактичних, сюжетно-рольових, предметних іграх найбільш повно розкривається творчий потенціал учнів.

1.3 Психолого-педагогічні особливості молодшого шкільного віку

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (1-4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають в своєму розпорядженні значні резерви розвитку. Їх виявлення і ефективне використання - одне з головних завдань вікової і педагогічної психології. З вступом дитини до школи під впливом навчання починається перебудова всіх його свідомих процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям, оскільки діти включаються в новий для них вид діяльності і систему міжособових відносин. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини стають їх довільність, продуктивність і стійкість.

Для того, щоб уміло використовувати резерви, що є у дитини, необхідно щонайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі і удома, навчити їх вчитися, бути уважним, усидливим. Перед вступом до школи у дитини повинні бути достатньо розвинені самоконтроль, трудові уміння і навики, уміння спілкуватися з людьми, ролева поведінка.

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (увага, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких пов'язана зі вступом до школи. З «натуральних» (по Л.С. Виготському) ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати «культурними», тобто перетворитися на вищі психічні функції, довільні і опосередковані.

У початковий період учбової роботи з дітьми слід, перш за все, спиратися на ті сторони пізнавальних процесів, які у них найбільш розвинені, не забуваючи, звичайно, про необхідність паралельного вдосконалення інших.

Увага дітей до моменту вступу до школи повинна стати довільною, набути потрібного об'єму, стійкості, розподілу, здатності до перемикання. Оскільки труднощі, з якими на практиці стикаються діти на початку навчання в школі, пов'язані саме з недостатністю розвитку уваги, про її вдосконалення необхідно піклуватися в першу чергу, готуючи дошкільника до навчання. Увага в молодшому шкільному віці стає довільною, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильною і конкуруючою з довільною залишається мимовільна увага у дітей. Об'єм і стійкість, перемиканість і концентрація довільної уваги з третього класу школи у дітей майже такі ж, як і у дорослої людини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих перешкод і внутрішніх зусиль.

У дитини може домінувати один з типів сприйняття навколишньої дійсності: практичний, образний або логічний.

Розвиненість сприйняття виявляється в його вибірковості, усвідомленості, наочності і високому рівні сформованості перцептивних дій. Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку є достатньо розвинутою. Вона поступово стає довільною, освоюється мнемотехніка. З 6 до 14 років у дітей активно розвивається механічна пам'ять на незв'язані логічні одиниці інформації. Чим старше стає молодший школяр, тим більше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим.