Творчі здібності та умови їх формування

Ще більшого значення, ніж пам'ять, для навчання дітей набуває мислення. Під час вступу до школи воно повинне бути розвинене і представлене у всіх трьох основних формах: наочно-дієвої, наочно-образної і словесно-логічної. Проте на практиці ми нерідко стикаємося з ситуацією, коли, володіючи здатністю добре вирішувати задачі в нагляно-дієвому плані, дитина насилу справляється з ними, коли ці завдання представлені в образній тим більше словесно-логічній формі. Буває і навпаки: дитина стерпно може вести міркування, володіти багатою уявою, образною пам'яттю, але не в змозі успішно вирішувати практичні задачі з причини недостатньої розвиненості рухових умінь і навиків.

За перші три - чотири роки навчання в школі прогрес в розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарного образу мислення, від допонятійного рівня розвитку і бідного логікою роздуму школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку зв'язано, якщо користуватися термінологією Ж. Піаже і Л.С. Виготського, з домінуванням доопераціонального мислення, а кінець - з переважанням операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці досить добре розкриваються загальні і спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їх обдарованість.

Молодший шкільний вік містить в собі значний потенціал розумового розвитку дітей. Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямах:

1.Засвоєння і активне використання мови як засоби мислення.

2.З'єднання і взаємозбагачувальний вплив один на одного всіх видів мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного.

3.Виділення, відособлення і відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз:

підготовчої фази (вирішення задачі: здійснюється аналіз її умов і виробляється план).

виконавської фази - цим план реалізується практично.

У першокласників і другокласників домінує наочно-дієве і наочно-образне мислення, тоді як учні третіх і четвертих класів більшою мірою спираються на словесно-логічне і образне мислення, причому однаково успішно вирішують завдання у всіх трьох планах: практичному, образному і словесно-логічному (вербальному).

Поглиблена і продуктивна розумова робота вимагає від дітей посидючості, стримування емоцій і регуляції природної рухової активності, зосередження і підтримки уваги. Багато хто з дітей швидко втомлюється. Особливу важкість для дітей 6-7 літнього віку, початківців навчання в школі, представляє саморегуляція поведінки. Їм не вистачає сили волі для того, щоб постійно утримувати себе в певному стані, управляти собою.

До семирічного віку у дітей можна виявити лише репродуктивні образи - уявлення про відомі об'єкти чи події, що не сприймаються в даний момент часу, причому ці образи в основному статичні. Продуктивні образи - уявлення результату нової комбінації деяких елементів з'являються у дітей в процесі спеціальних творчих завдань.

Основні види діяльності, якими переважно зайнята дитина даного віку в школі і удома: навчання, спілкування, гра і праця. Кожний з чотирьох видів діяльності, характерних для дитини молодшого шкільного віку виконує специфічні функції в його розвитку.

Навчання сприяє здобуттю знань, умінь і навиків, розвитку креативності (при спеціально організованому навчанні, що включає систему творчих завдань).

Важливе значення для успіхів в навчанні мають комунікативні риси вдачі дитини, зокрема, його товариськість, контактність, чуйність і поступливість, а також вольові риси особи: наполегливість, цілеспрямованість, завзятість та інші.

Особливо важливу позитивну роль в інтелектуальному розвитку молодших школярів грає праця, яка представляє для них порівняно новий вид діяльності. Праця удосконалює практичний інтелект, необхідний для різних видів майбутньої професійної творчої діяльності. Він повинен бути достатньо різноманітним і цікавим для дітей. Будь-яке завдання по школі або по будинку бажано робити цікавим і достатньо творчим для дитини, надавши йому можливість роздуму і ухвалення самостійних рішень. Заохочуватися в праці повинен ініціативний і творчий підхід дитини до справи, а не тільки виконана їм робота і її конкретний результат.

Розширення сфери і змісту спілкування з навколишніми людьми, особливо дорослими, які для молодших школярів виступають в ролі вчителів, служать зразками для наслідування і основним джерелом різноманітних знань. Колективні форми роботи, стимулюючі спілкування, ніде не є настільки корисними для загального розвитку і обов'язковими для дітей, як в молодшому шкільному віці. Спілкування покращує обмін інформацією, удосконалює комунікативну структуру інтелекту, учить правильно сприймати, розуміти і оцінювати дітей.

Гра удосконалює наочну діяльність, логіку і прийоми мислення, формує і розвиває уміння і навики ділової взаємодії з людьми. Іншими в цьому віці стають і дитячі ігри, вони набувають більш довершеної форми, перетворюються на ті, що розвивають. Змінюється, збагачуючись за рахунок набутого досвіду, їх зміст. Індивідуальні предметні ігри набувають конструктивного характеру, в них широко використовуються нові знання, особливо з області природничих наук, а також ті знання, які здобуті дітьми на заняттях працею в школі. Інтеллектуалізіруются групові, колективні ігри. У цьому віці важливо, щоб молодший школяр був забезпечений достатньою кількістю розвиваючих ігор в школі і удома і мав час для занять ними. Гра в цьому віці продовжує займати друге місце після учбової діяльності (як ведучою) і істотно впливати на розвиток дітей.

Велику цікавість для молодших школярів представляють ігри, що примушують думати, що надають людині можливість перевірити і розвинути свої здібності, що включають його в змагання з іншими людьми. Участь дітей в таких іграх сприяє їх самоствердженню, розвиває наполегливість, прагнення до успіху і інші корисні мотиваційні якості, які дітям можуть знадобитися в їх майбутньому дорослому житті. У таких іграх удосконалюється мислення, включаючи дії по плануванню, прогнозуванню, зважуванню шансів на успіх, вибору альтернатив і тому подібне.

Кажучи про мотиваційну готовність дітей до навчання, слід також мати на увазі потребу в досягненні успіхів, відповідні самооцінку і рівень домагань. Потреба досягнення успіхів у дитини безумовно повинна домінувати над боязню невдачі. У навчанні, спілкуванні і практичній діяльності, пов'язаній з випробуваннями здібностей, в ситуаціях, що припускають змагання з іншими людьми, діти повинні проявляти якомога менше тривожності. Важливо, щоб їх самооцінка була адекватною, а рівень домагань був відповідним реальним можливостям, що є у дитини.

У молодшому шкільному віці в основному оформлюється характер дитини, складаються його основні риси, які надалі впливають на практичну діяльність дитини і на його спілкування з людьми.

Здібності дітей не обов'язково повинні бути сформованими до початку навчання в школі, особливо ті з них, які в процесі навчання продовжують ще активно розвиватися. Істотніше інше: щоб ще в дошкільного періоду дитинства у дитини утворилися необхідні задатки до розвитку потрібних здібностей.

Майже всі діти, багато і різноманітно граючи в дошкільному віці, володіють добре розвиненою і багатою уявою. Основні питання, які в цій сфері все ж таки можуть виникнути перед дитиною і вчителем на початку навчання, стосуються зв'язку уяви і уваги, здатності регулювати образні уявлення через довільну увагу, а також засвоєння абстрактних понять, які уявити і представити дитині, як і дорослій людині достатньо важко. Одним з показників творчого розвитку дитини, є рівень художньо-образного мислення, рівень креативності.

«Творчість - актуальна потреба дитинства. Творча активність дітей зумовлена їх віковими психологічними особливостями: чуттєвим сприйняттям, синкретизмом (цілісністю світосприйняття), а також їх руховою гіперактивністю і інтересом до діяльного контакту з дійсністю, що сприяє розвитку дитини та виступає фундаментом успішної життєдіяльності в майбутньому».

Висновки

У першому розділі ми, дослідивши наукову літературу, визначились з поняттям «творчість», її природою та особливостями, ознайомились з різноманітними трактовками цього поняття у працях видатних психологів і педагогів.

Також, ми визначили місце творчих здібностей у структурі загальних здібностей, виявили їх характерні ознаки та умови формування. Дослідили психолого-педагогічні особливості молодшого шкільного віку.

Розкрили величезне значення творчої діяльності для формування і ровитку активної, рефлексивно-творчої, гармонійно розвинутої (у духовно-моральній, художньо - естетичномій, інтелектуальній сфері), психологічно і фізично здорової особистості.

Розділ 2. Діагностика рівня сформованості творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.

2.1 Експериментальні методики присвячені виявленню творчих здібностей і креативності - огляд

Проблема психологічної діагностики творчих здібностей у сфері виховання і освіти надзвичайно актуальна. У практиці дослідно-експериментальної роботи спостерігається явний дефіцит діагностичних методик, адекватних природі творчої діяльності, і, як наслідок-- експериментальних даних, що дозволяють ефективніше проектувати процес творчого розвитку особи.

Дотепер предметом наукових досліджень було вивчення спеціальних художніх здібностей: музичних (К. Сішор, Г. Ревін, Б. Теплов, К. Тарасова, Е. Гордон, Г. Ципін, Л. Бочкарьов); літературних (Л. Жабіцкая, В. Ягункова, Є. Корсунський); до образотворчої діяльності (Н. Ігнатьев, В. Кирєєнко, А. Мелік-Пашаєв, В. Кузін, 3. Новлянська) і ін. У цій царині накопичений цікавий теоретичний і експериментальний матеріал.

Разом з тим, практика показує, що художній досвід дітей синкретичний. Для дитини, особливо в дошкільному і молодшому шкільному віці, життєвий досвід -- це постійно змінюваний «синаестетичний калейдоскоп», а творчість -- «подовжена ігрова мотивація». Таким чином, виникає необхідність надання дитині максимально широкого спектру естетичних і художніх стимулів для повноцінного розвитку особистості, а у зв'язку з цим необхідність вивчення проблеми взаємодії художніх, інтелектуальних і творчих здібностей як основи творчої діяльності.

Художня обдарованість наголошується в історії культури як унікальний і мало вивчений феномен.

Біографічні матеріали, наукова література, сучасна творча і педагогічна практика свідчать про те, що художня обдарованість -- не сума спеціальних здібностей, а комплекс, «індивідуальна комбінація» різних особових властивостей. Найбільш високих результатів в розвитку художніх талантів досягали ті митці, які володіли не тільки спеціальними здібностями в якійсь одній області мистецтва, але і здібностями вищого рівня -- універсальними, завдяки яким легко здійснюється перенесення в інші області творчості.

До універсальних компонентів в структурі художньої обдарованості відносяться: естетична емпатия (комунікативний компонент); імпресивна і експресивна емоційність, емоційний досвід (емоційний компонент); синестезія (сенсорний рівень); здібність до асоціювання; художня уява; здібність до перетворень (варіативность, інверсивність мислення); «комплекс дитячості»; яскраво виражена індивідуальність (стиль), відчуття форми і ін.

У зв'язку з цим є логічним припущення: повноцінний розвиток творчої особистості може здійснюватися тільки на основі гармонійного поєднання спеціальних і загальних (універсальних) компонентів художніх і творчих здібностей.

Таким чином, чітко визначаються «об'єкти» діагностики і розвитку творчої особистості: це мотивація (естетичні, художні інтереси, потреби); загальні (універсальні) художні здібності; креативні властивості особи; спеціальні художні здібності.

Таке співвідношення, з слів Ж. Сартра, дозволяє не тільки «збільшити швидкість руху», але і піднятися до творчості. При цьому забезпечується свобода вибору у сфері художньої культури і у сфері інших видів творчої діяльності.

Визначення «об'єктів» діагностики -- це відповідь на питання «Що розвивати?» і «Що діагностувати?» Визначення методів діагностики -- це відповідь на питання «Як вивчати і за допомогою яких засобів?» Визначення системи методів розвитку і арттехнологий -- це відповідь на питання «Як розвивати?».

Психодіагностика -- поліфункциіональна. За допомогою засобів діагностики визначається результативність художніх і педагогічних дій, встановлюється зворотний зв'язок, відстежується динаміка і процес естетичного розвитку особи, здійснюється корекція. Багато діагностичних методів можуть бути використані в педагогічній практиці як розвиваючі художньо-педагогічні і евристичні технології, засоби активізації пізнавальної мотивації і творчих здібностей, естетичного розвитоку особистості вцілому.

Слід підкреслити також «відкритий» характер діагностики. Ніякий тест окремо не може претендувати на виняткову роль. Неефективно і використання, навіть з комплексом методик, одноразової процедури діагностики. Достовірність і об'єктивність цього процесу росте пропорційно об'єму інформації.

Тому в систему діагностичної програми повинні бути покладені різні методики і враховані різні рівні діагностики. (Додаток 1)

Більш докладно звернемось до діагностики креативності.

Структура інтелекту Д. Гілфорда і тести дивергентного мислення

Розроблена Д. Гілфордом концепція структури інтелекту стала моделлю інтелектуальної діяльності у всіх сферах.

Д. Гілфорд розробляє категорії конвергентного і дивергентного мислення. Конвергентне мислення призводить до єдиного правильного, обумовленого даними фактами, рішення. Дивергентне -- «є тип мислення, що йде в різних напрямах» [ ].

Таке мислення менш обмежене заданими фактами, допускає зміну шляхів рішення проблеми і призводить до несподіваних результатів. Базові характеристики дивергентного мислення співпадають з характеристиками художнього мислення, хоч і не вичерпують їх. Тому модель структури інтелекту Д. Гілфорда може бути застосована і у області естетичного виховання і художньої освіти.

Структура інтелекту по Гілфорду, складається з 120 різних когнітивних здібностей. Вони об'єднані в 15 чинників (5 операцій, 4 види змісту, 6 типів продуктів розумової діяльності).

Операції:

пізнання (сприйняття, узнавання, усвідомлення, розуміння, сенсорна чутливість і т. п.);

пам'ять (збереження, відтворення і т. д.);

дивергентне мислення;

конвергентне мислення;

оцінне мислення (думки, оцінки, аргументи, операції вибору).

Зміст розумових операцій:

1)образотворчий (наочно-образна інформація, форма, колір, текстура);

2)символічний (знакові системи, букви, числа, коди);

3)семантичний охоплює категорію змісту;

4)поведінковий (відчуття, думки, настрої, взаємовідносини і т. д.).

Результати розумової діяльності: інформація, що обродляється зрештою може приймати вигляд одного з наступних 6 продуктів: одиниці (елементи); класи (сукупність відомостей, групування); відносини системи (блоки інформації); трансформації (перетворення, модифікації); імплікації (встановлені зв'язки на рівні закономірностей).

Модель інтелекту Д. Гілфорда одержала практичну апробацію в Іллінойському університеті (США), де була використана в програмі діагностики і навчання обдарованих дітей.

Діагностика дивергентного мислення

(Модифікації Є. Є. Тунік, Д. Б. Богоявленської, Т. А. Баришевої)

Тест 1. «Заголовок для твору»

Завдання: придумати назву.

Стимул: художній текст (музичний, образотворчий, літературний і т. д.).

Тест 2. «Варіанти закінчень»

Завдання: написати декілька варіантів закінчення речення, байки, казки, музичної фрази, поетичного рядка і т.д.

Тест 3. «Контекст»

Завдання: придумати сценарій поведінки персонажа (героя казки) в різних ситуаціях-контекстах.

Тест 4. «Використання предметів» (варіанти вживання)

Завдання: перерахувати якомога більше способів використання предмету. Перерахувати способи вжитку предмета, що відрізняється від його звичайного вжитку.

Інструкція: «Що можна зробити з сірниковою коробкою? Які можливості ви запропонуєте?».

Сірникова коробка:

1.________________________.

2. ________________________.

3. ________________________.

4. ________________________.

5. ________________________.

6. ________________________.

7. ________________________.

8. ________________________.

9. ________________________.

10. _______________________.

Оцінювання: результати оцінюються в балах за показниками:

швидкість-- сумарне число відповідей. За кожну --1 бал, всі бали підсумовуються;

оригінальність -- число відповідей з незвичайним вживанням поняття. Оригінальною вважається відповідь, дана один раз у виборці. Одна оригінальна відповідь -- 5 балів. Всі бали за оригінальні відповіді підсумовуються. О=5n, де О-- показник оригінальності, п -- число оригінальних відповідей.

Тест 5. Висновки

Завдання: перерахувати різні наслідки гіпотетичної ситуації.

Інструкція: «Уяви, що трапиться, якщо тварини і птахи зможуть розмовляти людською мовою».

Показники:

швидкість відтворення ідей -- загальне число приведених наслідків. Одна відповідь (наслідок) -- 1 бал. Бали підсумовуються;

оригінальність -- число оригінальних відповідей, число віддалених наслідків. Оригінальна відповідь -- 5 балів (один у виборці). О-- показник оригінальності, п -- число оригінальних відповідей.

Тест 6. Вираз

Завдання: придумати речення з чотирьох слів, в якому кожне слово починається з вказаної букви.

Інструкція: придумайте речення з чотирьох слів, в якому кожне слово починається з вказаної букви (випробовуваному надаються надруковані на папері букви).

В... М... С... К...

Приклад: Веселий хлопчик дивиться кінофільм. А зараз придумай свої речення.

Оцінка проводиться в балах за показниками:

швидкість -- число приведених реченнь, одне речення -- 1 бал;

гнучкість -- число слів, використаних один раз, в кожному подальшому реченні враховується тільки таке слово, яке не уживалося випробовуваним раніше або не наведено в прикладі. Число слів, використаних один раз -- одне слово -- 0,1 бала;

свідомість реченнь, їх закінченість, правильність граматичної побудови речення (точність);

оригінальність.

Для спрощення підрахунку даних наводиться об'єднаний показник, одне оригінальне, правильне речення -- 5 балів.

Тест 7. Складання зображень

Завдання: намалювати задані об'єкти, користуючись певним набором фігур.

Інструкція: намалюйте певні об'єкти, користуючись набором фігур: круг, прямокутник, трикутник, півколо. Кожну фігуру можна використовувати кілька разів, міняти їх розміри і положення, але не можна додавати інші фігури або лінії.

На тестовому бланку, що складається з чотирьох квадратів, потрібно намалювати: у першому -- ОБЛИЧЧА, в другому -- БУДИНОК, в третьому -- КЛОУНА, в четвертому -- те, що ти схочеш, і його треба підписати -- назвати.

Оцінка. Швидкість -- гнучкість: п1 -- число зображених елементів, одна деталь -- 0,1 бала, п2 --число використаних класів фігур, один клас фігур -- 1 бал. Гнучкість від 0 до 4 -- (n2, п3) число помилок. Помилкою вважається використання в малюнку незаданої фігури або лінії, одна помилка -- 0,1 бала.

Швидкість: О=

Де i - номер малюнку.

Оригінальність: m1 -- число оригінальних малюнків (за змістом, за темою), відноситься тільки до останнього малюнка. Оригінальним вважається малюнок з незвичайним використанням елементів, оригінальним їх розташуванням. Один оригінальний малюнок -- 5 балів. т2 -- число оригінальних елементів малюнка. Під оригінальним елементом розуміється елемент незвичайної форми або незвичайного розташування, один оригінальний елемент -- 3 бали. Потім показники О підсумовуються за всіма 4 малюнками.

Оригінальність: О =

Тест творчого мислення П. Торранса

Даний тест вперше запропонований американським психологом Е. П. Торрансом у 1962 р. Тест призначений для діагностики креативності, починаючи з дошкільного віку (5-- 6 років). Ускладнені варіанти можуть бути використані і в інших вікових групах (до 17--20 років). Головне завдання, яке ставив перед собою Е. П. Торранс -- одержати модель творчих процесів, природну складність, що відображає їх.

У основі цього методу лежить здатність до дивергентного мислення (Д. Гілфорд), до перетворень і асоціювання, здатність породжувати нові ідеї і розробляти їх.

Дванадцять тестів творчої продуктивності Торранса згруповані у вербальну, образотворчу і звукову батареї. Перша позначається як вербальне творче мислення, друга -- образотворче творче мислення, третя -- словесно-звукове творче мислення.

Як показала експериментальна практика, тест інформативний і дозволяє вирішувати різні задачі, у тому числі і у сфері діагностики художньо-творчих здібностей. Модель креативності Торранса універсальна і відповідає психологічним реаліям в будь-якій сфері людської діяльності. А основні показники креативності--швидкість, гнучкість, оригінальність і розробленість -- яскраво виявляються і в художній діяльності в різні вікові періоди розвитку особи. Згідно даним Д. Гілфорда (1957, 1967), вербальні чинники пов'язані з літературною творчістю. Відповідно, чинники, що відносяться до зорового, слухового зображально-кінестетичному змісту (багато які з них ще не ідентифіковані), відіграють таку ж важливу роль в образотворчому мистецтві, музиці, хореографії.

Тест творчого мислення Е. П. Торранса припускає можливість різних варіантів і модифікацій. В останній час з'явилося безліч різних адаптованих модифікацій даного тесту (А. М. Матюшкін, Н. У. Шумакова, Є. І. Шелбанова, Н. П. Щербо, В. Н; Козленко, Є. Є. Тунік, А. Е. Симановський, Т. А. Баришева).

Пропонуємо «класичний варіант» теста Е. П. Торранса.

Підготовка до тестування. Інформація для експериментатора.

Перед пред'явленням тесту необхідно враховувати наступні аспекти роботи:

Тести не допускають ніяких змін і доповнень. Навіть невеликі «імпровізації» в інструкціях вимагають повторної стандартизації і валідізації тесту. Не слід також збільшувати час виконання тесту, оскільки нормативні дані, представлені в посібнику, відповідають вказаному ліміту часу.

Під час тестування необхідно створити сприятливу емоційну атмосферу. Вживання слів «тест»,«перевірка», «іспит» необхідно уникати, оскільки тривожні, напружені умови блокують свободу творчих проявів. Тестування проходить у формі захоплюючої гри, цікавих завдань, в умовах заохочення уяви, допитливості дітей, стимулювання пошуку альтернативних відповідей.

Оптимальний розмір группы-- 15-35 випробовуваних. Для молодших дітей розмір груп слід зменшити до 10--15 чоловік, а для дошкільників переважно індивідуальне тестування.

4.Час виконання фігурної форми тесту -- 30 хвилин. Враховуючи підготовку, читання інструкцій, можливі питання, необхідно для тестування відвести 45 хвилин.

5.Якщо інструкція викличе питання дітей, відповісти на них повторенням інструкції зрозумілішими для них словами.

Необхідно уникати прикладів і ілюстрацій можливих відповідей-зразків. Як видно з практики, це призводить до зменшення оригінальності і в деяких випадках кількості відповідей.

Вербальне творче мислення

Вербальний буклет «А»

Завдання 1-7

Інструкція: «Пропоную вам виконати захоплюючі завдання. Всі вони вимагатимуть від вас уяви, щоб придумати нові ідеї і скомбінувати їх різним чином. При виконанні кожного завдання прагніть придумати щось нове і незвичайне, чого ніхто більше не зможе придумати. Постарайтеся потім доповнити вашу ідею так, щоб вийшла цікава розповідь-картинка.

Час виконання кожного завдання обмежений, тому старайтеся добре його використовувати. Працюйте швидко, але не поспішайте. Прагніть обдумувати ідеї. Якщо ви встигнете повністю виконати завдання до команди про закінчення часу -- сидіть тихо і чекайте, поки не буде даний дозвіл всім приступити до наступного завдання. Якщо ви не встигаєте виконати завдання у відведений період часу, переходьте до виконання наступного за загальною командою. Якщо у вас виникнуть питання, мовчки підніміть руку, і я підійду до вас і надам необхідні роз'яснення.

Перші три завдання будуть пов'язані з малюнком, який ви бачите.(Додаток 2, мал. 1) Ці завдання дозволяють дізнатися, чи умієте ви ставити питання і будувати припущення про деякі події, їх причини і наслідки. Подивіться на малюнок і поміркуйте: що відбулося? Що можна з упевненістю сказати, дивлячись на цей малюнок? Що потрібно ще дізнатися, щоб зрозуміти, що трапилося, чому трапилося і чим це може закінчитися?»

Завдання 1. «Постав питання»

Інструкция: «Напиши всі питання, які можеш придумати з цього малюнку (до цього і подальшим завданням додається чистий лист паперу, на якому в стовпчик проставлені номери питань від 1 до 23). Постав всі питання, які необхідні для того, щоб зрозуміти, що трапилося. Не став таких питань, на які можна відповісти, поглянувши на малюнок. Розглядай малюнок, скільки схочеш».

Завдання 2. «Відгадай причини»

Інструкція: «Постарайся знайти і записати якомога більше причин події, зображеної на малюнку. Можна виходити з тих подій, які могли б трапитися до моменту, зображеного на картинці, або через багато часу після нього. Не бійся будувати припущення».

Завдання 3. «Відгадай наслідки»

Інструкція: «Вкажи якомога більше можливих результатів події, зображеної на малюнку. Напиши про те, що може трапитися відразу після події, або про те, що може трапитися в далекому майбутньому».

Завдання 4. «Результати удосконалення»

Інструкція: «Ти бачиш нарис (ескіз) м'якої іграшки -- слона. Придумай, як можна змінити цього іграшкового слона, щоб дітям було веселіше і втішніше з ним грати. Напиши найцікавіші і незвичайні способи його змінення». (Додаток 2, мал.2)

Завдання 5. «Незвичайні способи вживання» (картонні коробки)

Інструкция: «Більшість людей викидають порожні картонні коробки, але ці коробки можуть мати тисячі цікавих і незвичайних способів вживання. Придумай якомога більше таких цікавих і незвичайних способів вживання. Не обмежуй себе тільки такими способами вживання, які ти бачив або про які чув».

Завдання 6. «Незвичайні питання»

Інструкція: «У цьому завданні потрібно придумати якомога більше питань про картонні коробки. Ці питання повинні припускати найрізноманітніші відповіді і привертати інтерес до інших коробок. Постарайся придумати самі незвичні питання про такі властивості картонних коробок, які звичайно не приходять в голову».

Завдання 7. «Давайте уявимо»

Інструкція: «Уяви собі таку неймовірну ситуацію: до хмар прикріпленімотузки, які звисають до землі (Долаток 2, мал.3). Що трапилося? Подумай, до яких можливих подій це призведе, які можуть бути наслідки? Вислови якомога більше здогадів і припущень. Запиши свої думки і припущення».

Образотворче творче мислення

Побудова образу на основі графічного стимулу

Невербальний буклет «А»

Субтест 1. «Намалюй картинку»

Тестовий матеріал:

а) фігура овальної форми (Додаток 2, мал.4) з кольорового паперу. Колір фігури може бути будь-який, але такої насиченості, щоб припускалося малювання деталей не тільки зовні, але і усередині контура; б) чистий лист паперу; у) клей; г) кольорові олівці.

Інструкція: «Ви одержали фігуру з кольорового паперу і клей. Придумайте будь-яку картину, частиною якої була б ця фігура. Це може бути будь-який предмет, явище або розповідь.

За допомогою клею розташуйте цю фігуру на чистому листі в будь-якому місці, де вам більше подобається. А потім домалюйте її олівцями, щоб вийшла задумана вами картина.

Постарайтеся придумати таку картину, яку ніхто б не зміг придумати. Доповнюйте свій малюнок новими деталями і ідеями, щоб зробити з неї якомога цікавішу і захоплюючу історію.

Коли ви закінчите малюнок, придумайте до нього назву і напишіть знизу листа. Зробіть цю назву якомога більш незвичайною. Використовуйте її для того, щоб краще розповісти придуману вами історію.

Починайте роботу над малюнком, роблячи його несхожим на інші і складаючи якомога складнішу і цікавішу історію».

Коментар. На 9-ій хвилині нагадайте дітям, що потрібно закінчити і підписати назву малюнка, а також своє прізвище і клас. Після закінчення 10-ти хвилин вимкніть секундомір і зупиніть роботу над завданням 1.

Субтест 2. «Закінчи малюнок»

Тестовий матеріал:

а)простий олівець;

б)тестовий бланк, що складається з 10-ти квадратів, в яких зображені графічні контури різної форми (Додаток 2, мал. 5).

Інструкція: «На цих листах намальовані незавершені фігурки. Якщо додати до них лінії, вийдуть цікаві предмети або сюжетні картинки. Постарайтеся придумати такі картинки або історію, які ніхто більше придумати не зможе. Зробіть її повною і цікавою, додайте до неї нові ідеї. Придумайте цікаві назви для кожної картинки і напишіть їх внизу цієї картинки». Якщо діти засмучені тим, що не встигають закінчити завдання вчасно, скажіть наступне: «Ви всі працюєте по-різному. Деякі встигають намалювати всі малюнки дуже швидко, а потім повертаються до них і додають деталі. Інші встигають намалювати лише декілька, але з кожного малюнка створюють дуже складні розповіді. Продовжуйте працювати так, як вам більше подобається, як вам зручніше». Після закінчення 10 хвилин вимкніть секундомір і зупиніть роботу.

Субтест 3. «Лінії»

Інструкція: «Побудуйте якомога більше предметів або сюжетних картинок з кожної пари ліній (Додаток 2, мал. 6). Ці лінії повинні складати основну частину вашої картини. Олівцем додайте лінії до кожної пари, щоб картина була завершена. Можна малювати між лініями, над лініями, навколо ліній -- де завгодно.

Складіть якомога більше предметів або картинок. Постарайтеся зробити їх якомога цікавішими. Підпишіть кожну картинку, придумавши їй назву».

Після закінчення 10-ти хвилин виконання завдання припиняється. Якщо діти не змогли написати назви до своїх малюнків, з'ясуйте у них назви відразу після тестування.

Словесно-звукове творче мислення

Діагностика словесно-звукового творчого мислення складається з двох тестів, що проводяться за допомогою магнітофонного запису.

У першому тесті-- «Звук і образи» -- використовуються в якості акустичних стимулів для впізнавання і асоціювання знайомі і незнайомі звуки (використовуються природні, синтетичні і музичні звуки).

Другий тест -- «Звуконаслідування і образи» -- містить різні слова, інтонації, що нагадують різні змістовні знаки (скрип, тріск), що імітують природні звуки, властиві якомусь об'єкту, музичні інтонації, інтонаційні комплекси, змодельовані на синтезаторі.

У обох тестах випробовуваний після прослуховування звукового запису пише, на що схожий той або інший звук. При відповідях дається повна свобода уяві дитини.

Звукові послідовності пред'являються 4 рази.

Обробка експериментальних даних

Характеристика основних показників творчого мислення

Легкість (швидкість) -- кількісний показник, що відображає здібність до породження великої кількості ідей (асоціацій, образів). Вимірюється числом результатів.

Гнучкість -- відображає здатність висувати різноманітні ідеї, переходити від одного аспекту проблеми до інших, використовувати різні стратегії рішення.

Вимірюється числом категорій.

Категорії:

- світ природи;

тваринний світ;

людина;

механічне;

-- символічне;

--декоративные елементи;

-- видове (місто, будинок, шосе, двір);

--мистецтво;

--динамічні явища.

Оригінальність характеризує здібність до висунення ідей, відмінних від очевидних, нормативних. Вимірюється кількістю неординарних відповідей, образів, ідей, що не повторюються.

Розробленість (ретельність, деталізація образів) -- фіксує здібність до винахідництва, конструктивної діяльності. Вимірюється числом істотних і неістотних деталей при розробці основної ідеї.

При обробці експериментальних даних необхідно мати на увазі, що причини низьких і високих показників по всіх когнітивних параметрах креативності можуть бути різними. Так, низькі показники по чиннику «швидкість» можуть бути пов'язані з високою деталізацією, розробленістю ідей. Високі показники по даному чиннику можуть свідчити про імпульсивність або поверхневість мислення. Низькі показники по чиннику «гнучкість» свідчать про ригідність мислення або низьку інформованість, слабку мотивацію. Надзвичайно високі показники мають «негативний відтінок» і можуть свідчити про нездатність до єдиної лінії в мисленні. Високий коефіцієнт оригінальності іноді спостерігається при психічних і невротичних розладах.

Тому при обробці емпіричних даних істотним є не тільки кількісний результат (бали), але і причини цього результату.

Невербальний буклет «А»

«Побудова образу на основі графічного стимула»

Адаптація тесту здійснена співробітниками центру «Творча обдарованість» НІІ ОПП АПН СРСР Н. У. Шумаковою, О. І. Шелбановою, Н. П. Щербо.

Оцінка виконання завдання по субтесту 1. «Намалюй картинку»

Оригінальність. При обробці використовується шкала від 0 до 5 балів, згідно частоти знаходження однакових відповідей. Відповіді, що зустрічаються в 5 % і більш випадків, одержують 0 балів. Так само оцінюються і очевидні відповіді, наприклад «крапля», «груша», «яйце».

Відповіді, що зустрічаються в 4,00-4,99 %, оцінюються 1 балом, в 3,00-3,99 % -- 2 балами, в 2,00-2,99 % -- 3 балами, в 1,00-1,99 % -- 4 балами. Всі інші відповіді одержують 5 балів.

Не зараховуються відповіді, які не відповідають завданню, якщо малюнок не пов'язаний з кольоровою фігурою.

Ретельність розробки. У основі обробки цього показника лежать два положення: перше включає поняття найпростішої відповіді -- мінімальної і первинної. У іншому -- придумування і зображення деталей відноситься до прояву творчої здібності, що визначає рівень розробленості ідей.

При оцінці ретельності розробки бали даються за кожну значущу деталь (істотну ідею), доповнюючу початкову стимульну фігуру, як у межах її контура, так і за його межами. При цьому основна найпростіша відповідь повинна бути значущою, інакше її розробленість не оцінюється.

1 бал дається за кожну істотну деталь загальної відповіді (при цьому кожен клас деталей оцінюється один раз і при повторенні не враховується):

колір, якщо він доповнює основну ідею;

штрихування (але не за кожну лінію, а за загальну ідею);

прикраса, якщо воно має сенс;

кожну варіацію оформлення (окрім чисто кількісних повторень), значущу по відношенню до основної відповіді;

кожну подробицю в назві понад необхідне.

Якщо лінія розділяє малюнок на дві значущі частини, підраховуються бали в обох частинах малюнка. Якщо лінія позначає певний предмет (пояс, шарф...), вона оцінюється одним балом.,

Оцінка виконання завдання по субтесту 2. «Закінчи малюнок»

Швидкість. Цей показник визначається підрахунком числа завершених фігур. Максимальний бал рівний 10.

Гнучкість. Цей показник визначається числом різних категорій відповідей. Для визначення категорій можуть використовуватися як самі малюнки, так і їх назви (що іноді не співпадає).

Оригінальність і ретельність розробки оцінюється аналогічно обробці завдання субтесту 1.

Оцінка виконання завдання по субтесту 3 «Лінія» проводиться аналогічно першим двом технологіям.

Додаткові преміальні бали за оригінальність ідеї.

Такі бали надаються:

1. За нестандартність мислення і відхилення від загальноприйнятого, що виявляється в об'єднанні декількох початкових фігур (пар паралельних ліній), що повторюються, в єдиний малюнок. Е. П. Торренс відносить це до проявів високого рівня творчих здібностей. Такі діти бачать можливості там, де вони приховані від інших.

У зв'язку з цим необхідно присуджувати додаткові бали за об'єднання в блоки початкових фігур: об'єднання 2-х пар ліній -- 2 бали; 3-5 пар -- 5 балів, 6-10 пар-- 10 балів, 11-15 пар -- 15 балів, більше 15 пар -- 20 балів.

Ці преміальні бали додаються до загальної суми балів за оригінальність по всьому третьому завданню.

2. Естетичні художні компоненти втілення ідеї.

Експериментальні дослідження показали; що художньо обдаровані діти включать естетичні і художні елементи у виконання завдань. До цих елементів відносяться перш за все:

а)емоційна виразність втілення (експресія);

б)цілісність композиції при високому рівні розробленості.

Ці виявлення творчих здібностей стандартизувати надзвичайно складно, оскільки вони відображають індивідуальні характеристики особистості, тому оцінка в балах - прерогатива експериментатора спільно з експертною групою - спеціалістів в царині естетичного виховання і художньої освіти.

2.2 Діагностика індивідуальних особливостей уяви молодших школярів

Уява -- психологічна основа творчості, універсальна здатність людини до побудови нових образів шляхом перетворення практичного, чуттєвого, інтелектуального, емоційно-смислового досвіду [19]. За допомогою уяви людина опановує сферою можливого майбутнього, створює і освоює всі сфери культури, у тому числі і художню.

Творчій уяві властиві наступні характеристики:

Ефект новизни, неповторності образів. Продуктивний характер, на відміну від відтворюючої, репродуктивної уяви. Створення нової художньої реальності.

Яскравість образів. Навіть найфантастичніші «нереальні» образи набувають в художній творчості «достовірності», « реальності».

Емоційність процесу уяви і його результату.

Зв'язок з матеріалом мистецтва, з системою художньої мови. Образ уяви «вимагає» свого втілення, іноді «диктує» матеріал і засоби.

Специфічна і узагальнена межа художньої уяви полягає також в тому, що образи, ситуація, стани, ідеї, які «перетворюються» і створюються уявою, завжди натхненні. Художня уява оперирує духовним змістом.

Змістом художньої уяви стають не тільки особистий досвід або ситуативне творче завдання і дані в ньому образи, але і образи, які приховані в глибинах несвідомого -- архетипы («пра-образи», К. Г. Юнг).

Психіка кожної дитини містить ці образи апріорі. Мистецтво будить їх.

Уява як психічний процес «володіє своїми "технологиями"». Наприклад, на думку Д. ГІлфорда, з уявою пов'язана така властивість психіки, як образна адаптивна гнучкість -- здатність змінювати, трансформувати форму об'єкта з метою отримання нової структури. Ця здатність до перетворень здійснюється на основі різних прийомів і способів уяви:

1. Парадоксальне комбінування (аглютинація) -- з'єднання, «склеювання» елементів різних образів і явищ. Результати цього прийому -- фантастичні, міфологічні, казкові образи (Кентавр, русалка, птах-фенікс і ін.).

Символізування, за визначенням 3. Фрейда, це процес «перетворення думки в образи». Символізування -- термін ключовиї для осягнення творчості. Мистецтво символічно. Воно розповідає про свої таємниці за допомогою символів. Мова символів-- таємнича, багатозначна, недоступна єдиному формулюванню, змістовно невичерпна.

Одухотворення, «пожвавлення» образів і явищ природи.

Гіперболізування -- парадоксальне посилення, збільшення або зменшення предмету або окремих його частин.

Інверсія -- перевтілення в протилежність («Царівна-жаба», «Лускунчик»).

Акцентування, зсув акценту в структурі образу. Результатом цього прийому можуть бути як мінімальні зміни змісту образу («Дивний інший центр») аж до його повної трансформації.

Згущування (концентрація) образів до контамінації (накладення). Існує аналогічний термін в літературознавстві -- «збірний образ». В результаті згущування декілька віддалених образів виступають як єдине ціле.

Схематизація -- виділення основних рис схожості окремих явищ.

Практичне застосування діагностичних методів.

Для підтверження гіпотези нашого дослідження ми звернулись до діагностики саме уяви, як однієї з центральних творчих здібностей.

Досліджувані - учні 3-А класу Сумської загальноосвітньої школи №29: Ірина Г. та Богдан Л. Вони мають однаковий вік, схожі соціальні умови життя і навчаються у школі за єдиною програмою.Дівчинка має різнобічні захоплення, відвідує музичну школу, театральний гурток і гурток вишивання. Викладання у цих гуртках і музичній школі значною мірою спирається на методи стимулювання творчого потенціалу. Хлопчик яскраво виражених уподобань і інтересів не виявляє.

Дітям було запропоновано тест індивідуальних особливостей уваги. [18]

Мета дослідження: визначення рівня складності уяви, ступеня фіксованості уявлень, гнучкості або ригідності уяви, ступеня її стереотипності чи оригінальності.

Матеріали та обладнання: три аркуші паперу розміром 10 х 16 см без клітинок чи ліній (папір нелінійований), олівець і секундомір. На першому аркуші посередині зображено контур кола діаметром 2,5 см; на другому аркуші, також посередині, зображено контур рівносто-роннього трикутника з довжиною сторони 2,5 см; на третьому -- контур квадрата з довжиною сторони 2,5 см.

Процедура дослідження

Даний дослід проводять як з однією особою, так і з групою. Краще, щоб група була невеликою, до 15 чоловік. У другому разі експериментаторові треба пильнувати, щоб ніхто до кінця тестування не розмовляв і не показував своїх малюнків іншим.

Тестування проводиться за три етапи. На першому етапі досліджуваному дають аркуш із зображеним на ньому контуром кола, на другому -- трикутника і на третьому -- квадрата. Кожному етапу дослідження передує зачитування інструкції.

Інструкція досліджуваному: "Використовуючи зображений на цьому аркуші контур геометричної фігури, зробіть малюнок. Якість малювання значення не має. Спосіб використання контуру застосовуйте на свій розсуд. За сигналом "Стоп!" малювання припиніть".

Час малювання, який має дорівнювати одній хвилині, на кожному етапі експериментатор визначає за допомогою секундоміра.

Після закічення тестування досліджуваного просять зробити самозвіт, для чого запитують: "Чи сподобалося Вам завдання? Які почуття виникли у Вас під час його виконання?"

Обробка результатів

Обробка результатів і визначення рівнів розвитку уяви, ступеня фіксованості уявлень, гнучкості чи ригідності, а також оригінальності або стереотипності проводяться шляхом зіставлення змісту й аналізу всіх трьох малюнків.

Визначення рівня складності уяви

Складність уяви констатується за найбільш складним із трьох малюнків. Можна користуватися шкалою, яка дає можливість встановлювати п'ять рівнів складності.

Перший рівень: контур геометричної фігури використовується як основна деталь малюнка, сам малюнок простий, без доповнень, і є однією фігурою.

Другий рівень: контур використано як основну деталь, але сам малюнок має додаткові частини.

Третій рівень: контур використано як основну деталь, а малюнок має певний сюжет, при цьому може бути введено додаткові деталі.

Четвертий рівень: контур геометричної фігури залишається і далі основною деталлю, проте малюнок -- це вже складний сюжет з доповненням фігурок та деталей.

П'ятий рівень: малюнок має складний сюжет, в якому контур геометричної фігури використано як одну з деталей.(Див. Додаток 3)

Визначення гнучкості уяви і ступеня фіксованості образів уявлень

Гнучкість уяви залежить від фіксованості уявлень. Ступінь фіксованості образів визначають за кількістю малюнків, які мають один і той же сюжет.

Уява буде гнучкою, коли фіксо-ваність образів в уявленні не відбивається в малюнках, тобто всі малюнки виконано на різні сюжети і вони охоплюють як внутрішню, так і зовнішню частини контуру геометричної фігури.

Фіксованість уявлень слабка і гнучкість уяви середня, якщо два малюнки мають один і той самий сюжет.

Визначення ступеня стереотипності уяви

Стереотипність визначається за змістом малюнків. Якщо зміст малюнків типовий, то Мал. 16. Ступені фіксованості уява вважається, як і сам малюнок, стереотипною, якщо ж зміст не типовий, оригінальний -- то творчою.

До типових малюнків належать малюнки з такими сюжетами:

з контуром кола: сонце, квітка, людина, обличчя людини, голова зайця, циферблат або годинник, колесо, гло бус, снігова баба;

з контуром трикутника: трикутник і призма, бу динок і дах, піраміда, людина з головою-трикутником чи з таким же тулубом, лист, дорожній знак;

з контуром квадрата: людина з квадратною голо вою чи з таким же тулубом, робот, телевізор, дім, вікно, акваріум, серветка, лист.

Ступінь стереотипності можна диференціювати за рівнями.

Високий ступінь стереотипності констатується тоді, коли всі малюнки мають типовий сюжет.

Малюнок вважається оригінальним, а уява творчою, коли немає стереотипності, коли всі малюнки виконано на нетипові сюжети.

Аналіз результатів

Отримані результати важливо співвіднести з тим, наскільки досліджувані були захоплені процесом дослідження та з його установками. З цією метою використовують дані самозвіту.

У першу чергу потрібно звернути увагу на тих, хто має ригідність уяви. Вона може бути наслідком пережитих стресів та афектів. Дуже часто, хоча і не завжди, люди, котрі всі малюнки розміщують тільки всередині контурів геометричних фігур, мають деякі психічні захворювання. Ці малюнки не обговорюють у групі. Викладач-психолог бере таких осіб на облік і пропонує їм звернутися до психологічної служби вузу для спеціального психодіагностичного дослідження. При цьому треба скористатися яким-небудь приводом, щоб не травмувати психіку студента передбачуваним діагнозом.

Особи з п'ятим рівнем складності уяви, з якісним виконанням малюнків і в яких немає стереотипності, здебільшого здатні до художньої діяльності (графіка, живопис, скульптура тощо). Ті, що мають нахили до технічних наук, до креслення чи до логіки і філософії, можуть зображати певні абстракції або геометричні фігури. На відміну від них, особи з гуманітарною спрямованістю люблять сюжети, пов'язані з різноманітною діяльністю, малюють людей, їхні обличчя чи антропоморфні предмети.

Під час обговорення результатів тестування та складання рекомендацій треба встановити умови, які сприяють переборенню стереотипності, розвитку творчості, і визначити завдання для тренування гнучкості процесу уяви.

По дослідженню, нами були отримані такі дані:

Досліджувані	Рівень складності уяви	Ступень стереотипності уяви	Гнучкість і ступінь фіксоіваності уяви
Ірина Г.	п'ятий рівень	оригінальні малюнки, творча уява	гнучка уява, незначна фіксованість
Богдан Л.	другий рівень	стереотипна уява	сильна фіксованість

За даними самозвіту Ірина Г. виявила значну зацікавленість завданням, виконувала його із задоволенням. Богдану Л. також сподобалось завдання, але він часто відволікався, занадто швидко, без концентрації, виконував задане.

Висновки

У другому розділі ми висвітили сутність і значення діагностики творчих здібностей, надали приклади найдієвіших методик визначення ступені сформованості здатності до творчої діяльності - креативності (тести дивергентного мислення Д. Гілфорда і тест творчого мислення П. Торранса).

Також ми продіагностували рівень сформованості уяви молодших школярів і, порівнявши отримані результати, підтвердили гіпотезу дослідження - діти, в навчанні яких частіше застосовуються методи спрямовані на творчість виявляють більш високий рівень сформованості творчих здібностей.

Загальні висновки

Дане дослідження було присвячене творчим здібностям, їх сутності, структурі та умовам більш ефективного розвитку.

Мета дослідження - науково обгрунтувати значення формування творчих здібностей для гармонійного розвитку і самореалізації молодших школярів - була досягнена. В процесі дослідження нами було виконано такі завдання:

6. Дослідити еволюцію визначення понятть «творчість», «творчі здібності», «креативність» у психолого- педагогічній літературі;

7. Визначити сутність, особливості та виділити основні компоненти творчих здібностей;

8. Розкрити вікові особливості молодших школярів;

9. Визначити умови, сприятливі для розвитку творчих здібностей дітей;

10. Вивчити різноманітні методики діагностування рівня сформованості творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку;

Гіпотеза дослідження була доведена практично, шляхом діагностування творчих здібностей молодших школярів. Порівнявши отримані відомості, ми виявили, що учні, у навчанні і вихованні яких переважають методи творчої діяльності, срямовані на посилення творчого потенціалу, мають краще сформовані творчі здібності.

В даній праці ми застосували наступні методи наукового дослідження:

2 Вивчення, аналіз і узагальнення психолого - педагогічної

літератури з даної теми;

3 Розкриття і узагальнення наукового досвіду з формування творчих здібностей;

3. Діагностика творчих здібностей дітей (тести дивергентного мислення за Д. Гілфордом та творчого мислення за П. Торрансом - оглядово; дослідження індивідуальних особливостей уяви та дослідження творчої уяви - експериментально).

Література

творчість здібність дитина

1. Вайнцвайг Поль «Десять заповедей творческой личности». - М.: Видавництво "Прогрес", 1990

2. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник/ Скрипниченко О.В., Долинська Л.В. Огороднійчук З.В. та інші. - К.: Просвіта, 2001

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.:АСТ: Астрель: Люкс, 2005

4. Гройсман А.Л. Основы психологии художественного творчества: Учебное пособие. - М.: Когито-Центр, 2003

5. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996

6. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический проспект: Культура, 2005

7. Жукова О.А. Теория творчества и современное образование // Искусство и образование. - 2006. - №3. - С. 4-25

8. Загальна психологія: Підручник / Скрипниченко О.В., Долинська Л.В. Огороднійчук З.В. та інші. - К.: Либідь, 2005

9. Зорин С.С. Формирование творческих способностей школьников // Искусство и образование. - 2006. - №3. - С. 26-39

10. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. - Ростов на Дону: Феникс, 2004

11. Леонтьев А.Н. Л.С. Выготский. М., 1990.

12. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: наука, 1978

13. Мелик - Пашаев А. О художественной одаренности возрастной и индивидуальной //Искусство в школе. - 2003. - № 3

14. Некрасова-Каратеева О. Защитить право ребенка на творчество // Искусство в школе - 2005. - №5

15. Немов Р.С. Общие основы психологии. Кн. 1. М., 1994.

16. Общая психология / Под редакцией Петровского К.С. - М.: Просвещение, 1988

17. Основи практичної психології: Підручник/ Панок В., Титаренко Т., Чепєлєва Н. та інші. - К.: Либідь, 2001

18. Практикум із загальної психології / За редакціїю Т.І. Пашукової. - К.: Товариство «Знання», 2000

19. Психологический словарь / Под редакцией В.П.Зинченко.- М.,1996

20. Психология творчества / Под редакцией Пономарева Я.А. - М.: Наука, 1990

21. Роменець В.А. Психологія творчості: Навчаьний посібник // Творчість досліджена творцем: Передмова Манохи І.П. - К.:Либідь,2001

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946

23. Словарь практическоо психолога / Составитель С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1997

24. Современная практическая психология: Учебное пособие / Тутушкина М.К., Соловьева Е.А., Родлиник О.Б. и другие.- М.: Издательский центр Академия, 2005

25. Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия.- М.: Эксмо, 2005

26. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961,

27. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.

Размещено на Allbest.ru