Влияние стиля общения педагогов на развитие эмоциональной сферы детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Кузбасская государственная педагогическая академия

Курсовая работа

по психологии

Влияние стиля общения педагогов

на развитие эмоциональной сферы детей

Выполнила: студентка ФИЯ

III курса 2 группы

Максименко Ольга

Новокузнецк

2009

Содержание

педагогическое общение эмоциональное развитие школьник

Введение

Глава I. Теоретическая часть

1.1 Специфика педагогического общения

1.2 Модели педагогического общения

1.3 Стили педагогического общения

1.4 Влияние стиля общения учителя на эмоциональное развитие младших школьников

Глава II. Практическая часть

2.1 Исследование влияния стиля общения на развитие эмоциональной сферы детей начальной школы

2.2 Обсуждение результатов констатирующего эксперимента

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

педагогическое общение эмоциональное развитие школьник

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.

Индивидуальный стиль деятельности -- одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой -- о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.

Педагогическая деятельность -- сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов выделяют три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, то есть педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других.

Психологическая проблема общения нашли отражение в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева. Педагогическому общению уделили внимание Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.А. Карпенко, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, В.Н. Панферов, А.А. Реан, В.В. Рыжов, Е.Ф. Тарасов, Т.Н. Ушакова, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, и другие.

Первое экспериментальное исследование стилей общения руководителя было проведено немецким психологом К. Левином. Он ввел классификацию основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Педагогическому общению посвятили свои работы западные ученые - Н. Фландерс, Э. Стоунс, К. Роджерс и другие.

Из отечественных ученых, занимавшихся вербальным общением, можно отметить И. А. Зимнюю, П. Крейтсберг, А. А. Реан, А. В. Фомина.

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

Цель исследования: выявление влияния стиля общения педагогов на развитие эмоциональной сферы детей начальной школы.

Объект: процесс педагогического общения.

Предмет: влияния стиля общения педагогов на развитие эмоциональной сферы детей начальной школы.

Гипотеза: влияния стиля общения педагогов на развитие эмоциональной сферы детей начальной школы будет эффективным при демократическом стиле общения.

Задачи:

1. Определить понятие «педагогическое общение».

2. Выявить стили педагогического общения.

3. Рассмотреть влияние стиля общения педагогов на развитие эмоциональной сферы детей начальной школы.

4. Провести педагогический эксперимент.

5. Проанализировать результаты и сделать выводы.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы,

- эксперимент,

- беседа,

- тестирование,

- математический анализ.

Глава I. Теоретическая часть

1.1 Специфика педагогического общения

Общение является важнейшей категорией психологической науки. В определенном смысле и педагогическую психологию можно рассматривать целиком через призму общения, ибо практически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общением.

Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [26,c.224].

Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов [33,c.124].

Общение является достаточно многогранным явлением. Оно представляет собой и отношение людей к друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, их духовное взаимопроникновение. Аспект личностного отношения - лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.

Одной из форм делового, профессионального общения выступает педагогическое общение, - психологический контакт учителя и ученика в процессе обучения и воспитания. Цель такого контакта - обеспечить на уроке благоприятный, психологически комфортный климат для успешного решения педагогических задач, направленных, в целом, на развитие личности и профессиональных способностей ученика.

Возможность создания такого климата в отношениях педагога и ученика определяется стилем педагогического общения, который проявляется, с одной стороны, в характере эмоционально-оценочного отношения к ученику, к его действиям, а с другой стороны, в способе управления поведением ученика, в характере воздействия на него. Если отношение педагога оказывает влияние на побуждения учеников, их намерения, внутренний мир, то его управление состоит в непосредственном руководстве действиями ученика. И в зависимости от содержания установки, более или менее критического отношения к способностям ученика учитель по-разному руководит его действиями на уроке, более или менее детализирует свои указания, чаще или реже контролирует, более или менее дифференцированно оценивает его поведение.

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания [18,c.24].

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» [19,c.3]

И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся» [13,c.14].

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности, как учащихся, так и педагогов [34,c.6]

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

- контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

- побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

- амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.

Таким образом, педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

1.2 Модели педагогического общения

Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

1. учебно-дисциплинарную;

2. личностно-ориентированную.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения где:

- Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

- Тактика общения: диктат или опека.

- Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения.

Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Таким образом, возникает односторонне направленный учебно-воспитательный процесс, который практически не достигает основной цели образования, становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности [2,c.20].

2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения [23,c.38]/

Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения [32,c.116]/

Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

- Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

- Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

- Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии [16,c.55]. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания

1.3 Стили педагогического общения

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности и педагогического руководства.

Под стилем педагогического руководства понимается совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения. Для управления их поведением учитель использует наиболее часто убеждение, требование, внушение. Убеждение направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика через совместный анализ фактов и зависимостей. Некоторые исследователи выделяют нормативную функцию общения. Благодаря которой дети осваивают нормы морали через знание нравственных основ поведения, примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений (там же). Требование обычно выражается в категоричных формах -- приказаниях, запрещениях, распоряжениях. Заметим, что по эмоциональному тону, оно может быть как агрессивным, подавляющим (в форме принуждения), так и теплым, доброжелательным (в форме побуждения). Внушение выражается в формах наставления, увещания, напоминания, предостережения, осуждения, укора или упрека. Эмоциональный тон (доброжелательный или агрессивный) выражается у учителя по-разному: в содержании, в интонациях голоса, в мимике и пантомимике.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Можно выделить два основных стиля педагогического общения: авторитарный, монологичный, односторонний или партнерский, диалогичный, двухсторонний. В первом случае учитель, как правило, учитывает свои особенности, ориентируется на себя, единолично устанавливая цели и педагогические задачи, которые необходимо решать в учебном процессе. Ученик в этом случае рассматривается лишь как исполнитель указаний, которого не следует посвящать в конечный смысл решаемых задач, в общую цель совместной работы. Такой тип руководства действиями ученика часто сочетается с недоверием к способностям ученика, его возможностями управлять собой и эффективно заниматься самостоятельно, а основными приемами общения выступают приказ, или команда [3,c.23].

В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных.

1. Авторитарный стиль

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия.

Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский стиль

Главной особенностью попустительского стиля общения учителя является самоустранение педагога из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Результаты его апробации -- наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф. Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В. Петровский и В.В. Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника» [24,c.32].

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение-устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате:

а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

б) отсутствия навыков общения;

в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками [26].

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Рассмотрим иной подход к классификации стилей общения. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения [36,c.145]/

Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё «подогнаны». Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.

Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионные; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.

1.5 Влияние стиля общения учителя на эмоциональное развитие младших школьников

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения со взрослыми. Эти отношения существуют параллельно. В школе возникает новая структура этих отношений. Ребенок попадает в новую, для него, социальную ситуацию развития, которая требует от ребенка особой деятельности. Эта деятельность называется учебной. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Система «ребенок - взрослый» дифференцируется, и отношения «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, пронизывает всю его жизнь, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Учитель становится для ребенка главным человеком, в учителе воплощаются все нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простираются и на отношения в семье. Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в обучение младшего школьника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы.

Педагог занимает одно из основных положений в жизни и развитии ребенка-школьника: известно, что, большую часть времени ребенок проводит в школе, общаясь со сверстниками и педагогами. При самом поверхностном наблюдении становится ясным, что действия, установки и позиции педагога при общении с детьми имеют огромное значение для определения пути, по которому пойдет развитие ребенка. Тип взаимодействия со взрослым является очень серьезным фактором, влияющим как на развитие ребенка, так и на его эмоциональное благополучие.

Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.

Эмоция - от латинского слова «emoveo» -- означает «возбуждаю, волную». Эмоции выражаются в форме переживаний и отражают личную значимость того, что волнует человека.

Жизнь человека насыщена переживаниями: удовольствие и неудовольствие, любовь и ненависть, надежда и разочарование, веселость и подавленность, гордость и стыд, тоска, ярость, ревность и т.д. Сначала эмоции проявляются неосознанно как процессы и состояния, однако впоследствии, когда человек часто испытывает определенные эмоции, они могут переходить в свойства личности.

В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к. чему-либо. Помимо этого узкого понимания понятие «эмоция» используется и в широком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психический компонент -- переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, которые сопровождают эти переживания. В этом случае можно говорить об эмоциональном состоянии человека.

Эмоции имеются и у животных, но у человека они приобретают особую глубину, имеют множество оттенков и сочетаний. Немецкий философ И. Кант делил эмоции на стенические, повышающие жизнедеятельность организма, и астенические -- ослабляющие ее. Эмоции делят также на положительные и отрицательные, то есть приятные и неприятные.

Эмоции различаются по интенсивности и длительности, а также по степени осознанности причины их появления. В связи с этим выделяют настроения, собственно эмоции и аффекты.

Настроение -- эмоциональное состояние, характеризующееся длительностью и устойчивостью, положительными или отрицательными переживаниями, выступающими фоном для всех остальных элементов психической деятельности (радость, тоска) [35,с.6].

Собственно эмоции -- это более кратковременное, но достаточно сильно выраженное переживание человеком радости, горя, страха и т. п. Они возникают по поводу удовлетворения или неудовлетворения потребностей и имеют хорошо осознаваемую причину появления.

Аффект -- это эмоциональное состояние, стремительно развивающееся и непродолжительное, характеризующееся действиями и поступками, не поддающимися волевому контролю (ярость, отчаяние, оцепенение).

Развитие эмоциональной сферы младшего школьника характеризуются тем, что прежде чем начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность -- эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия.

Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Как одно из условий возникновения у младшего школьника сложных эмоций и чувств обнаруживаются взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов -- двух наиболее важных сфер его психического развития. Основную роль в развитии чувств ребенка играет его учебная деятельность.

Общение с учителем начинает играть ориентировочную роль. Большую роль в этом играет эмоциональное предвосхищение отдаленных последствий своих поступков. В процессе такого воображения происходит своеобразное проигрывание данной ситуации.

Ребенок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей, а, следовательно, и для него самого. Так, он стремится определить направление своего последующего поведения, избегая тех поступков, которые может совершить под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний.

При авторитарном стиле общения педагога эмоциональное развитие ребенка затруднено тем, что учитель не доверяет ученикам, чем сковывает проявление эмоций и их развитие. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия.

Попустительский стиль общения педагога для младших школьников является формальным. Дети неуверенно чувствуют себя в школе, во всем доверяют учителю, поэтому такой стиль, во-первых, недопустим, а во-вторых, он развивает в детях тревожность.

Демократический стиль общения в начальной школе развивает в детях инициативу, общительность, доверительность в личных взаимоотношениях. Как у учителя, так и у учеников обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Эмоциональное развитие младших школьников происходит гармонично.

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью учителя в начальной школе, эмоциональный настрой, должна иметь меру, не превращаясь в панибратство. Ученики, привыкшие к такому стилю общения учителя, порой испытывают трудности в приложении усилий в учебе. На фоне этого эмоциональная сфера ребенка не развивается, так как в ней присутствуют нарочито созданные положительные эмоции, яркие краски.

Общение-дистанция. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся, развивает в детях неуверенность, эмоциональную заторможенность.

Общение - устрашение может вызвать в учениках начальной школы страх, неуверенность, нежелание посещения школы, психические расстройства.

Педагогическое общение - заигрывание так же бесперспективно для развития эмоциональной сферы детей, так как в конечном результате оно приводит учителя к противоположному общению - запугиванию или авторитарному стилю общения.

В психолого-педагогической литературе все чаще сегодня рассматривается такое явление как дидактогения.

Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается во фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии [4,c.44].

Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать на положительные достижения в учебной деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство его психологической защищенности, необходимое для эмоционального равновесия ребенка. Чтобы предотвратить возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учетом их возрастных и индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей [11].

Выводы по первой главе

Общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Общение является предметом изучения многих наук. Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательные и общепсихологический подходы к общению.

Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Основные функции педагогического общения: информационная; контактная; побудительная; амотивная.

Педагог занимает одно из основных положений в жизни и развитии ребенка-школьника: известно, что, большую часть времени ребенок проводит в школе, общаясь со сверстниками и педагогами. При самом поверхностном наблюдении становится ясным, что действия, установки и позиции педагога при общении с детьми имеют огромное значение для определения пути, по которому пойдет развитие ребенка. Тип взаимодействия со взрослым является очень серьезным фактором, влияющим как на развитие ребенка, так и на его эмоциональное благополучие.

Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя и стилем педагогического общения.

К наиболее продуктивным педагогическим стилям общения для развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста относятся демократический стиль и общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

Глава II. Практическая часть

2.1 Исследование влияния стиля общения на развитие эмоциональной сферы детей начальной школы

Организация экспериментального исследования была направлена на выявление влияния стиля общения учителя на развитие эмоциональной сферы детей начальной школы. Исследование проводилось на базе МОУ №11, г. Прокопьевска в ноябре 2009 года.

В эксперименте принимали участие младшие школьники 2 Б и 2 Г классов. Общее количество детей, участвующих в эксперименте - 44 человека. Данные о классах занесены в таблицу (см. приложение 1).

Выбор классов из параллели вторых классов школы осуществлялся на основе изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общении. Таким образом, мы смогли выявить учителей с авторитарным и демократическим стилем общения и оценить влияние стиля общения на развития эмоциональной сферы детей.

Цель констатирующего эксперимента является: выявить влияние стиля общения учителя на развитие эмоциональной сферы детей начальной школы.

Задачи:

1. Изучение профессиональной позиции учителя в педагогическом общении

2. Оценка уровня развитие эмоциональной сферы детей начальной школы.

Таким образом, констатирующее экспериментальное исследование было разбито нами на 2 серий, каждая из которых предполагала использование конкретного метода.

Для первой серии был выбран «Тест для изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общении».

Для второй серии использовалась Методика «Оценка эмоционального состояния». Стимульным материалом послужил рассказ «Подарок». В каждом классе был прочитан рассказ и предложено детям письменно оценить поступок мальчика. Текст рассказа в приложении (см. приложение 2).

Методика № 1: «Тест для изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общении»

Инструкция.

Внимательно прочтите вопросы, проанализируйте свои мнения, выберите наиболее подходящие варианты ответов. На бланке (таблица 1) под номером вопроса поставьте крестик в соответствующей клеточке.

1. Считаете ли вы, что ребёнок должен:

а) делиться с вами всеми своими мыслями, чувствами и т.д.

б) говорить вам только то, что он сам захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе?

2. Если ребёнок взял у другого ребёнка без разрешения игрушку или карандаш, то вы:

а) доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять нужное решение;

б) предоставите самим детям разбираться в своих проблемах;

в) известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извинениями.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребёнок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как вы поступите?

а) похвалите его и всем детям покажете его работу;

б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

в) скажете ему: «Вот всегда бы так занимался!»

4. Ребёнок, входя в комнату, не поздоровался с вами. Как вы поступите?

а) заставите его громко, при всех поздороваться с вами;

б) не обратите на это внимания;

в) сразу же начнёте общаться с ребёнком, не упоминая о его промахе.

5. Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минута. Что предпочтёте делать?

а) спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они общаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займётесь своими делами.

6. Какая точка зрения вам кажется более правильной:

а) чувства, переживания ребёнка ещё поверхностны, быстро преходящи, и на них не стоит обращать особого внимания.

б) эмоции ребёнка, его переживания - это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребёнка удивительны, переживания значимы, к ним нужно относиться бережно, с большим тактом?

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребёнок слаб, не разумен, неопытен, и только взрослый может и должен научить его и воспитать его;

б) у ребёнка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого на максимальное повышение активности самого ребёнка;

в) ребёнок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи, и поэтому главная задача, чтобы он был здоров и не нарушал дисциплину.

8. Как вы относитесь к активности самого ребёнка?

а) положительно - без неё невозможно полноценное развитие;

б) отрицательно - она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание;

в) положительно, но только тогда, когда она согласована с педагогом.

9. Ребёнок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже делал это дома. Ваши действия:

а) сказали бы: «Ну и не надо»;

б) заставили бы выполнить работу;

в) предложили бы другое задание.

10. Какая позиция, по вашему мнению, более правильная?

а) ребёнок должен быть благодарен взрослым за заботу о нём;

б) если он не осознаёт заботу о нём, не ценит её, то это его дело, когда-нибудь пожалеет.

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Таблица 1. Бланк ответов

Варианты ответа	Вопросы
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
А
Б
В

Обработка результатов

Ответ, отмеченный в соответствующей клетке, оценивается указанной в ней суммой баллов, в соответствии с «Ключом» теста (таблица 3). Общая сумма, характеризующая позицию педагога в общении, равна арифметической сумме всех полученных баллов.

Таблица 2. Ключ

Ответ	Вопросы
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
А	2	3	2	2	3	1	2	3	1	2
Б	3	1	3	1	2	2	3	1	2	1
В	1	2	1	3	1	3	1	2	3	3

Критерии оценки:

25 - 30 баллов - открытая профессиональная позиция, предпочтение демократического стиля общения.

20-24 балла - авторитарная педагогическая позиция.

10-19 баллов - отстранённая позиция, выраженность либерального стиля общения.

Методика № 2 «Оценка эмоционального состояния»

Порядок работы. Стимульный материал (рассказ) предъявляется всему классу одновременно. После чтения рассказа, дети описывают свое впечатление от прочитанного рассказа, оценивая эмоции, как героя рассказа, так и свои собственные.

Инструкция: Вам будет прочитан рассказ. Ваша задача в процессе прослушивания оценить возникшие у вас эмоции, затем описать свои эмоции в небольшом рассказе».

Обработка результатов проводится по упрощенной системе: прочитываются количество отмеченных и проявленных эмоций - отрицательных и положительных в соответствии со «шкалой эмоциональных состояний» (Е.А. Зинченко).

1. сильное отрицательное: сильное неудовольствие, ярость, отчаяние, ужас;

2. слабое отрицательное: слабое неудовольствие, гнев, огорчение, обида, тревога, страх;

3. нейтральное: спокойствие, уверенность;

4. слабое положительное: слабое удовольствие, удовольствие;

5. сильное положительное: сильное удовольствие, радость, восторг.

Чем выше баллы, тем более развита эмоциональная сфера учащихся.

5, 4 баллов - высокий

3 балла - средний

2,1 балла - низкий

2.2 Обсуждение результатов констатирующего эксперимента

Анализ и обобщение результатов констатирующего эксперимента мы начали с показателей профессиональной позиции учителя в педагогическом общении. Классным руководителям вторых классов было предложено ответить на вопросы теста, заполнив таблицу (см. бланк таблицы 1).

Результаты были получены следующие (см. Протокол обследования, приложение 3).

Таким образом, учитель 2 Б класса выявила в эксперименте открытую профессиональную позицию и предпочтение демократического стиля общения, а учитель 2 Г класса - авторитарную педагогическую позицию и авторитарный стиль общения.

В результате проведения эксперимента с учениками 2 Б и 2 Г класса были выявлены следующие результаты. Протоколы выявления уровня развития эмоциональной сферы детей даны в приложении (приложение 5).

Результаты были сведены в таблицу 5.

Таблица 5. Уровень развитие эмоциональной сферы учеников

Констатирующий эксперимент

2 Б класс	,баллы	Уровень	2 Г класс	,баллы	Уровень
1.Агутенков И.	5	В	1.Бондаренко И.	3	С
2.Арусланова Ю.	4	В	2.Булгак С.	3	С
3.Базарова П.	5	В	3.Васильев С.	3	С
4.Балицкая Н.	5	В	4.Верещагина Ю.	3	С
5.Виноградова Н.	3	С	5.Галимова Л.	1	Н
6.Гартман Д.	5	В	6.Деменев П.	3	С
7.Глубокая А.

Подобные документы

• Особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве

  Характеристика психологического развития детей раннего возраста. Роль общения со взрослыми в развитии ребенка раннего возраста, влияние братьев и сестёр на развитие эмоциональной сферы. Исследование развития эмоциональной сферы детей раннего возраста.
  
  курсовая работа [63,4 K], добавлен 22.07.2011
  

• Развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста

  Общая характеристика психологического развития детей. Особенности развития эмоциональной сферы детей раннего возраста. Влияние стиля взаимодействия с ребёнком в семье, наличие или отсутствие у него братьев и сестёр на развитие его эмоциональной сферы.
  
  курсовая работа [70,2 K], добавлен 04.07.2012
  

• Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников

  Роль эмоциональной сферы в развитии личности ребенка. Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте. Организация и методики проведения обследования особенностей эмоциональной сферы и специфики общения умственно отсталых младших школьников.
  
  курсовая работа [69,5 K], добавлен 30.08.2011
  

• Формирования эмоциональной сферы и межличностного общения у младших школьников

  Изучение психолого-педагогических особенностей формирования и развития эмоциональной сферы и межличностного общения у младших школьников. Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления, эмоциональные особенности формирования личности.
  
  дипломная работа [176,1 K], добавлен 20.05.2010
  

• Классификация стилей учительского влияния на развитие личности ребенка

  Классификация стилей педагогического общения: авторитарный, демократический и попустительский. Специфика индивидуального стиля общения педагога. Проблема понимания школьниками учебных текстов. Условия суверенизации учащихся в образовательном процессе.
  
  реферат [17,8 K], добавлен 28.03.2010
  

• Стили педагогического общения

  Из истории вопроса: обзор научной и методической литературы. Педагогическое общение. Стили общения. Общая сложившаяся система общения педагога и учащихся. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога.
  
  контрольная работа [27,2 K], добавлен 14.12.2007
  

• Причины эмоциональной депривации детей-сирот

  Особенности эмоциональной сферы у детей-сирот с нарушением интеллекта. Исследование уровня тревожности. Механизм формирования агрессивного поведения умственно отсталых детей. Специфика развития самооценки, ее влияние на успехи в обучении и общении.
  
  курсовая работа [31,8 K], добавлен 06.11.2014
  

• Исследование эмоциональной сферы у детей

  Теоретическая интерпретация эмоций в зарубежной психологии. Взгляды и теории отечественных психологов. Развитие аффективной сферы у детей школьного возраста. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка. Эмоции.
  
  курсовая работа [43,2 K], добавлен 14.12.2006
  

• Анализ социально-психологических регуляторов, влияющих на развитие и коррекцию сферы общения детей

  Исследование общения дошкольников со сверстниками в зарубежной и отечественной психологии: анализ проблемы, ее развитие в онтогенезе. Организация и методика диагностики общения дошкольников со сверстниками, оценка результатов формирующих воздействий.
  
  курсовая работа [81,4 K], добавлен 09.07.2011
  

• Влияние компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

  Проблема эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в отечественной литературе. Анализ психологической литературы по изучению проблемы компьютерных игр. Организация исследования влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей.
  
  курсовая работа [93,1 K], добавлен 18.08.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам