Выявление особенностей игры как средства социально-психологической адаптации ребенка к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление:

Введение

Глава 1. Психологические портреты дошкольника и младшего школьника.

1.1 Дошкольный возраст: особенности развития

1.2 Психическое развитие младшего школьника

1.3 Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Глава 2. Игра как средство социально-психологической адаптации ребенка к школе

2.1 Адаптация

2.2 Дезадаптация

2.3 Влияние игры на процесс адаптации

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время существует проблема социально-психологической адаптации ребенка к школе. Поступление ребенка в школу коренным образом меняет его жизнь. У детей происходит процесс адаптации. Наиболее сложно у детей проходит процесс социально-психологической адаптации, в отличие от физиологической, которая происходит как бы автоматически. Важную роль на процесс социально-психологической адаптации оказывает игра, ведь до школы именно игра являлась ведущей деятельностью ребенка, он только и делал, что играл. Игра оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Она учит детей полноценному общению. Дети учатся договариваться друг с другом, распределять роли, придумывать правила и следовать им. Также игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка: возникает соподчинение мотивов. Также в развитой ролевой игре с замысловатыми сюжетами и сложными ролями у детей формируется творческое воображение. Т.е. игра определяет развитие ребенка и его становление как личности.

Тема нашего исследования является актуальной, т.к. правильная организация игры оказывает огромное влияние на успешное прохождение социально- психологической адаптации, а это важно для развития ребенка и его становления в обществе.

Объектом исследования является процесс социально-психологической адаптации ребенка к школе.

Предмет: игра как средство социально-психологической адаптации ребенка к школе.

Цель: выявление особенностей игры как средства социально- психологической адаптации ребенка к школе.

Задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2) определить понятия: «игра», «адаптация», «дезадаптация»;

3) раскрыть специфику социально-психологической адаптации ребенка к школе;

4) определить влияние игры на процесс социально-психологической адаптации ребенка к школе.

Методы исследования:

- метод анализа психолого- педагогической и методической литературы по теме исследования (архивный метод);

- метод анализа продуктов деятельности.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава.1 Психологические портреты дошкольника и младшего школьника

1.1. Дошкольный возраст: особенности развития

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности, общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Самостоятельной деятельностью дошкольника является игра.

Развитие психических функций. Речь. Завершается долгий и сложный процесс овладения речью. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растет словарный состав речи. Здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью- он творчески осваивает языковую действительность. То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может передать свои впечатления понятно для окружающих. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы, пропуская слова. Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи. У него появляются развернутые сообщения, развивается диалогическая речь и эгоцентрическая. Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все на свете. Ребенок учится задавать вопросы, попутно рассуждать- думать вслух.

Память. Дошкольное детство- возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний. С развитием памяти связано появление устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление. Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрасте способность к рассуждению также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия и других психических функций.

Восприятие. Восприятие становится многоплановым. Постепенно начинает развиваться апперцепция- влияние на восприятие собственного опыта. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия- наблюдение, рассматривание, поиск. Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцептивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь- то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов, он тем самым и выделяет для себя эти свойства. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию предметов.

Мышление. Основная линия мышления- переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению и в конце периода- к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное. Дошкольник мыслит образно, он еще не приобрел логики рассуждений. Своеобразие детской мысли прослеживается в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Илья К. (5 лет 5 мес.): «Откуда сон приходит?»- «Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает, и он улетает». «Если кто-нибудь с тобой рядышком будет спать, он сможет увидеть твой сон?»- «Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе». Несмотря на такую своеобразную логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно успеть запомнить задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого- понять их. Лучший способ добиться правильного решения- так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает интересную, понятную задачу, он может логически правильно рассуждать. В дошкольном возрасте осваиваются понятия. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта.

Эмоции. Для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность. Этот новый относительно стабильный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений- более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую был включен ребенок: обладает он игрушкой или нет и т. д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от ситуации, у него возникают переживания, с ней связанные, а сиюминутные затруднения теряют прежнюю значимость. Итак, эмоциональные процессы более уравновешены. Но из этого не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. В дошкольном возрасте желания ребенка соединяются с его представлениями. Происходит переход желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанными с представлениями ребенка, находящимися в «идеальном» плане. Эмоции, связанные с представлениями, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка. Еще до того, как он начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок заранее знает, хорошо или плохо он собирается поступить. Взрослые могут помочь ребенку создать эмоциональный образ. Например, вместо того, чтобы потребовать быстро убрать комнату после игры, лучше рассказать ребенку, какую радость уборка вызовет у мамы. Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. Ребенок начинает радоваться или печалиться не только по поводу того, что он сделал в данный момент, но и по поводу того, что ему предстоит сделать. Переживания становятся глубже. Расширяется круг эмоций, появляется эмпатия. Вся деятельность ребенка является эмоционально насыщенной. Если она не имеет яркой эмоциональной окраски, деятельность не состоится. Ребенок просто не способен делать то, что ему не интересно.

Мотивы. Самым важным личностным механизмом считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в неразрешимой ситуации выбора. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам. Наиболее сильный мотив для дошкольника- поощрение, более слабый- наказание, самый слабый- запрет. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ребенка правилам поведения создаются в ролевой игре. Появляются новые мотивы- мотивы, связанные с самооценкой, самолюбием,- мотивы достижения успеха, соперничества. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная сфера ребенка. Наблюдая за старшим дошкольником, можно определить его устойчивые мотивы. Один ребенок постоянно со всеми соперничает, у него доминирует эгоистическая мотивация. Другой, наоборот, всем помогает, он- коллективист с альтруистической мотивацией. Также дошкольник усваивает этические нормы, принятые в обществе. Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм протекает легче при определенных отношениях в семье. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные реакции, но и объяснения, почему одни действия считаются хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему усвоению этических норм.

Самосознание. Самосознание считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется в виде первоначальной чистой эмоциональной самооценки («я- хороший»). Самооценка дошкольника очень высока, что позволяет ему без страха включаться в новые виды деятельности. Развитие самосознания зависит от семейного воспитания. Дети, с точными представлениями о себе, воспитываются в семьях, где родители уделяют им много внимания, поощряют не подарками, наказывают отказом от общения, они не выделяют своих детей среди сверстников. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, часто упрекают. Дети с завышенными представлениями о себе в семьях считаются более развитыми, чем их ровесники, их часто хвалят при других детях, поощряют подарками. Таким образом, дошкольник видит себя глазами родителей. Для этого периода характерна половая идентификация. Приобретаются представления о соответствующих стилях поведения. Мальчики стараются быть мужественными, не плакать. Девочки ведут себя кокетливо в общении. Также начинается осознание себя во времени («когда я был маленьким»). Ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем, представляет в будущем.

Дошкольное детство- период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая является для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться. Дошкольное детство- период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У него интересная логика мышления. Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение переживаний- главные особенности личностного развития дошкольника. Центральные новообразования- соподчинение мотивов и самосознание.

1.2. Психическое развитие младшего школьника

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств- легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Меняются интересы, ценности, весь уклад жизни ребенка.

Кризис 7 лет. Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта. Теперь ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет- это период рождения социального «Я» ребенка. Меняются интересы. Ценным считаются отметки; то, что связано с игрой,- является менее важным. Игра перестает быть основным содержанием жизни ребенка, но она не исчезает- дети еще долго с увлечением будут играть. В кризисный период происходят глубокие переживания. Отдельные эмоции, которые испытывал ребенок лет 4, были ситуативными, они не влияли на становление его личности. В 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов приводит к формированию, соответственно, чувства неполноценности или чувства собственной значимости, уникальности. В будущем эти образования могут зафиксироваться в структуре личности и повлиять на самооценку и уровень притязаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка -звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это и интеллектуальный момент, позволяющий адекватно оценить поступок с точки зрения его результатов, и эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка. Смысловая ориентировка исключает непосредственность поведения ребенка. Т.о. утрачивается детская непосредственность- ребенок внешне уже не такой, как внутренне. Кризисными проявлениями в этом возрасте являются кривляние, манерность, искусственность поведения и т.п.

Учебная деятельность. Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Учебная деятельность является ведущей. Она имеет определенную структуру. Первый компонент- мотивация. Учебная деятельность полимотивирована- она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Если у ребенка формируются учебно-познавательные мотивы, его учебная деятельность становится осмысленной и эффективной. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Второй компонент- учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Третий компонент- учебные операции. Являются основным звеном структуры. Четвертый компонент- контроль. Первоначально осуществляет учитель, но постепенно дети сами начинают контролировать, обучаясь этому стихийно и под руководством учителя. Необходим контроль не только за конечным результатом, но и пооперационный. Последний этап- оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно оценивать ее. Школьное обучение отличается не только социальной значимостью, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Развитие психических функций. Мышление. Является доминирующей в младшем школьном возрасте. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Появляются логические рассуждения: ребенок использует операции. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей выделяются группы «теоретиков» , «практиков» , «художников». «Теоретики» легко решают учебные задачи в словесном плане. «Практики» опираются на наглядность и практические действия. «Художники» же обладают ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается равновесие между разными видами мышления. Формируются научные понятия. Овладение системой научных понятий приводит к развитию понятийного мышления. Оно позволяет решать задачи, ориентируясь не на внешние, а на внутренние признаки, существенные свойства объектов.

Восприятие. Недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок путает похожие по написанию цифры и буквы. Появляется синтезирующее восприятие. Ребенок устанавливает связи между элементами воспринимаемого. Это прослеживается при описании детьми картины.

Память. Развивается произвольная и смысловая память. В дошкольном возрасте дети запоминали только яркий, интересный материал, в младшем школьном они способны целенаправленно запоминать материал, им не интересный. Также они обладают хорошей механической памятью, поэтому важно проводить работу по осмыслению, пониманию материала. Совершенствование смысловой памяти дает возможность освоить широкий круг мнемонических приёмов- рациональных способов запоминания. Когда ребенок понимает учебный материал, он его одновременно и запоминает. Т.е. мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

Внимание. Младшие школьники способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но преобладает все же непроизвольное внимание. Внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью, затруднено распределение и переключение внимания. Постепенно развивается произвольное внимание. Проявляются индивидуальные различия в развитии внимания.

Мотивация и самооценка. Вначале своей школьной жизни , имея внутреннюю позицию школьника , ребенок хочет учиться хорошо. Получение высокой отметки становится для него целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них -социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хвалят родители и учитель. В классе, где мнение учителя- не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. К широким социальным мотивам учения относятся также долг, ответственность, необходимость получить образование. Но, если ради получения высокой отметки ребенок готов немедленно выполнить задание, то абстрактное понятие долга им только осознается, но не побуждает его к учебной работе. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах. Мотивация неуспевающих школьников специфична- она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильных мотивов, связанных с получением отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. В области познавательных интересов глубокий интерес к изучению какого- либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Важный аспект познавательной мотивации- учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, чему-то научился,- значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха- желание хорошо выполнить задание. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки, все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными процессами- наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации. Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика выделяться. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов. Постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают развитие личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивной деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности сосредоточиться на самом содержании работы, возможности поиска творческих решений. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция- мотивация избегания неудачи. Дети стараются избегать двойки и ее последствий. Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получения высокой оценки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Также возникает особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области- в занятиях спортом, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.д. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

Практически все дети приходят в школу с желанием хорошо учиться. В процессе обучения у них формируются различные учебные мотивы, у каждого складывается своя особая мотивационная система.

Самооценка. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей- центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации. Школьная оценка влияет и на самооценку. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников складывается завышенная самооценка. У неуспевающих учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе. Их самооценка развивается своеобразно. Первоначально они не соглашаются с позицией отстающих, стремятся сохранить высокую самооценку. Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается. У детей возникает чувство собственной неполноценности и безнадежности. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, являющегося центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность- основная для младшего школьника, и если он не чувствует себя в ней компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Становление самооценки также зависит от стиля семейного воспитания, а отношение ребенка к себе как к ученику определяется семейными ценностями.

У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей. Также родители задают и исходный уровень притязаний ребенка- то, на что он претендует в учебной деятельности. К концу младшего школьного возраста у детей появляется рефлексия, что приводит к более адекватной самооценке.

Младший школьный возраст- начало школьной жизни. В этот период ведущей является учебная деятельность.

И от ее характера и результативности, именно в этот период, зависит многое: развитие личности, учебная мотивация, самооценка, статус и последующее обучение.

1.3 Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Ведущей деятельностью дошкольного возраста является ролевая игра. Это- деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ролевая игра имеет свое развитие. Е.А. Аркин характеризует развитие ролевых игр следующим образом: «На протяжении дошкольного возраста происходит эволюция от малолюдных, неустойчивых группировок к более многолюдным и устойчивым. Сама структура игры претерпевает также большие изменения: от бессюжетных, состоящих из ряда не связанных друг с другом эпизодов, у детей 3-4 лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развертывающимся. Меняется сама тематика игр, которая у маленьких детей (3-4 лет) черпает свое содержание в форме коротких отрывочных эпизодов из личной жизни или ближайшего окружения, между тем как в старших группах мы нередко находим в играх отражение прочитанного рассказа, показанных картинок, события общественно-политического значения» (1948, с. 256-257). П.А. Рудик (1948) в дополнение к этим особенностям развития игры добавляет свои: 1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей; 3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем- под влиянием замысла независимо от игрушек; 4) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется. Д.В. Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенностей игры: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

Характерные черты игры старших детей по Д.Б. Эльконину: дети обычно договариваются о ролях, затем воссоздают сюжет; игрушки, обстановка получают определенные игровые значения ; все действия в игре взаимосвязаны; для детей важно выполнение требований, связанных с ролью; появляются правила, которым подчиняются дети; действия детей имеют служебное значение, они реализуют роль, сами по себе являются свернутыми и условными. Игра младших детей носит существенно иной характер. Малыши выбирают игрушку и начинают манипулировать с ней, длительно совершая однообразные действия, не проявляя интереса к другим детям, к их игре и игрушкам.

Особенности игры.

- Центральным в игре является выполнение роли. Без роли игра не возможна. -Суть игры заключается в воссоздании социальных отношений между людьми.

- За каждой ролью скрываются известные правила действования или общественного поведения.

-Смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. В связи с этим различают уровни развития игры. Рассмотрим уровни развития игры по Д.Б. Эльконину:

1. Центральным содержанием игры являются действия. Например, это действия «воспитательницы». Самое существенное в выполнении этой роли- кормление кого-либо, а в каком порядке и чем кормить для детей безразлично. Дети во время игры не называют свои роли. Действия однообразны, повторяются. Порядок действий не является существенным.

2. Основным содержанием игры по-прежнему являются действия с предметами. Но здесь выдвигается соответствие игрового действия реальному. Дети называют роли. Количество действий расширяется. Существует последовательность действий, но ,если она нарушается, детьми не опротестовывается.

3. Основным содержанием игры является выполнение роли и вытекающих из нее действий. Роли ясно очерчены и выделены. Действия становятся разнообразными. Нарушение последовательности действий опротестовывается.

4. Основным содержанием игры становится роль и отношения между людьми. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер. Действия развертываются в четкой последовательности. Ясно вычленены правила, им подчиняются все дети. Нарушение последовательности действий не только опротестовывается, но и объясняется.

Можно заметить, что 1 и 2 уровни похожи, так же как 3 и 4. В сущности, это две основные стадии развития игры: (3-5 лет)- основным содержанием игры являются социальные предметные действия; (5-7 лет)-социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод: игра - социальна. В ней ребенок учится общаться, взаимодействовать. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и другими детьми, т.к. именно в общении со взрослыми ребенок улавливает общественный смысл деятельности человека, видит как нужно общаться, сотрудничать, а в общении с другими детьми реализует то, что видит. Игра изменяется, к концу дошкольного возраста достигает высокого уровня своего развития, является социальной. Эта развитая игра создает предпосылки для вступления ребенка в общество, для приобретения нового социального статуса.

дошкольник игра адаптация

Глава.2 Игра как средство социально-психологической адаптации ребенка к школе

2.1 Адаптация

Поступление ребенка в школу - это принципиально новый этап его жизни. Первый год обучения в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребенка, но и своеобразным испытательным сроком для родителей: именно в этот период требуется их максимальное участие в жизни ребенка. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Ребенку нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебой. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Физиологическая адаптация.

Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через несколько этапов:

1) Первые 2-3 недели обучения получили название "физиологической бури". В этот период на все новые воздействия организм ребенка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем, то есть дети тратят значительную часть ресурсов своего организма.

2) Следующий этап адаптации - неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые варианты реакций на новые условия.

3) После этого наступает период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.

Продолжительность всего периода адаптации варьируется от 2 до 6 месяцев в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.

Многие родители и учителя склонны недооценивать сложность периода физиологической адаптации первокласcников.Тем не менее, по наблюдениям медиков, некоторые дети худеют к концу 1-ой четверти, у многих отмечается снижение артериального давления (что является признаком утомления), а у некоторых- значительное его повышение (признак переутомления). Неудивительно, что многие первоклассники жалуются на головные боли, усталость и другие недомогания в 1-ой четверти. Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма могут стать также капризность детей дома, снижение способности к саморегуляции поведения.

Социально-психологическая адаптация.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он проходит через особый этап своего развития - кризис 7 лет.

Изменяется социальный статус бывшего малыша - появляется новая социальная роль "ученик". Можно считать это рождением социального "Я" ребенка. Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности первоклассника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.

Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению. О "внутренней позиции школьника" можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна эта проблема для шестилеток. У них чаще, чем у семилеток, затруднено формирование "чувства необходимости учения", они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе. При столкновении с такими трудностями нужно помочь ребенку принять "позицию школьника": чаще ненавязчиво беседовать о том, зачем нужно учиться, почему в школе именно такие правила, что будет, если никто не станет их соблюдать. Можно поиграть дома с первоклассником в школу, существующую только по правилам, которые нравятся ему самому, или совсем без правил.

Говоря о социально-психологической адаптации детей к школе, нельзя не остановиться на вопросе адаптации к детскому коллективу. Обычно трудности в этом процессе возникают у детей, не посещавших детский сад, особенно у единственных в семье детей. Если у таких ребят не было достаточного опыта взаимодействия со сверстниками, то они ожидают от одноклассников и учителей такого же отношения, к которому они привыкли дома. Поэтому для них часто становится стрессом изменение ситуации, когда они осознают, что учитель одинаково относится ко всем ребятам, не делая снисхождения к нему и не выделяя его своим вниманием, а одноклассники не торопятся принимать таких детей в качестве лидеров, не собираются уступать им.

В школе ребенок оказывается вовлеченным в сложную сеть отношений со сверстниками, учителями, другими взрослыми. Он должен уметь строить равноправные отношения со сверстниками, уметь вступать в контакт, подчиняться нормам школьной жизни - без этого успешная адаптация к школьной реальности затруднена.

Показатели успешной адаптации:

Во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.

Второй признак - насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а также не сравнивать с другими детьми. Все дети разные. Если программа сложная, да еще и предполагает изучение иностранного языка - внимательно следите, не является ли такая нагрузка для ребенка чрезмерной. Лучше вовремя откорректировать это, иначе начнутся проблемы со здоровьем. Может быть, в другом классе, с меньшей нагрузкой, ребенок почувствует себя комфортнее.

Следующий признак успешной адаптации - это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому.

Но самым важным является его удовлетворенность межличностными отношениями - с одноклассниками и учителем.

Уровни адаптации:

Высокий уровень. Первоклассник положительно относится к школе, представляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовиться ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Для того чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников.

Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворенность в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения учителя подготовительного класса, конфликты между родителями и учителем первого класса - все это затрудняет вхождение ребенка в новую полосу жизни.

2.2 Дезадаптация

У некоторых детей полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза.

Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д. Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители - это снижение интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д.

Педагогический диагноз школьной дезадаптации обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Но иногда школьная дезадаптация остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь в субъективных переживаниях школьника.

Причины школьной дезадаптации.

Одной из причин школьной дезадаптации в первом классе является характер семейного воспитания. Если ребёнок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу -входит с трудом. Бессознательное стремление к отчужденности, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Причиной также являются нейродинамические нарушения, которые могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуацию неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Немаловажную роль играют характерологические личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, может спровоцировать появление страха быть не тем. Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, неуверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует.

Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: нерешительность в собственных силах, которая формирует чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости.

Коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать целенаправленное воздействие на семью; лечение и профилактику соматических расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания данного контингента детей; создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений учащихся.

2.3. Влияние игры на процесс адаптации.

Игра значительным образом влияет на процесс социально-психологической адаптации. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют общаться со сверстниками; по выражению Д.Б. Эльконина, они «играют рядом, а не вместе». В среднем и старшем дошкольном возрасте, благодаря изменению, усложнению игры, дети общаются, они играют вместе, сообща. Они учатся договариваться, сотрудничать, помогать, выполнять правила. Все это необходимо для успешной адаптации ребенка к школе, для его будущего общения с одноклассниками и учителем. Также очень важно посещение ребенком детского сада. Большинство детей, посещавших детский сад, при поступлении в школу не испытывают проблем с социально-психологической адаптацией, т.к. они уже привыкли к коллективу, к общению, к правилам и требованиям. В детском саду они играли именно в ролевые игры и игры по правилам, с помощью которых научились взаимодействовать, сотрудничать, подчиняться нормам, установленным в обществе.

Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением- подчинение правилам- складывается именно в игре. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом поведения служат не требования взрослого, а образ взрослого человека, чье поведение копирует ребенок. Поэтому взрослым необходимо демонстрировать правильное, достойное поведение. Произвольность поведения, психических функций необходима в учебной деятельности- ребенок в школе должен сидеть, не отвлекаясь, не высказывать мысли вслух, его внимание должно быть произвольным, он должен внимательно слушать учителя, ему необходима произвольная память, чтобы запоминать то, что диктует ему школа и учитель.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера. Происходит расширение круга мотивов. В игре со сверстниками ребенок может отказаться от мимолетных желаний. Его поведение контролируется сначала другими детьми, а потом и им самим, он обязан подчиняться правилам игры. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих аффективную окрашенность, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности. Это тоже важно для будущей учебной деятельности ребенка: сначала ребенок подчиняется правилам игры, затем школьным правилам. И насколько успешно у ребенка получалось играть по правилам, настолько успешнее пройдет у него процесс адаптации, успешнее будет его учебная деятельность. Также в учебной деятельности необходим самоконтроль- развивается он именно в игре при подчинении правилам этой игры.

В развитой ролевой игре у детей формируется творческое воображение, которое также необходимо детям в школе на уроках чтения, окружающего мира, изобразительного искусства. Чтобы у детей хорошо развивалось творческое воображение, нестандартность мышления, с ними необходимо играть в сложные, развивающие игры с замысловатыми сюжетами.

Игра- это источник развития, она создает зоны ближайшего развития. Она обусловливает переход ребенка на следующий возрастной этап, на более высокий уровень развития.

Заключение

В первой главе нашего курсового исследования «Игра как средство социально-психологической адаптации ребенка к школе» мы рассмотрели психологические портреты дошкольника и младшего школьника и игровую деятельность дошкольника.

В первом параграфе мы изучили особенности развития дошкольника. Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. В это время активно развивается речь, интенсивно растет словарный запас. Начинает формироваться произвольная память. Восприятие становится осмысленным. Развивается апперцепция. Мышление дошкольника - наглядно-образное. В связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта. Возникает механизм эмоционального предвосхищения. Появляется эмпатия. Появляется соподчинение мотивов и самосознание - центральные новообразования в этом возрасте.

Во втором параграфе нами изучено психическое развитие младшего школьника. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная. Действительно ведущей, значимой для ребенка она будет тогда, когда он приобретет внутреннюю позицию школьника. В связи с изменением социальной ситуации развития возникает кризис 7 лет. Кризис 7 лет - это период рождения социального «Я» ребенка. Внешне кризис проявляется капризами и другими реакциями. Учителям и родителям стоит реагировать на это адекватно, т.к. кризис - это возрастное явление, которое переживается каждым ребенком. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Развивается словесно-логическое мышление. Формируются научные понятия, в связи с этим развивается теоретическое мышление. Восприятие недостаточно дифференцированно. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Внимание преобладает непроизвольное. Постепенно в учебной деятельности учитель развивает произвольность внимания. В целом психические процессы развиваются по двум основным линиям - произвольности и интеллектуализации. Развитие сферы произвольности и чувство компетентности - центральные новообразования в младшем школьном возрасте.