Особенности формирования словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности формирования словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью

СОДЕРЖАНИЕ

речевое нарушение словарный запас ребенок

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Развитие речи в онтогенезе. Этиология речевых нарушений

1.2 Особенности развития речи у умственно отсталых детей

1.3 Особенности формирования словарного запаса у детей дошкольного и младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методика экспериментального исследования

2.2 Анализ полученных данных.

2.3 Методические рекомендации для развития словарного запаса детей с интеллектуальной недостаточностью

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В исследованиях по психологии и педагогике отмечается тенденция роста числа детей, имеющих нарушения развития. Особенно остро встают вопросы ранней квалифицированной диагностики речевых и интеллектуальных нарушений и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми с проблемами в развитии.

Опыт воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, накопленный отечественными учеными и специалистами, свидетельствует о значительных потенциальных возможностях детей, которые могут быть реализованы в условиях специально организованного обучения и воспитания.

В настоящее время мировая тенденция, поддержанная гуманистической психологией и прогрессивной педагогикой, состоит в переходе от когнитивной концепции обучения, к концепции, более ориентированной на личность ребенка и социальные процессы (Я.А. Коменский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, ВА. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.)

Нарушение речи и ее коррекция у детей с недостатками интеллектуального развития является теоретической и практической проблемой. [12]

Своевременное развитие речевой функции - важнейшая предпосылка для психического развития и адаптации детей в обществе на всех этапах его развития. Это важно в период дошкольного детства, который служит основой последующего развития и реализует потенциальные возможности ребенка.

Известно, что недоразвитие речи у детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой сложное вторичное нарушение, охватывающее все ее стороны.

В педагогической практике большие усилия прилагаются дефектологами для расширения словарного запаса детей, на обучение составлению фраз по картинкам, умению отвечать на простые вопросы. И хотя дети запоминают речевой материал, они почти не используют его в собственной активной речи. Это говорит о том, что знания, накопленные в памяти ребенка, в малой степени становятся средством общения. Другими словами, на занятиях с детьми с интеллектуальной недостаточностью неэффективно используется практическая деятельность, особо значимая для их продвижения в плане речевого и общего развития, и именно в тех случаях, когда действия ребенка опосредуются словом.

Из психологических исследований известно, что на раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности взаимосвязано.

Именно предметно-практическая деятельность предоставляет более широкие возможности ребенку с интеллектуальной недостаточностью обобщить свои действия в речи, усвоить значение слов, правила их сочетания и использования.

Проблема исследования: определение и обоснование оптимальных педагогических условий организации и проведения коррекционно-логопедической работы по формированию словарного запаса у детей с умственной недостаточностью.

Объект исследования: словарный запас ребёнка дошкольного возраста с умственной недостаточностью. Предмет исследования: процесс формирования активного и пассивного словарного запаса детей с нарушением интеллекта.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности словарного запаса детей с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования: предположение о том, что коррекционно-развивающее обучение и воспитание, а также ранняя коррекция при комплексном построении и индивидуальном подходе, способствует формированию всех этапов развития словарного запаса.

Задачи исследования: 1. Определить уровень разработанности проблемы в теории и практике олигофренопсихологии и смежных наук. 2. Изучить особенности словарного запаса и уровень развития его компонентов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и у нормально развивающихся сверстников. 3. Выявить комплекс педагогических условий, способствующих развитию словарного запаса у детей с умственной недостаточностью. 4. Экспериментально проверить теоретические предположения и разработать рекомендации в связи с полученными данными.

Изучение содержания коррекционной работы по развитию речи детей в условиях специальных учреждений показало, что в процессе обучения дефектологи и воспитатели в большинстве своем ориентируются на методические рекомендации, разработанные для детей с речевой патологией, что не позволяет им учитывать особенности и своеобразие развития речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Учитывая значимость достаточного уровня развития связной речи для успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности ребёнка, а также неразработанность этого вопроса следует считать проблему формирования словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью актуальной

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1Развитие речи в онтогенезе. Этиология речевых нарушений

Для понимания патологии речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности процесса, представлять каждый этап речевого развития, чтобы заметить отклонения в этом процессе.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и зависит от речевой практики, речевого окружения, воспитания и обучения.[17]

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе индивидуального развития от момента рождения до конца жизни.

Речь развивается параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Развитие речи тесно связано с развитием мышления.

Речь - это процесс использования человеком языка в целях общения с другими людьми.[14]

Структурные составляющие речи:

1.Языковой анализ и синтез:

· анализ структуры предложения (анализ предложений на слова и синтез слов в предложении);

· слоговой анализ и синтез;

· фонематический анализ и синтез.

2.Фонематиеский слух:

· фонематическое восприятие:

- дифференциация фонем на слух;

- дифференциация фонем в собственном произношении;

· фонематические представления;

· фонематический анализ (фонологическое структурирование) и синтез:

- выделение (узнавание) звука на фоне слова;

- вычленение звука в начале и в конце слова;

-определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам;

-трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв (соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова).

3.Слуховое восприятие неречевых звуков:

· различение неречевых шумов, расширение их репертуара (природные, бытовые и музыкальные шумы, голоса животных, людей и т.д.);

· развитие чувства ритма:

-слуховое различение звуковых ритмов;

-воспроизведение ритмов.[16]

Этапы речевого развития:

1 этап развития речи - подготовительный (с момента рождения до одного года). В это время появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию движений дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата. Через две недели ребенок начинает реагировать на голос говорящего: прислушивается, перестает плакать.

К концу 1-го месяца ребенка можно успокоить мелодичной песней. Далее он поворачивает голову в сторону говорящего, следит за ним глазами.

Вскоре малыш начинает реагировать на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет. Около 2-х месяцев появляется гуление, к началу 3-го - лепет (агу, тя-тя и т.п.).

С 5-ти месяцев ребенок слышит звуки, видит артикуляцию, пытается подражать. С 6-ти месяцев путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба и т.д.). В дальнейшем перенимается тон, ритм, мелодика, интонация речи. Во 2-ом полугодии звукосочетания воспринимаются и связываются с предметами и действиями (тик-так, бух и т.п.), запоминаются слова, появляются реакции на них. С 7 - 9 месяцев ребенок повторяет за взрослыми разнообразные звукосочетания. К концу 1-го года жизни появляются первые слова.

2 этап - преддошкольный (от 1 года до 3-х лет). Этап становления активной речи. В это время ребенок много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом путает звуки, переставляет их местами, искажает, пропускает. С 1,5 лет появляется понимание словесного объяснения взрослого, накопление новых слов, усвоение знаний.

К 2-м годам дети овладевают навыками употребления единственного и множественного числа существительных, времени и лица глаголов, используют падежные окончания. На 2-ой - 3-ий год жизни происходит значительное накопление словаря, формируется грамматический строй речи, появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. К 3-ем годам у детей должны быть сформированы все основные грамматические категории. На этом этапе понимание речи превосходит произносительные возможности.

3 этап - дошкольный (от 3 до 7 лет). На этом этапе у детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Но уже развивается звуковой контроль за собственным произношением, Умение исправлять его (т.е. формируется фонематическое восприятие) . В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса, развитие грамматического строя речи, овладение связной речью, усложняется структура предложений. На пятом году жизни высказывания детей напоминают краткий рассказ. В пять лет дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки из 40 - 50 предложений, что свидетельствует об овладении монологической речью. В этот же период улучшается фонематическое восприятие: различаются гласные и согласные звуки; мягкие- твердые согласные; сонорные, свистящие, шипящие звуки. К пяти годам заканчивается формирование правильного произношения и ребенок говорит чисто.

4 этап - школьный (от 7 до 17 лет). Главная особенность развития речи детей в этом возрасте - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказывания. При этом ведущая роль принадлежит письменной речи.

Указанные этапы не имеют строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий. Для правильного и своевременного развития речи необходимы определенные условия. Ребенок должен быть:

· Психически и соматически здоровым

· Иметь нормальные умственные способности

· Иметь нормальный слух и зрение

· Обладать потребностью в общении

· Иметь полноценное речевое окружение

Различают 2 формы речи: внешнюю (устную, письменную) и внутреннюю (речь «про себя»).

Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. При недоразвитии речи, как правило, возникают нарушения письма и чтения различной тяжести.

Развитее ребенка представляется в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком:

· Развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем русского языка.

· Овладение словарным запасом, грамматикой и слоговой структурой слов

· Овладение смысловой стороной речи.

Отдельно выделяют стадии развития детского голоса.[6]

Дошкольный период (до 6 - 7 лет). Гортань малоразвита, голосовые связки короткие, голосовая щель узкая, слабо развиты резонирующие полости. Все это обусловливает высокий регистр, бедный тембр, слабость и музыкальную бедность голоса. Фонация детьми дошкольного возраста осуществляется за счет краевого натяжения голосовых складок. Это происходит из-за слабости гортанных мышц.

Домутационный период (от 6 - 7 до 13 лет). Параллельно с анатомическим ростом органов голосообразования, заканчивается развитие рецепторного аппарата гортани. К 12 годам по месту расположения и морфологическому строению он соответствует такому же аппарату как у взрослого. Диапазон расширяется до 11 - 12 нот. Послемутационному периоду свойственна легкая ранимость неокрепленного голосового аппарата, быстрое наступление голосового утомления. В этом возрасте определяется индивидуальный тембр, высота, сила.

Мутационный период (13 - 15 лет). Мутация - изменение в голосовом аппарате, возникающее в период полового созревания под влиянием возрастной эндокринной перестройки. Голосовой аппарат растет быстро и неравномерно. У девочек гортань развивается замедленно. Сроки мутации могут варьировать от сроков наступления полового созревания. У девочек голос изменяется постепенно - это скорее эволюция, а не мутация. Мутация проходит в три стадии. Начальная стадия характеризуется небольшой гиперемией голосовых складок. Основная стадия сопровождается гиперемией слизистой оболочки всей гортани. Иногда это сопровождается несмыканием задних третей голосовых складок. Нарушается координация мышц гортани, и в целом координация дыхания и голосообразования. Конечная стадия закрепляет механизм голосообразования взрослого человека.[15]

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции. Первый (1 - 2 года жизни).В этом возрасте формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие. Происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14 - 18 месяцев. Любые, даже незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.[6]

Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной,что требует большой согласованности в работе ЦНС (речедвигательного механизма, внимания, памяти и т. д.) Возникающая некоторая рассогласованность в работе ЦНС, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Третий критический период (6 - 7лет) - начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на ЦНС ребенка. При предъявлении повышенных требований могу происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т. д.

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

Причины речевых нарушений:

· различный внутриутробные патологии (токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др,). Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев.

· Родовая травма и асфиксия (недостаточность кислородного мозга вследствие нарушения дыхания) во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям.

· Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.

· Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

· Наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

· Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, нарушения эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические, функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

К органическим причинам были отнесены поражения мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Функциональные причины М.Е. Хватцев объяснил учением И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства.

Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам. Таким образом, им впервые было обосновано понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.

Все эти причины могут привести к следующим видам нарушений:

Дислалия (от греч. Dis - приставка, означающая частичное расстройство, и lalio - говорю) - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Ринолалия (от греч. rhinos - нос, lalia - речь) - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Нарушения голоса - это отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Брадилалия - патологически замедленный темп речи.

Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Алексия - полное отсутствие процесса чтения.

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Аграфия - полное отсутствие процесса письма.[6]

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживаются у ребенка ясельного и дошкольного возраста, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышают вероятность полноценного обучения в школе.

1.2 Особенности развития речи у умственно отсталых детей

Л.С. Выготский высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи.[2]

Об уровне психического развития ребенка можно судить в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка.

Для педагогов и психологов, занимающихся практическими проблемами коррекционной педагогики, актуальной остается проблема диагностики речевых недостатков у детей с умственной отсталостью с целью дифференциальной диагностики и создания для них необходимых условий обучения и развития. [4]

Особенности речи умственно отсталых детей изучались ведущими учеными А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездиловым, В.Г. Петровой, М.С. Певзнер.

В их исследованиях показано, что здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь имеет почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у умственно отсталого ребенка как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, - слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо из речевых центров. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.[1]

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он имеет сохранный слух, слышит шорохи или изолированные звуки, произносимые родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, речь все еще воспринимается нечетко.[3]

Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем [д] и [т].

К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии.

Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла).

У умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Скудные и аграмматичные фразы появляются к 5-6 годам.[5]

С.Я. Рубинштейн пишет о том, что у умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.[6]

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя - это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства.

По выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.[19]

В.Г. Петрова, изучая словарный запас умственно отсталых школьников, выявила, что первоклассники не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено, в основном это «здесь», «там», «туда», «потом».

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка - кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений.

Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой - особенностью формирования семантических полей.

Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, то есть по смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности.

Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина отмечают у умственно отсталых школьников несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматического обобщения. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер отмечают искажения в употреблении падежей. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.

Отмечаются нарушения в словосочетании наречия «много» и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).

Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных.

Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень - каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил - вылил - налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.

В своих исследованиях М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина и другие выявили, что при построении предложений с опорой на картинку, в отличие от нормальных школьников и детей с задержкой психического развития, количество верных ответов при выполнении задания не увеличивается, а уменьшается. Если при составлении предложений без опоры на наглядность дети дали 32% верных ответов, то с опорой на картинку количество верных ответов уменьшается до 24%.

В ходе эксперимента школьникам предлагалось сказать, чем отличаются следующие предложения: «У склада с оружием стоит часовой» и «У склада стоит часовой с оружием». Уже сама постановка вопроса направляла ребенка на поиски разницы, однако большинство детей считали эти предложения совершенно одинаковыми. Даже повторив оба предложения верно, дети не могли установить разницу в смысле.

Характерными для умственно отсталых школьников являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например рассказ по картинке: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».

Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом овладевают предложением. Отмечается фрагментарность, структурная неоформленность предложений. Наиболее типичным является употребление простых нераспространенных предложений. Увеличение длины предложений происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и». Наиболее сложным для детей с интеллектуальной недостаточностью является употребление сложноподчиненных предложений. Для них характерно крайне медленное усвоение предложений; трудности в понимании отношений между словами в предложении, выражение с помощью падежных форм и предлогов. Длительное время используемые ими предложения остаются грамматически неоформленными.

У умственно отсталых детей бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

М.С. Певзнер, В.Г. Петрова считают, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.

В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, изучая устные высказывания детей, делают вывод о том, что связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.[7]

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и пересказ имеет ряд особенностей. Так, дети пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они додумывают события, детали, которые отсутствуют в тексте.

А.Н. Граборов, исследуя интонационную выразительность речи детей с умственной отсталостью, пишет о том, что речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых - резкий, крикливый.

М.Г. Хватцев приводит такие данные: патологическую молчаливость отмечает у 14% детей, замедленную речь у 13%, ускоренно-возбудимую - у 7%, многоречивость - у 12% детей с умственной отсталостью.[21]

Кроме особенностей речи у умственно отсталых детей диагностируются и речевые нарушения, характерные для детей в норме: дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.

Логопеды отмечают, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Косноязычие встречается у 42%, заикание - у 23% детей.

А.А. Попова пишет о том, что в условиях специальной школы дефекты речи детей изживаются. Так, если в первом классе у 34% учащихся выявляются нарушения произношения звуков, то во втором классе - уже только у 22%, а в третьем классе - у 9% учащихся.

Описанная выше картина речевого состава недоразвития характерна для многих детей с интеллектуальной недостаточностью. Вместе с тем симптоматика речевой патологии определяется степенью интеллектуальной недостаточности: чем глубже умственное недоразвитие импрессивной и экспрессивной речи.

Таким образом, речь умственно отсталых детей имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени выраженности интеллектуального дефекта, с другой - требует комплексного подхода к диагностике речевого развития ребенка и проведению эффективной коррекционно-развивающей работы.

1.3 Особенности формирования словарного запаса у детей дошкольного и младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание могих авторов (В.Г. Петрова, Г.И. Даилкина, Н.В. Тарасенко, Г.М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.[7]

Резкое отставание в развитии словарного запаса у умственно отсталых детей можно наблюдать уже в раннем возрасте. Лепет до года, по данным ряда авторов (И.В. Карлин, М. Старазума), появляется лишь у 50% детей. Согласно исследованиям Л.В. Занкова, М.С. Певзнер, первые слова у этих детей появляются на 2 - 3 году жизни, а фраза - после 3-х лет (в норме появление первых слов у детей фиксируется в возрасте от 10 до 18 месяцев). Исследования Г.В. Кузнецовой показали, что только у 4,8% детей с интеллектуальной недостаточностью фраза формируется в возрасте от 3 до 4 лет, у 7,7% - в возрасте от 4 до 5 лет и у 9,5% - от 5 до 6 лет. Время появления речи зависит от степени умственной недостаточности и колеблется от 18 месяцев у детей, имеющих легкую степень интеллектуальной недостаточности, до 54 месяцев - у детей с глубокой степенью интеллектуальной недостаточностью.[15]

У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.

Л.И. Дмитриева и Т.К. Ульянова также работали над нарушениями лексической системы языка у умственно отсталых. Прежде всего на всех возрастных этапах они отмечали ограниченность словарного запаса. Основной причиной недоразвития словаря является сам интеллектуальный деффект. Словарь ребенка с интеллектуальной недостаточностью не только беден, но и качественно изменен. К особенностям лексики данной категории детей также относятся неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

По данным В.Г. Петровой, умственно отсталые школьники первого класса на знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).[7]

В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).

В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Ученики 1 - 2 классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел - шел).

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синй, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусый). Противопоставления же по признакам «длинный - короткий», «толстый - тонкий» и т.д. используются очень редко.

По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в слове весьма ограничено (здесь, там, туда, потом).

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены слова с диффузым, расплывчатым значением (скачет,ползает - «идет», толстый, высокий - «большой»). Наблюдаются смешения слов одного рода, вида.

Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка - кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации,различения как самих предметов,так и их обозначеий.Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов,чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, назначение предметов (ложка, вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются.[6]

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой - особенность формирования семантических полей.

Каковы же особенности словарного запаса при каждой из форм интеллектуальной недостаточности?

При легкой степени интеллектуальной недостаточности дети приобретают элементарные речевые навыки и овладевают способностью использовать речь в повседневных целях и поддерживать беседу. Для них характерна ограниченность лексика, недостаточность понимания слов, неточное знание употребляемых слов. Активный лексикон крайне ограничен, перегружен штампами. Фразы бедные и односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей.[15]

При умеренной степени интеллектуальной недостаточностью понимание и использование речи развиваются медленными темпами, запаздывают на 3 - 5 лет, а окончательное формирование речи ограничено. Пассивный словарь весьма ограничен. Под влиянием педагогов словарный запас расширяется.Но несмотря на это он очень беден и состоит из наиболее часто употребляемых слов в быту слов и выражений.

При тяжелой степени интеллектуального недоразвития речь глубоко недоразвита, ее появление существенно запаздывает. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет поток бессмысленных эхолалических повторений. Пассивный словарь постепенно обогащается, однако понимание остается ограниченным.[7]

При глубокой степени интеллектуальной недостаточности доступны лишь рудиментарные формы невербальной коммуникации. Понимание и использование речи в лучшем случае ограничивается выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Речь часто заменяется отдельными нечленораздельными звуками.

Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой,показало их недостаточую сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций т. е. Смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности.[6]

Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного.

Большое значение придается проблеме психологической подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью к специальному обучению, в решении которой одну из главных ролей играет развитие словарного запаса, он очень важен при общении со взрослыми,которое является центральным звено когнитивного и волевого развития ребенка.[16]

Учитывая значимость достаточного уровня развития словарного запаса для успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности ребёнка, а также неразработанность этого вопроса следует считать проблему формирования словарного запаса у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью актуальной.

Помимо умственно отсталых стоит выделить еще одну группу детей с интеллектуальной недостаточностью - дети с задержкой психического развития.

Эти дети отличаются бедностью лексико-семантической стороны речи, ограниченным объемом словаря, неточным употреблением слов.[3]

Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не (спокойный - неспокойный, храбрый - нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.

При выполнении заданий на подбор синонимов дети вместо синонимов предлагали слова, связанные одной ситуацией (врач - больной, медсестра; огонь - газ, огнетушитель).[5]

Особую трудность вызывает употребление обобщающих понятий (мебель, посуда и т. д.).Дети не осознают взаимоотношений между родовыми и видовыми понятиями («стол, шкаф, мебель, кровать»). Вместе с тем, в пассивном словаре детей встречаются обобщающие понятия, например, они правильно подбирают картинки к словам «мебель», «посуда» и т. д.

В активном словаре широко представлены неологизмы («подметальщики», «кирпичник», «шахтерка» (вместо швея), «столист»).[2]

Общение у умственно отсталых тоже имеет свои особенности, так как расстройство коммуникативных навыков является одной из основных проблем в психическом развитии у детей с интеллектуальной недостаточностью. В процессе их социализации специалисты фиксируют у них неумение самостоятельно налаживать и поддерживать контакты с разными людьми. Характерными особенностями умственно отсталых детей являются низкая мотивация общения, инактивность на фоне стойкого нарушения когнитивных функций. Эти причины обуславливают наличие неадекватных коммуникативных реакций,неспособность осознать характер своих отношений с окружающими людьми.[19]

Умственно отсталые дети и подростки испытывают значительные трудности в общении. Это происходит из-за ограниченной возможности в социальной перцепции, отклонений в поведении, недостаточной развитости словарного запаса. Коммуникация также затруднена особенностями эмоциональной сферы.

С детьми с интеллектуальной недостаточностью необходимо вести работу по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова,формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь, глаголы и прилагательные.[13]

В младших классах вспомогательной школы работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается?», «Кто как ест?», «Кто как голос подает?» и т. д.

Большая часть времени на отводится формированию и развитию активной речевой практики учащихся в условиях специально разработанных учителем речевых ситуаций. Использование игровых форм организации урока с опорой на спонтанный опыт и создание образцов речевых конструкций и действий в общении, наиболее эффективно, т.к. именно игровые элементы позволяют привлекать внимание детей к речи, ее эмоциональным компонентам, адекватному восприятию их содержания, ответным эмотивным реакциям.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину.[9]

Параллельно с развитием предикативного словаря стоит проводить работу по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важна работа по обогащению слов обобщающего характера, которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Обогащение словарного запаса осуществляется и за счет местоимений,числительных, наречий и других частей речи.

Важное место отводится работе над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения и словосочетании, предложении.[6]

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов.

Окружающий мир в сознании ребёнка отражается в виде «образов ситуации», то есть предмета в действии. Именно поэтому очень важно при развитии словарного запаса применять практическую деятельность.(А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.М. Кольцова, А.М. Шахнарович и др.). [12]

Изучение содержания коррекционной работы по развитию словарного запаса детей в условиях специальных дошкольных учреждений показало, что в процессе обучения дефектологи и воспитатели в большинстве своем ориентируются на методические рекомендации, разработанные для детей с речевой патологией, что не позволяет им учитывать особенности и своеобразие развития речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Выводы:

1. Речь - это процесс использования человеком языка в целях общения с другими людьми. Она формируется под влиянием речи взрослых и зависит от речевой практики, речевого окружения, воспитания и обучения.[7]

2. Ранняя диагностика различных аномалий развития речи имеет большое значение. Если дефекты выявляются при поступлении в школу, то их бывает трудно компенсировать и они отрицательно сказываются на успеваемости.

3. Речь у умственно отсталых детей скудна и неправильна. Основной причиной этого является слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в одном из речевых центров.

4. У детей с интеллектуальной недостаточностью, в той или иной степени, нарушаются все структурные компоненты речевой деятельности, в следствие чего нарушается каждая из ее сторон.

5. Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют ограниченный словарный запас. Нарушается как активная, так и пассивная его сторона. Нарушения можно заметить уже в раннем возрасте.

6. При работе над нарушениями словарного запаса у детей с умственной отсталостью следует ориентироваться на методики и программы этой категории детей, а не детей с нарушениями речи.