ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методика экспериментального исследования

Одним из важнейших направлений в работе психолога является определение уровня психического развития ребенка. Это необходимо при обучении и воспитании ребенка. Причиной обращения к специалистам подобного рода являются дисгармонии в становлении личности, нарушение общепринятых норм и правил поведения, а также сложности во взаимоотношениях, как со сверстниками, так и с взрослыми. К таким нарушениям относятся и нарушения речи при интеллектуальной недостаточности. Лучшим средством для диагностики различных нарушений являются психолого-педагогические диагностики.

Диагностика позволяет выявить степень созревания ребенка. Речь идет о соответствии созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и целям его воспитания.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил предположить, что в структуре интеллектуальной недостаточности одним из немаловажных составляющих является недоразвитие речевой деятельности. Словарный запас младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно выявить с помощью специально подобранных методик.

В данной работе были использованы методики, которые позволяют выявить особенности словарного запаса детей с патологией в интеллектуальном развитии.

Для проведения экспериментального исследования был подобран ряд методик, с помощью которых можно выявить уровень развития словарного запаса. Методики предъявлялись детям в первой половине дня после проведения подгрупповых занятий, индивидуально и последовательно.

Обследование лексика

Автор: Токарь Е.И.

Цель: выявить активный и пассивный словарь, понимание лексического значения слова, владение абстрактным пониманием.

Возраст:4 - 6, 6 - 8 лет.

Инструкция: испытуемому предлагают ряд слов, которые он должен объединить одним словом. Детям также предлагается выбирать пары картинок, которые можно назвать одним словом и закрыть их фишками одинакового цвета.

На примере заданий классификаций можно проверить владение обобщающими словами, такими как: посуда, игрушки, ягоды, овощи, фрукты, мебель, продукты, инструменты, дикие и домашние животные, птицы, цветы, обувь, одежда, транспорт...

Состояние синонимического ряда анализируется по результатам подбора обследуемых слов,которыми можно назвать изображенный предмет, признак предмета,действие,состояние или признак действия. Для поддерживания интереса к выполнению задания, за каждое правильно подобранное слово ребенок поощряется фишкой.

Обследование проводится на базе приведенного ниже речевого материала:

1. Имя существительное: лошадь, парусник, врач, учитель (лошадь - конь, скакун; парусник - корабль, бригантина; вра - доктор; учитель - педагог).

2. Глаголы: сказал, занимается, шагает,ест, скачет (лошадь скачет, бежит; мальчик учится, занимается; заяц прячется, притаивается; козел ест, жует).

3. Прилагательное: солнечный, веселый, печальный (день ясный, солнечный; Буратино радостный.веселый; Папа Карло печальный, грустный).

4. Наречие: быстро, сильно, весело (ракета взлетает бысто, стремительно; мальчик сжимает руку друга сильно, крепко; детям весело, радостно).

Обработка результатов: оценивается способность ребенка правильно и быстро, без затруднений, подобрать общие слова под определенный ряд слов.

Называние действий

Авиор:А. Декедр.

Цель:определить особенности словарного запаса ребенка, способность к точному вербальному определению различных действий.

Возраст: 2 - 8 лет.

Материал: перечень вопросов.

Инструкция: ребенку предлагают назвать действия, совершаемые экспериментатором: «Скажи, что я сейчас делаю?». При этом экспериментатор выполняет следующие действия:

· Потирает руки обо что-нибудь

· Кашляет

· Зевает

· Вздыхае

· Щипает себя

· Покашливает

· Пишет

· Поглаживает себя

· Кладет что-нибудь на стол

· Напевает

· Нагибается к столу

· Толкает что-нибудь и т.д.

Перед некоторыми вопросами можно предложить ребенку самому воспроизвести те же действия, которые делал экспериментатор, и только затем спросить: «Что ты сделал?». Если ребенок уклоняется от воспроизведения этих действий, то можно на этом не настаивать, ограничившись вопросом о действиях экспериментатора.

Обработка результатов: при оценке ответ считать правильным, если ребенок

Называет вместо дышать - «вздыхать»; вместо писать - «рисовать», «чертить»; толкать - «двигать».

Называние противоположных по значению (контрастных) слов

Автор:А.Декедр.

Возраст: 2 - 8 лет.

Цель: выявить особенности словарного запаса ребенка, способность подбирать противоположные по значению слова.

Процедура исследования: ребенку предлагается закончить следующие предложения, произносимые вслух экспериментатором:

1. Если суп не горячий, то это значит, что он ... (какой?)

2. Если на дворе не сухо,то это значит, что там ... (как?)

3. Если в комнате не светло, то это значит, что там ... (как?)

4. Если ты не сытый, то это значит, то ты ... (какой?)

5. Если у нас в комнате не грязно, то это значит, что в ней ... (как?)

6. Если наш ножик не тупой, то это значит, что он ... (какой?)

Если ребенок затрудняется дать ответ, ему можно оказать стимулирующую помощь в форме вопроса, например: «Как мы по-другому называем не холодный суп? Мы говорим,что он ... (какой?)».

Обработка результатов: оценивается способность ребенка правильно и быстро, без затруднений, подбирать противоположнные по значению слова. Верными считаются следующие ответы:

1. Холодный, прохладный, остывший.

2. Мокро, сыро, слякотно.

3. Темно, мрачно.

4. Голодный,проголодавшийся.

5. Чисто, убрано.

6. Остый, наточенный.

2.2 Анализ полученных данных

Экспериментальное исследование словарного зпаса, для выявления его особенностей у детей с интеллектуальной недостаточностью, было проведено не только у умственно отсталых детей (Александр - 7 лет, Кристина - 7лет, Владислав - 8 лет, Арем - 8 лет, Кирилл - 8 лет, Ольга - 7 лет, Олег - 8 лет), но и у их нормально развивающихся сверстников (Екатирина - 8 лет, Ирина - 8 лет, Елена - 7 лет, Марина - 7 лет, Антон - 8 лет, Павел - 8 лет).

Исследование проводилось с использованием следующих вышеперечисленных методик: «Обследование лексики»(Токарь Е.И.), «Называние действий» (А. Декедр), «Называние противоположных по значению (контрастных) слов» (А. Декедр).

По истечении проведенного исследования, были выявлены следующие особенности:

1. Дети с нормальным уровнем интеллектуального развития легко понимали инструкции, предлагаемые им. Это свидетельствует о полноценном развитии их пассивного словарного запаса, серьезном и осознанном отношении к проведению исследования. Также стоит отметить, что эти дети внимательно вслушивались в инструкции и их практически не приходилось повторять. Что касается их сверстников с интеллектуальной недостаточнотью, то они во время проведения занятия были невнимательны (только у одного из исследуемых было заметно серьезное отношение и желание показать наилучший результат (Олег)), к заданиям дети относились пассивно. Испытуемые очень часто отвлекались: смотрели в окно, осматривали класс, вставали и уходили до того как окончилось занятие (Александр, Ольга). Инструкции почти все дети с умственной отсталостью понимали плохо. Им требовалось их повторение и дополнитльное разъяснение, что свидетельствует о недостаточном развитии пассивного словарного запаса и отсутствии стремления показать наилучший результат.

2. При проверке владения обобщающими словами, такими как: посуда, игрушки, овощи, фрукты, мебель, дикие и домашние животные, одежда, обувь, транспорт дети с нормальным интеллектом показали хорошие результаты. Называли много слов относящихся к данным понятиям. Допускали незначительные ошибки. Их сверстники с интеллектуальной недостаточностью справились с заданием значительно хуже: не знали значения некоторых слов (Саша: посуда, овощи, дикие и домашние животные; Оля: мебель, транспорт), начинали называть предметы относящиеся к обобщающим словам, только после наводящих вопросов («Из чего ты кушаешь?», «С чем ты играешь?» и т.д.). Дети не называли более пяти слов по заданным понятиям, называи слова не относящиеся к данным понятиям (Саша: игрушки - «автобус, машины, трамвай»; Влад: игрушки - «медведь, молоток», одежда - «зимняя»; Кристина: овощи - «ананас, лимон»; Кирилл: посуда - «летающая», игрушки - «треугольники»). Также дети называли придуманные слова (Олег: обувь - «боты, шнуровательная»). Один из них отказался от выполнения задания (Александр). В данных результатах можно проследить то, что словарный запас детей достаточно ограничен, они плохо владеют обобщающими словами и не знают значения многих существительных.

3. По результатам подбора обследуемыми слова, которым можно назвать несколько предложенных картинок, были сделаны следующие выводы: дети без особенностей справляются с заданиями успешно, не допуская ошибок. Умственно отсталые дети не могут назвать всех обобщающих понятий (Кристина: обувь, Александр:дикие и домашние животные).

4. Когда детям предлагалось посмотреть в окно и рассказать «Какой сегодня день», дети с нормальным психическим развитием справились неплохо. У некоторых из них получалось особо красочно и интересно (Катя, Марина). Можно было подчеркнуть достаточно богатый словарный запас, который вполне соответствует возрасту. Не один из умственно отсталых детей не справился с заданием. Они начинали перечислять предметы, находящиеся за окном, или просто смотрели в окно и, отлекаясь на предметы находящиеся там, молчали. Только один из испытуемых (Кирилл) смог подобрать два слова подходящих для описания дня: весенний, мокро. Можно сделать выводы, что речь детей с умственной отсталостью недостаточно насыщена прилагательными. Они практически не употребляли их не только в ходе данного задания, но и на протяжении всего экспериментального исследования.

5. В активном словарном запасе у детей с интеллектуальной недостаточностью присутствует относительно большое число глаголов. Но в большинстве своем - это слова, которые часто употребляются в повседневной речи (моет, готовит, печет, учит, лечит, варит и др.) Что касается слов, которые встречаются реже, то они вызывали у детей большие затруднения (Вопрос: «Как передвигается лошадь?». Ответы: Артем - «Ее тянут, она идет»; Кристина - «Бегает»; Кирилл - «Скок - скок». Вопрос: «Как передвигаются птицы?». Ответы: Влад - «Крыльями»; Артем - «По небу».) Назвать редкоупотребляемые слова детям не помогали даже наводящие вопросы. При назывании действий экспериментатора, дети, в большинстве случаев, называли не сами действия, а то с чем эти действия у них ассоцируются (Когда экспериментатор потирал одну руку о другую, дети говорили, что он моет руки. Когда зевал, говорили, что он устал, или хочет спать). Также у некоторых не наблюдалось согласование глаголов с местоимениями (Кирилл перечислял действия экспериментатора так: мою руки, кашляет, спать, усает, щипаетесь.)

6. При подборе противоположных по значению слов, дети имеющие умственную отсталость, показали относительно неплохие результаты. Однако в отличие от нормально развивающихся сверстников, они затрачивали гораздо больше времени на раздумья, перед тем как дать правильный ответ и нуждались в стимулирующей помощи в форме дополнительного вопроса. Только некоторые дети, даже после предложенной им дополнительной инструкции, затруднялись выполнить задание. В связи с этим можно сделать вывод, что антонимы они не могли подобрать из-за ограниченности словарного запаса. Дети либо не находили нужного слова, либо не понимали инструкций.

7. Наречия не входят в активный словарный запас умственно отсталых детей. Они понимают распространенные наречия (быстро, медленно, красиво), но затрудняются в их употреблении.

8. К получению поощрения за каждое правильно выполненное задание, в виде фишек, все дети относились положительно. Они постоянно пересчитывали их, что позволяло оценить состояние числительных в словарном запасе. Со счетом до десяти справились все дети и без проблем согласовали их с существительными. Разница между детьми с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающимися сверстниками была лишь в том, что умственно отсталые дети выполняли подсчет немного медленнее.

Таким образом, можно сказать, что нарушения словарного запаса, у детей с интеллектуальной недостаточностью, в той или иной мере, наблюдаются во всех его сфера. Их показатели в ходе исследования значительно отличались от показателей нормально развивающихся сверстников. Все задания они выполняли медленнее и допускали много ошибок. Это свидетельствует о том, что нарушение психических процессов отрицательно влияет на развитие словарного запаса. Нарушается как активная, так и пассивная его стороны.

2.3 Методические рекомендации для развития словарного запаса детей с интеллектуальной недостаточностью

Речь - это необходимый компонент общения. Речью ребенок овладевает в раннем возрасте.[17]

Очень часто на ПМПК обращаются родители, имеющие 2-3 летнего ребенка, который, по их словам «все понимает, но не говорит». Специалистами ПМПК разработан цикл бесед «В помощь семье неговорящего ребенка». Ниже раскрыты основные пункты содержания этих бесед.

Развитие человеческого мозга интенсивно продолжается первые два года жизни. И здесь большое значение отводится сохранению здоровья ребенка, предупреждению возникновения социально-психологических причин, вызывающих речевые проблемы.[22]

Чтобы речь развивалась без задержки, необходима сохранная работа слухового и зрительного анализаторов и нормальное психическое развитие ребенка. У детей с интенсивной недостаточность, как правило, страдает и речевая функция: развитие психических процессов или замедляется, или же идет несколько своеобразно. Помимо тех случаев, когда страдает собственно речь, существуют и другие, при которых речевое нарушение является не самостоятельным, а выступает как следствие основного нарушения. В той или иной степени речевые проблемы отмечаются у детей со снижением слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью, аутизмом. Определить, что страдает в первую очередь в каждом конкретном случае - прерогатива специалистов (врачей, психологов, логопедов).[23]

Создание ситуаций, стимулирующих речевую активность - еще одно непременное условие развития речи. Взрослые не должны предугадывать желания, просьбы ребенка, пока он не попытался их сформулировать. Нужно дать ребенку возможность «высказаться», даже, если в диалоге основная информация для родителей будет содержаться в детском жесте. Близкие должны стимулировать потребность ребенка в речевом общении. Важно не вовремя дать малышу то, что он хочет, а создать ситуацию просьбы, общения, желания сказать, попросить. Создание эмоционально благоприятной ситуации, способствующей возникновению желания активно участвовать в речевом общении - важнейшая предпосылка совершенствования речевой деятельности ребенка. Озвучивать, оречевлять все предметы, окружающие ребенка, четко называть их, а также чаще побуждать к речи малыша обращениями: «Скажи! Повтори! Назови! Что это? Где?» - это главное. Иначе может возникнуть ситуация, подобная анекдотичной. От пятилетнего ребенка родители не слышали ни единого словечка. К каким только специалистам не обращались. Все разводят руками, а ребенок молчит. Но однажды во время обеда он отодвигает тарелку с кашей и возмущенно произносит: «Соленая!» Родители потрясены, оказывается, их ребенок умеет говорить! Успокоившись после эмоционального возбуждения, они спрашивают у малыша: почему же ты раньше молчал?» - «Все нормально было».

Для становления речи необходимо наличие полноценной речевой среды. Тем более что ребенок с первых минут появления на свет готов к этому. Есть неопровержимые данные о наличии слуха у семимесячного плода и о том, то он различает внешние неречевые звуки, а не только звуки, которыми сопровождается работа внутренних органов матери. В этом возрасте из пяти голосов ребенок выделяет голос матери. Ошибка многих родителей в том, что первые месяцы жизни ребенка они озабочены соблюдением санитарно-гигиенических процедур и режимных моментов. Одна мама устало заметила, что жизнь младенца сравнима с программой действия известной игрушки «томагочи», которая напоминает о себе, только в момент, когда ее нужно обслужить. Ребенок не должен восприниматься как потребитель. Он аккумулирует то, что происходит вокруг. Немного позже, а может, много позже, он обрадует родителей своими достижениями. Кстати, крик ребенка неоднороден. Специалисты доказали, а внимательные родители заметили: ребенок кричит по-разному, если он голоден, если у него что-то болит, или он испытывает дискомфорт. Не первые ли это попытки установить контакт? Пусть не речевой, но подобный ему. Уже задействованы голосообразующие органы.

С ребенком нужно как можно больше разговаривать, давая ему образец для подражания. Сначала он сосредотачивается на интонационной стороне речи. Для малыша значимым оказывается то, с какой интонацией произносится обращенная к нему речь. Нежным голосом можно произносить заумные математические формулы или детские страшилки, и малыш 1 - 1,5 лет будет в восторге. Холодно произнесенное восхищение или похвала, могут насторожить или же испугать его.[23]

При минимальном словарном запасе дети умудряются комментировать все и вся. Одно слово обозначает сразу несколько предметов, явлений, действий. Например слово «собака» - это и собственно собака, и меховое манто, и собачий лай и проявление испуга. Порой замены слов могут потрясти родителей. Полуторогодовалый ребенок впервые увидел мужчину с усами, прокомментировал: «Брови!». Его просьба начать или прекратить массаж выглядит так: «Мама, массаж!» и «Мама, не массаж!». Двухлетний малыш, обнаружив подтаявшие шоколадные конфеты, не задумываясь, констатировал: «Конфетки завяли».

Очень важно, как можно раньше включить ребенка в различные виды деятельности. С мамой или бабушкой постирать белье, с папой - вымыть посуду, пропылесосить ковер, с дедушкой - постучать деревянным молоточком по доске, забивая гвоздь. Если ребенок не участвует в делах взрослых, а слышит только окрики (нельзя, отойди, разобьешь, сломаешь), он растет капризным, боится всего, не хочет общаться. Без овладения предметной деятельностью у малыша не появляется потребности в речевом общении.

Любой предмет приобретает особую притягательность для ребенка, если с ним действовал взрослый. Родителям стоит опуститься на уровень ребенка, ползайте с ним по ковру, поиграть с пирамидкой, матрешкой, куклой, показать машинку, увезти животных в зоопарк и т.д.

Важно, чтобы в игре ребенок с интеллектуальной недостаточностью овладел рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием. Но здесь очень важно не переусердствовать, и, вводя ребенка в мир рациональной, практической жизни, не лишить его игры, сказки, фантазии. Джанни Родари утверждал, что «только в игре ребенок свободно владеет речью, говорит то, что думает. Не поучать и обучать, а играть с ним».[21]

Игровое общение и есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и совершенствование речевой активности ребенка. Если вы хотите научить вашего малыша смотреть и видеть, слушать и слышать, думать и говорить, стоит постараться научить его играть. Здесь на помощь может придти народная педагогика со своей многолетней мудростью. Память русского народа хранит множество затей и забав для малышей: потешки, песенки, загадки, сказки.

Глаза разбежались.

И сердце ликует.

Кукушка кукует

Кукует? Кукует!

Кукушка кукует

В лесу на суку

Ку-ку, ку-ку![22]

Поэтически фольклор эмоционально обогащает жизнь ребенка, воспитывает чуткое восприятие родного языка, плодотворно воздействует на речевое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Здесь важна не громкость голоса, а содержательная смысловая наполненность. Важно передать голосом повадки зверюшек, их движения.

Малыш с удовольствием озвучивает речь той или иной зверюшки. Как можно раньше нужно приобщать ребенка к книге: читать ему сказки, потешки, небольшие стишки, т.к. они написаны талантливыми мастерами, глубоко понимающими психологию маленького ребенка. Стоит приучать ребенка к бережному отношению к книге. Если ребенок «нечаянно» порвал страницу, нужно «полечить» книжку вместе с ним.

А совместные со взрослыми игры в песочнице - это замечательное средство для умения общаться.

Пусть не сердятся родители,

Что измажутся строители,

Потому что тот, кто строит,

Тот чего-нибудь да стоит!

И не важно, что пока

Этот домик из песка.[22]

Малыш с удовольствием экспериментирует с водой, песком и тогда, когда папа и мама загорают или купаются в море. Необходимо приобщиться к ребенку - возвести вместе с ним крепости, дома, замки! Создавая картину из песка, ребенок освобождается от напряжения и беспокойства, развивается его тонкая моторика рук, у ребенка появляется желание говорить о своих ощущениях.

Развитие пальцевой моторики подготавливает почву дя последующего формирования речи. Пока движения пальцев скованны, неловки, развитие речи будет затруднено. В.А. Сухомлинский писал, что «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев». Психологами давно доказано, что формирование речи находится в прямой зависимости от степени развития пальцев рук. Сортируйте вместе с ребенком мелкие предметы, застегивайте и расстегивайте пуговицы, молнии, шнуруйте ботинки. Очень прост метод тренировки пальчиков - массаж: поглаживание пальцев рук в направлении от кончиков к запястью. Полезны и простейшие упражнения: в течение 2-3 минут ежедневно сгибать и разгибать каждый пальчик ребенка. Всевозможные игры с пальчиками, начиная с «Сороки-белобоки», развивает чувство ритма, воображение, вызывает смех и, главное, радость общения.[4]

Хорошо смотреть телевизор вместе с малышом. Психологи доказали, что присутствие взрослого, при восприятии ребенком речи, оказывает благоприятное влияние на ее возникновение.

Неплохо неговорящему ребенку показать буквы. Хорошо, если малыш сумеет найти очертание букв в окружающих бытовых предметах. Швабра напоминает - Т, турник во дворе - П. Малыш находит знакомые буквы на рекламных вывесках, в заголовках газет. Надо, чтобы в игровом материале ребенка были кубики с буквами, цифрами, которые родители по его просьбе назовут ему. Рассматривая буквы, цифры ребенок развивает сенсорную сферу, совершенствует зрительный анализ. Однако, показывая буквы, нельзя с малышом заниматься как в школе, без желания с его стороны, знакомить с буквой не акцкнтируя внимания на звуке, (например: показывая букву М - произносить не звук «М», а «ЭМ». А при знакомстве со слогами МА,ПА,БА нельзя разрывать вопросом М и А - что будет?) Дети, которые рано знакомятся с элементами знаковой культуры общества (буквы, цифры, геометрические формы), лучше складывают мозаику, пазлы, т.е. лучше выполняют задания, в которых требуется тонкий зрительный анализ. Однако не следует форсировать усвоение грамоты. Запоминание букв и чтение - это разные действия. Если детям не нравится этот процесс, не стоит им увлекаться.

Неплохо способствуют речевому становлению геометрические игры. Выкладывание из кружков, овалов и других фигур гусениц, бабочек, петушков, птичек, грибочков - интересное и полезное занятие. Сначала выкладывает взрослый, вызывая удивление ребенка, побуждая его к называнию «Что получилось?», затем ребенок сам приобщается к игре. Такие игры развивают наглядное мышление, воображение, фантазию, активизируют творческие способности и речь.[23]

Одним из решающих условий развития речи является умение и желание общаться не только со взрослыми в семье, но и вне семьи, а главное, общаться со сверстниками. Ребенка с интеллектуальной недостаточностью желательно как можно раньше определить в дошкольное учреждение, где помогает детям справиться с речевыми проблемами логопед. Именно в общении со сверстниками дети смогут реализовать свои речевые возможности, восполнить их. Существенный фактор формирования общения - бытовое взаимодействие детей внутри группы. Здесь дети сами, порой без помощи взрослых, находят наиболее продуктивные способы общения друг с другом. Они общаютя в игре. Конструируют, рисуют, лепят, танцуют, поют, дежурят в столовой, делают уборку после игр, контактируют на прогулке. Ценность такого детского сотрудничества очень значима для развития речи. Разговаривая с взрослым в семье, ребенок не прикладывает специальных условий, чтобы его поняли. Другое дело - сверстники. Они не будут пытаться угадывать желания, настроение своего приятеля. Им надо все четко и ясно сказать: чего хочешь, чем недоволен, что собираешься делать, во что любишь играть и т.д. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются связно, четко выражать свои намерения, мысли, желания, следят за правильностью своей речи: правильностью артикулирования и построением речевых конструкций. Общаясь друг с другом в процессе игр и других естественно складывающихся ситуациях, дети понимают друг друга, используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы. Если взрослый дает ребенку норму речевого общения, то общение со сверстниками создает условия для самостоятельного речевого творчества.[21]

Очень хорошо устраивать в семье праздники для детей. Пригласить друзей ребенка, попеть с ними песенки, почитать стишки, поплясать под задорную музыку, поиграть в настольные игры.

Исходя из всего выше перечисленного, следует рекомендовать родителям быть внимательными к детским проблемам, не откладывать визит к специалистам, не ждать, что все пройдет само собой, что ребенок заговорит не в 2 года, так в 5 лет.

Такое бывает не часто. Нужно помнить, что с момента рождения до трех лет ребенок усваивает столько же информации, сколько потом он усвоит в период с 3 до 17 лет, а речь важнейший компонент полноценного развития психической, интеллектуальной и познавательной деятельности ребенка, становления его личности.[4]

Необходимо отметить тот факт, что родители детей с ЗПР, имеющих речевые нарушения, не всегда обращаются за помощью к логопеду, неврологу или психологу, первые их вопросы адресованы чаще всего врачам - педиатрам. И достаточно часто получают совет подождать, когда ребенку исполнится 5 лет. Получив такой ответ родители добросовестно ждут, когда речь будет соответствовать возрасту. Чаще всего, не дождавшись речевого прорыва, они приводят детей к другим специалистам. И бывает это, как правило, уже непосредственно перед поступлением ребенка школу.[23]

Таким образом, родители играют ключевую роль в речевом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Однако помощь специалистов необходима. Своевременная организация сотрудничества специалистов и родителей - это эффективная помощь ребенку в становлении психической и речевой функции. От этого зависит будущее ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выполнения работы были теоретически обоснованы и описаны особенности словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью. Также было проведено экспериментальное исследование по выявлению этих особенностей.

Было выявлено, что коррекционно-развивающее обучение и воспитание, а также ранняя коррекционная работа при комплексном построении и индивидуальном подходе, способствует формированию всех этапов развития словарного запаса.

Также в ходе работы был изучен уровень разработанности проблемы в теории и практике олигофренопсихологии и смежных наук. Можно подчеркнуть то, что в работах отечественных авторов этот вопрос разработан достаточно хорошо, несмотря на то, что словарный запас у детей с умственной отсталостью отличается индивидуальными особенностями у каждого ребенка. Стоит отметить то, что, несмотря на хорошую теоретическую обоснованность данного нарушения, существует крайне мало специализированных методик для исследования словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Как показали исследования многих авторов (В.Г. Петрова, М.Ф. Гнездилов, М.Ф. Феофанов, А.П. Федченко, Е.Ф. Сободович, Р.И. Лалаева), у умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложо-падежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется именительным («Мальчик копант лопата»), родительным («под ступа, под дивана»), формой предложного падежа («Лампа висит на диване»), предложный падеж - винительным («Мальчик катается на санки»). Нарушения использования предлого-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.

Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»).

Характерными ошибками являются замены полной формы прилагательного краткой формой («красны цветок»). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного именительным падежом («на столике маленький»).

Средний род глаголов прошедшего времени самостоятельной речи употребляются очень редко, как и средний род существительных.

Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

Частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо подлежащего и сказуемого.

Данные особенности речевой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью были подтверждены и проанализированы в сравнении с нормой в ходе экспериментального исследования, проведенного в данной работе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 2004. - 389 с.

2. Денисевич Л.Г. Проблема интеграции в обществе лиц с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогических исследованиях / Л.Г. Денисевич // Спецыяльная адукацыя, 2009, №2 - 2009.- с. 38-41

3. Евтух Т. Особые дети - особое общение: логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями / Т. евтух // Пралеска, 2009, №2 - 2009. - с. 38-43

4. Ильина С.Ю. Принципы организации работы по речевому развитию умственно отсталых старшеклассников / С.Ю. Ильина// дефектология, 2007,№6 - 2007. - с. 5-12

5. Микфельд Я.О. Формирование грамматического строя речи у детей с нарушениями интеллектуального развития / Я.О. Микфельд, А.В. Жукова // Практическая психология и логопедия,2008, №4. - 2008. - с.58-62

6. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,1998. с.506-531.

7. Петрова В.Г. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью / Петрова В.Г., Белякова И.В. // Психология умственно отсталых школьников. - М., 2002.- с.12-17 , 5-136

8. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М: Просвещение, 1969. - 490с.

9. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 1980. - 109 с.

10. Ганнушкин П.Б. Психология эмоций. Тексты /под ред. В.К. Вилюнас и Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 2004. С. 252-279.

11. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения // Под ред. А.М. Игнатьева - М., 1984. - 240 с.

12. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 2005. С. 5-18).

13. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М.: Академия, 1999. - 190 с.

14. Маклаков А.Г. “ Общая психология”.- СПб.: Питер, 2006. -592с.

15. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 2004.

16. Мудрик А.В. Характеристика общения у младших школьников // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979.

17. Немов Р.С. “Психология” т.1, М., “Просвещение” “Владос”, 1995.

18. Обучение учащихся первых-пятых классов вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой. - М., 1982. - 560 с

19. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной /2-е издание, стереотипное. - М.: Академия, 1999. - 206 с.

20. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.

21. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. - М., 1999.

22. Еретнова Г.М. Ребенок не говорит. Что делать? / Г.М. Еретнова // Логопедия, 2007, №1(15) - 2007. - с.30 - 32

23. Токарь И.Е. Почему возникают речевые проблемы у детей и как их своевременно выявить? / И.Е. Токарь // Логопедия, 2003,№3-4 (6-7) - 2003. - с.70 - 73.

Размещено на Allbest