Розвиток пізнавальної сфери підлітка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВА РОБОТА

Дисципліна Загальна психологія

Тема Розвиток пізнавальної сфери підлітка

ВСТУП

Актуальність: проблема розвитку пізнавальних процесів в психологічній науці не нова. Вона не раз ставилася, по-різному формувалася і вирішувалася.

Психологічною основою системи навчання є певний рівень сформованості пізнавальних процесів.

У працях Б.Г. Ананьєва, П.Я. Гальперіна, М.Ф. Добриніна, Н.Ф. Рибалко, І.В. Страхова та інших показана роль окремих властивостей уваги у процесі навчання.

Питаннями пам'яті займалися П.П. Блонський, П.І. Зінченко, О.Ф. Іванова, О.М. Леонтьєв, Г.К. Середа, А.О. Смірнов та інші.

Суттєвий вклад у вивченні значення ролі мислення у процесі засвоєння знань внесли: Л.С. Виготський, Т.В. Поема, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, Н.А. Пабірченко, О.В. Скринченко та інші.

Соціальна значимість теоретичних і особливо експериментальних робіт з проблеми вивчення пізнавальних процесів у підлітків з позиції вікової та педагогічної психології обумовлюють актуальність проблеми і вибір теми курсової роботи „Розвиток пізнавальної сфери підлітка".

Мета курсової роботи полягала у дослідженні взаємозв'язку та впливу уваги на розвиток пам'яті і мислення у підлітковому віці.

У відповідності з метою визначено завдання курсової роботи:

проаналізувати стан досліджуваної проблеми в теоретичних і експериментальних роботах;

визначити рівні сформованості уваги, пам'яті, мислення у учнів 7 класу;

виявити вплив окремих властивостей уваги на розвиток пам'яті та мислення у підлітків.

Предмет дослідження - особливості уваги, пам'яті, мислення підлітків та їх взаємозв'язок.

Об'єкт дослідження - сукупність пізнавальних процесів (увага, пам'ять, мислення), що впливають на засвоєння знань учнями 7-их класів.

Методологічною і теоретичною основою курсової роботи є:

положення психологічної науки про діалектичний зв'язок свідомості та діяльності (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, О.В. Скрипченко та інші);

концепція комплексного вивчення психічних функцій (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн та інші).

Для розв'язання поставлених завдань і аналізу результатів був використаний комплекс методів:

аналіз науково-теоретичних джерел; спостереження; бесіди з вчителями та учнями; психолого-педагогічний експеримент; кількісний і якісний аналіз отриманих результатів. База дослідження. Дослідженням було охоплено 23 учні 7 класу ЗОШ №28 Структура роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, додатків.

1. Пізнавальна сфера підлітка як предмет психологічного дослідження

1.1 Особливості пізнавальної сфери підлітка

Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою всього організму дитини: прискорюється ріст організму, зростає фізична сила, досконалішими стають гальмівні процеси, інтенсивно розвивається друга сигнальна система - все це виражається в розумовій активності підлітка.

Водночас підлітки підвищено збудливі, їхня поведінка нестійка, * імпульсивна, дії часто нестримні, безконтрольні, неадекватні стимулам.

Л.С. Виготський наголошував, що основна особливість підліткового віку полягає в неузгодженості процесів статевого дозрівання, загально органічного розвитку та соціального формування [6].

Основний зміст та специфіку всіх сторін розвитку (фізичного, розумового, морального, соціального та ін.) у підлітковому віці визначає перехід від дитинства до дорослості. У всіх напрямках відбувається становлення якісних новоутворень внаслідок перебудови організму, трансформації взаємин з дорослими та однолітками, освоєння нових способів соціальної взаємодії, змісту морально-етичних норм, розвитку самосвідомості, інтересів, пізнавальної та учбової діяльності.

Підлітковий період - це надзвичайно складний етап психічного розвитку. Характеризуючи його слід мати на увазі ряд обставин: з одного боку, за рівнем та особливостями свого психічного розвитку вони ще не повністю вийшли з дитинства, з другого - вони вже стоять на порозі дорослого життя. В їхній поведінці реально виражається спрямованість на дорослі форми взаємин та ставлень [16].

Психологічними особливостями підліткового віку (11 - 14 років) є:

нестійка емоційна сфера, сплески та некерованість емоцій і настрою; самовиховання;

розвиток логічного мислення, здібності до теоретичних міркувань та самоаналізу, до оперування абстрактними поняттями;

самоконтроль та планування діяльності ще слабо розвинуті;

формування самосвідомості свого «Я»;

вибірковість у навчанні, сенситивність щодо розвитку загальних та спеціальних здібностей [25].

Важливим психічним новоутворенням підліткового віку є розвиток довільності всіх психічних процесів, як відомо за їх допомогою підліток пізнає навколишній світ, себе та інших людей, саме такі процеси і називаються пізнавальними процесами. До них відносяться: відчуття, сприймання, увага, * пам'ять, мислення та уява. Пізнання неможливе також без мовлення [8].

Багато різних вчених, дослідників займалися вивченням та дослідженням розвитку пізнавальних процесів, з них можна виділити найбільш відомих: Л.С. Виготський, Л.Я Гальтерін, В.П. Зінченко, О.М. Леонтьєв, А.Р. Лурія, Ж. Піаже, С.Л. Рубінштейн та інші.

Пізнавальну сферу підліткового віку досліджували такі психологи, як М.Ф. Добринін, який у своїх працях розглядав увагу підлітків. Розвиток відчуттів та сприймання у своїх працях розглядали В.П. Зінченко, В.А. Крутецький, Фуко та інші. Багато дослідників П.І. Зінченко, О.М. Леонтьєв, Е. Мейман, В.Н.Смирнов, Е.А. Фарапонова працювали над вивченням розвитку пам'яті учнів підліткового віку і досить змістовно у своїх працях розглянули всі її особливості, які притаманні даному віку[16].

Велика увага в психології приділяється дослідженню розвитку мислення. Так цим питанням займались В.В. Богословський, А.В. Ведьонов, В.І. Зикова, Є.М. Кабанова-Меллер, В.П. Колпачов, Д.Ф. Ніколенко, Г.М. Піаже, Л.М. Проколієнко, А.З. Редько.

У підлітковому віці спостерігається саморегуляція у пізнавальній сфері.

Зупинимось на характеристиці відчуття та сприймання учнів підліткового віку. Вони відіграють важливу роль як у житті так і в навчанні. Відчуття і сприймання в підлітковому віці функціонують і розвиваються в єдності. Удосконалення чутливості аналізаторів позначається на повноті і детальності сприймання, а саме у підлітка процеси відчування і сприймання перетворюються на цілеспрямовані сенсорні та перцептивні дії. Школярам частіше доводиться ставити спеціальну мету не тільки сприйняти ті чи інші предмети і явища в цілому, а й детально виділити їх певні ознаки та властивості. У їх сприйманні аналіз синтез виступають у єдності, хоча спостерігаються різні їх співвідношення залежно від змісту і характеру навчальних завдань. Розвиток відчуттів підлітків пов'язаний з різноманітними видами їх учбової, пізнавальної і трудової діяльності, зокрема з образотворчими, музичними, спортивними заняттями. У цьому віці відбувається подальше удосконалення зорових та слухових диференціювань. За даними спеціальних досліджень, які проводили Фуко та В.П. Зінченко, гострота зору і слуху значно зростає в учнів у період від 13 до 15 років. Саме в цьому віці їх гострота переважає над гостротою зору і слуху дорослих. Розрізнення відтінків певного кольору помітно прогресує у молодшому підлітковому віці. Розрізнення освітленості поверхні в період від 6 до 15 років зростає майже вдвічі. Якщо розрізнення освітленості у шестирічної дитини взяти за 100, то в дванадцятирічної воно становитиме 188, у чотирнадцятирічної - 204, у п'ятнадцятирічної - 266. Значно зростає в підлітковому віці здатність розрізняти висоту тонів[13].

Удосконалення сприймання в підлітків пов'язане з формуванням уміння краще й продуктивніше використовувати свої органи чуття, осмисленіше пояснювати чуттєві дані. Воно виявляється в чуттєвому пізнанні просторових та інших властивостей об'єктів. Учні досконаліше пізнають просторові відношення в природі, практично оволодіваючи ними у процесі вимірювання. Сприймання віддалей стає більш адекватним завдяки вимірюванню їх не лише зором, а й руховим аналізатором.

Розвиток константності сприймання величини предметів у підлітків пов'язаний з розумінням перспективного зменшення предметів. Саме у підлітковому віці вперше з'являються і реалістичні малюнки з правильним зображенням перспективи, форми, а також їх кольорових ознак. Конкретну форму предметів діти починають сприймати чіткіше, вона не пов'язується з кольором, кількістю предметів, їх розміщенням. Правильному відображенню форми сприяє розвиток константності, а саме сприймання предмета при зміні кута зору, який досягає свого максимуму саме у 11-14 років [3].

Єдність аналізу і синтезу по-різному виявляється в сприйманні картин, тексту, мелодії, де провідним є синтез, і в сприйманні біологічних об'єктів, в яких підлітки бачать передусім окремі частини. Школярі здатні до складнішого аналізу і синтезу сприйманих предметів і явищ навколишньої дійсності, вони не обмежуються констатацією зовнішніх ознак, а намагаються виявити їх внутрішні властивості.

Поступово в перспективній діяльності учня займає її саморегуляція, яка пов'язана з мотивацією. Він сприймає передусім те, що його більше цікавить, відповідає його інтересу.

Довільність сприймання в підлітковому віці також виявляється в його планомірності й послідовності. Підліток самостійно може скерувати своє сприймання на ті чи інші сторони пізнаваних об'єктів. Він здатний самостійно спостерігати тривалий час, зосереджувати увагу на деталях об'єктів, що не впадають в очі при поверховому ознайомленні. Спостереження набувають більш систематичного характеру. Систематичними і тривалими спостереження бувають тоді, коли учні усвідомлюють їх важливість, прагнуть глибше пізнати предмети або явища і вдаються до використання різних прийомів, які поліпшують сприймання об'єктів і водночас сприяють формуванню спостережливості. Спостереження все більше пронизуються розумовими операціями зіставлення, порівняння, узагальнення і класифікації сприйманих об'єктів [16].

Дійовим фактором розвитку сприймань підлітків є їх інтереси до техніки, малювання, конструювання, до літератури, музики, спорту, тощо. Реалізація цих інтересів у відповідних видах діяльності сприяє розвитку чуттєвого пізнання ними об'єктивної дійсності.

У процесі навчальної діяльності у підлітків розвивається здатність усвідомлювати сприйняття, осмислювати його. Так встановлено, що графічні схеми, таблиці, карти активно сприймаються, коли вони усвідомлюються за допомогою слова. Експериментальні дані В.А. Крутецького та інших свідчать, що сприймання та спостереження дітей в одних випадках характеризуються глибиною, всебічністю, а в інших - бувають поверховими і частковими. Якість їх залежить як від ступеня розвитку процесуальних можливостей, так і1 від його ставлення до сприйняття. У них виявляються певні суперечності між їх можливостями сприймати складніші об'єкти та уміння сприймати, спостерігати. Саморегуляція сприймання в них буває недосконала. Підліток часто обмежується сприйняттям якоїсь однієї сторони об'єкта, внаслідок чого вона виступає надто перебільшеною, спотворює сприйняття. Спостерігається й протилежна особливість, коли сприймання об'єкта обмежується лише фіксацією загальних ознак без сприймання їх певної варіації, внаслідок чого воно не точне і не сприяє розв'язуванню пізнавальної задачі. Як перші, так і інші недоліки сприйняття зумовлюються тим, що підліток не завжди може певним чином організовувати своє сприйняття. Іноді він захоплено слухає, дивується, але не знає, що саме слід виділяти в об'єкті, не вміє розповісти про наслідки своїх спостережень [17].

Отже, сприймання підлітка характеризується певними властивостями, які впливають на психічний розвиток та на ефективність діяльності.

Під впливом навчання зазнають прогресивних змін усі процеси пам'яті у учнів, всі її сторони, а саме, запам'ятовування, заучування, відтворення, пригадування і впізнавання. їх розвиток відбувається нерівномірно. В той час як одні процеси досягають у підлітка порівняно з молодшими школярами вищого ступеня розвитку, інші можуть функціонувати в них на нижчих рівнях.

Розвиток пам'яті, як і сприймання, в середньому шкільному віці відбувається в тісному взаємозв'язку з розвитком мовлення і мислення. Провідною в перебігу процесів запам'ятовування і відтворення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. її роль виявляється у розвитку свідомої цілеспрямованості запам'ятовування, у зростанні його продуктивності стосовно абстрактних знань, суджень і понять, виражених у словесній формі. Експериментальні результати Е.А. Фарапонова свідчать у підлітків зростає здатність до запам'ятовування саме словесного матеріалу.

Пізніше значне місце у запам'ятовуванні займають умовно-символічні позначення. У підлітковому віці істотно посилюється використання різного роду «опор», які відіграють опосередковану роль у запам'ятовуванні та відтворенні [16].

У учнів виникає потреба користуватися такими прийомами заучування навчального матеріалу, як поділ тексту на частини, повторення, записування, що теж є своєрідними «опорами». Саме в цьому віці вони стають продуктивними, вперше свідомо регульованими прийомами пам'яті. У підлітків внутрішні прийоми дедалі виразніше виступають на перший план, що виявляється в намаганні спочатку зрозуміти, а потім заучувати матеріал. Прийоми розуміння перетворюються у підлітків у прийоми довільного запам'ятовування при умові, коли в них розумові дії вироблені й добре закріплені.

Залежно від характеру матеріалу, зокрема описового, ці два плани йдуть паралельно. Підлітки вдаються до комбінованих прийомів запам'ятовування, свідомо чергуючи процеси розуміння і запам'ятовування. Формуються вони в процесі їх застосування спочатку на простішому, а потім на складнішому матеріалі. В учнів 6-7 класів на перший план виступає змістова сторона частин, їх логічно закінчений зміст, заучування їх відбувається не ізольовано, а в процесі мисленого їх співвіднесення. Успішно використовується підлітками такий прийом запам'ятовування і відтворення, як складання плану. Користування ним є показником вищого рівня функціонування пам'яті. Уміння скласти план запам'ятовуваного формується в них на основі уміння скласти план тексту з метою зрозуміти, осмислити. Ці два уміння і пов'язані і різняться між собою, як завдання зрозуміти і запам'ятати [16].

У розвитку пам'яті підлітків характерною є така суперечність: з одного боку, вони свідоміше використовують досконаліші прийоми запам'ятовування, а з другого - у них уповільнюється утворення нових зв'язків, їм доводиться при заучуванні матеріалу докладати більше зусиль. До того ж новоутворені зв'язки в них менш стійкі, ніж ті, що виробилися раніше і тому зникають швидше. У підлітків повільніше виробляються асоціації за суміжністю. Це означає, що в них знижується здатність механічно запам'ятовувати й відтворювати матеріал.

На відміну від молодших школярів у учнів підліткового віку змінюється організація процесу заучування матеріалу. Під час першого читання заучуваного матеріалу вони ознайомлюються з його змістом, щоб зрозуміти основні думки, викладені в матеріалі і тільки потім починають його заучувати. Молодші підлітки ще дуже схильні просто повторювати читаний текст, вони мало користуються прийомом розбивки тексту на змістові групи з метою його запам'ятання, надають перевагу багаторазовому повторенню тексту при його заучуванні, а не змістовому його аналізу.

У підлітковому віці зазнають змін і уявлення, в формі яких здійснюється відтворення запам'ятованого. Поступово зменшується питома вага конкретних уявлень про явища природи, суспільства і людей, натомість з'являються узагальнені уявлення і поняття про них.

Помітно зростає роль змістових зв'язків у запам'ятовуванні матеріалу. Механічне запам'ятовування, що ґрунтується на утворенні асоціацій за суміжністю в часі й просторі, зазнає певних змін, які виявляються, зокрема, в осмисленому виборі того, що треба запам'ятати. Але підліток не завжди може зробити такий вибір. Тоді процес його запам'ятовування стає механічним.

Таке запам'ятовування дає гірші результати, ніж осмислене, проти воно має місце (О.М. Леонтьєв). Отже, безпідставним є твердження (Є. Мейман) про те, що у дітей 12-13 років високо розвинена тільки механічна пам'ять і що вона зовсім не має місце в підлітковому віці. У цьому віці наступають зміни не лише в способах заучування, а й у способах пригадування. Одним з таких способів є складання плану (письмово або усно) [21].

Підліткам нерідко бракує наполегливості в пригадуванні. Неточність, поверховість у відтворенні зумовлюється в таких випадках не недосконалістю його способів, а небажанням докласти певних зусиль. К.Д. Ушинський зазначав, що причиною забування часто бувають лінощі пригадати здобуте, які породжують недбале поводження із своїми знаннями. Наполегливо примушуючи себе пригадати те чи інше, ми звикаємо не забувати, виховуємо впевненість у можливості пригадати, а ця впевненість має великий вплив на акт відтворення. Це стосується і підлітків [26].

У підлітковому віці виявляються індивідуальні відмінності в типах пам'яті (зоровий, слуховий, руховий, мішаний). Вони проявляються в процесах запам'ятовування і відтворення.

Змінюється у підлітків співвідношення між мимовільним і довільним запам'ятовуванням. Ріст довільності запам'ятовування, керованого метою запам'ятати, зберегти, щоб потім пригадати, відтворити, є характерним для розвитку пам'яті підлітка. Проте запам'ятовування навчального матеріалу часто має і мимовільний характер [16].

Мимовільно підліток запам'ятовує яскраве, барвисте, те, що пов'язане з його емоціями. Дослідження А.О. Смірнова та П.І. Зінченко показали, що мимовільно запам'ятовується в першу чергу те, що пов'язане з конкретною діяльністю школяра. Підліток у процесі діяльності запам'ятовує щось, хоч і не ставить перед собою такої мети. Труднощі, що виникають у навчальній діяльності підлітків і успішно переборюються, також залишають слід у їх пам'яті. Отже, активізація пізнавальної діяльності підлітків, спрямованої на розв'язання різних видів пізнавальних задач, створює сприятливі умови для мимовільного запам'ятовування. Повнішому використанню його можливостей сприяє реалізація підлітками в їх учбовій діяльності настанови «спочатку зрозуміти, потім заучувати». Вона створює оптимальне співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування в набуванні учнями знань, умінь і навичок. Чим глибше зрозуміють підлітки те, що слід засвоїти, тим вища ефективність їх мимовільної пам'яті.

У підлітків певною мірою виробляються вміння чергувати заучування й відтворення, використовуючи відтворення як засіб контролю і підвищення ефективності запам'ятовування. Однак далеко не всі підлітки можуть організувати таке продуктивне їх чергування. Досконалішим воно стає тоді, коли підліток починає аналізувати, що із залучуваного ним матеріалу, наприклад вірша, запам'яталось, а що ні, повертається до місць чи розділів, які не запам'ятав, а потім до тексту в цілому, поєднуючи цілісне і часткове його заучування.

Оволодіння підлітком прийомами запам'ятовування вносить якісні зміни і в процес відтворення. Вони полягають у тому, що підліток починає свідоміше керувати цим процесом - вносити більшу плановість, послідовність у відтворення, думати, міркувати в процесі пригадування.

Розвиток пам'яті в підлітковому віці виявляються також і в зміні співвідношення її основних видів, а саме: рухової, образної, емоційної та словесно-логічної. Особливо зростає значення словесно-логічної пам'яті. В цьому співвідношенні виявляються й індивідуальні особливості пам'яті підлітків, пов'язані з їх нахилами, здібностями й іншими особистими якостями.

Отже, усі процеси пам'яті, всі її сторони в підлітковому віці зазнають певних змін і характеризуються такими властивостями:

відбувається свідома цілеспрямованість у запам'ятовуванні, використовуються комбіновані прийоми запам'ятовування;

зростає роль змістових зв'язків у запам'ятовуванні; удосконалюється мимовільне та довільне запам'ятовування; відбуваються якісні зміни в процесі відтворення; зростає значення словесно-логічної пам'яті у навчальній діяльності. Одним з важливих аспектів психічного розвитку суб'єкта є інтелектуальне дозрівання, провідна роль в якому належить мисленню [3].

Навчання в середніх школах ставить найскладніші вимоги до мислення учнів і тим обумовлює дальший розвиток усіх сторін цього процесу.

Показником зрослої активності мислення підлітків є потреба знаходити категоричну відповідь на запитання, що стосуються причинно-наслідкових зв'язків у суспільних і природних явищах. У незакінченості думки вони схильні вбачати прагнення старших приховати від них істину. Цим частково пояснюється та критичність, з якою вони іноді слухають пояснення старших. Нерідко вчителі, вихователі вважають, що підліток тут виявляє впертість, небажання усвідомити необґрунтованість своїх суджень. Насправді він часто тільки робить вигляд, що продовжує стояти на своєму, а в дійсності шукає доказів їх істинності. Спостереження показують, що підлітки переживають свої помилки в мислительній діяльності і при їх зрослому почутті власної гідності не завжди можуть самокритично оцінити свої судження[18].

Прагнення підлітків до мислительної діяльності виявляються в їх інтересі до таких навчальних завдань, виконання яких не може обійтися без неї. Особливу увагу підлітків привертають ті навчальні предмети, які вимагають міркування, кмітливості.

Зростаюча роль мислення в психічній діяльності підлітків тісно зв'язана із значними змінами в самому мисленні, його формах і операціях. Швидкість розвитку мислення підлітка залежить від змісту й складності об'єктів пізнавальної діяльності, характеру мислитель них завдань, з якими підлітки зустрічаються в процесі їх пізнання. В одних галузях діти переходять від нижчих до вищих рівнів мислення швидше, в інших - повільніше [16].

Розвиток мислення виявляється в дальшому вдосконаленні процесів порівняння пізнавальних об'єктів, їх аналізу і синтезу, абстрагування їх істотних ознак, узагальнення, утворення понять і оперування ними. Характерною особливістю розвитку мислення підлітка є зростання здатності абстрагуватися, зміна в мисленні співвідношення між конкретним і абстрактним на користь останнього. Мислення підлітка із конкретно-понятійного поступово стає абстрактно-понятійним. Розвивається здатність конкретизувати абстрактні поняття, розкривати їх зміст у конкретних образах, уявленнях. Цей загальний напрямок розвитку мислення своєрідно виявляється в оволодінні учнями його віку математичними, фізичними, географічними, історичними й іншими поняттями.

З розвитком абстрактного мислення конкретно-образні його компоненти не зникають, а зберігаються і змінюються відповідно до багатшого змісту засвоєних підлітками понять. Найефективніше засвоюються, особливо молодшими підлітками, поняття, що спираються на адекватно дібрані наочні образи, в яких варіюються неістотні ознаки і постійними є істотні. Відсутність такої варіації призводить до звужування утворюваних загальних понять.

Переходи підлітків від конкретно-образного до абстрактно-понятійного мислення здійснюються по-різному в навчальній діяльності з тих чи інших дисциплін. У процесі вивчення мови і математики створюються особливо сприятливі умови для формування здатності абстрагувати й узагальнювати властивості об'єктів, переходити від абстрактного до конкретного, оперувати абстрагованими кількісними і просторовими відношеннями.

Характерною особливістю розвитку мислення підлітків є формування в них певної супідрядності і системності понять, підпорядкування видових понять родовим. Досягнення підлітків помітні також у розвитку їх міркувань і умови дів. Ця сторона мислення найяскравіше виявляється в розв'язуванні учнями задач з фізики, математики та інших предметів. їх міркування являють собою розгорнуті складні ланцюги взаємозв'язаних, логічно впорядкованих суджень. Умовиводи стають більш аргументованими, доказовими. Підлітки обґрунтовують свої судження, доводять правильність чи помилковість тих чи інших положень, роблять широкі узагальнені висновки. Вони вдаються до міркувань не тільки відповідаючи на запитання вчителів, а й з власної потреби упевнитися в істинності тих чи інших суджень, довести їх, відстояти свою думку в дискусіях з ровесниками і дорослими [18].

Удосконалення способів мислення пов'язане з формуванням у підлітків здатності усвідомлювати свій процес мислення, спрямовувати свою увагу не тільки на зміст понять, а й на власний процес роздумування, на його форми, стежити за його послідовністю, контролювати, виявляти в ньому недоліки та усувати їх. Цьому сприяє вивчення багатьох предметів, зокрема граматики. Аналізуючи власне мовлення, виділяючи в ньому окремі функціональні одиниці, оволодіваючи вмінням визначати й узагальнювати їх, учні цим самим навчаються аналізувати вербальну форму думок та й сам процес мислення, довільно й свідомо керувати ним. Мислення стає об'єктом самосвідомості підлітка (рефлексивне мислення).

У підлітків формуються поступово такі якості мислення, як послідовність, гнучкість, точність, самостійність і критичність. Вони виявляються в тому, наскільки доказово, системно викладають учні свої думки, зберігаючи їх логічну зв'язаність і стрункість, як швидко переходять від одного виду мислительної діяльності до іншого, якої допомоги потребують у розв'язанні задач різної складності. Самостійність мислення проявляється в спроможності підлітка розв'язувати задачі, доступні для учнів даного віку, без сторонньої допомоги, розбиратись у нових фактах, явищах, подіях, спираючись на наявні знання. Самостійність тісно пов'язана з критичністю, з прагненням підлітка мати власне судження з певних питань, свою думку про ті чи інші явища, не покладатися повністю на авторитет учителя, батьків. Підліток часто «знаходить помилки» (так йому здається) у висловлюваннях старших, він схильний до дискусій, до категоричних стверджень чи заперечень. Самостійність мислення підлітка проявляється у творчому підході до виконання навчальних завдань, зокрема завдань літературного, технічного характеру [9].

Проте слід мати на увазі, що прагнення підлітка до самостійності з його не досить багатим життєвим досвідом, з обмеженими знаннями іноді може приводити до схематизму, вузькості мислення, застосування засвоєних правил до нових ситуацій без урахування конкретних обставин (А.В. Ведьонов) [5].

Отже, розвиток мислення учнів середнього шкільного віку характеризується:

виникненням нових мислительних рис;

збагаченням змісту, удосконаленням його форм і змісту;

формуванням системи узагальнених, оборотних і достатньою мірою інтеріоризованих мислительних операцій;

формуванням елементів стилю розумової діяльності. Не може бути успішною навчальна діяльність підлітка без достатнього розвитку уяви.

Ускладнення й збагачення цілей учбової, трудової та ігрової діяльності підлітка закономірно веде до прогресивних змін його уяви, яка потрібна для їх досягнення. Вона бере участь в утворенні образів безпосередньо не сприйманих об'єктів, у процесах розуміння підлітками змісту художніх творів, технічних малюнків, описів історичних подій, у переходах думки від конкретного до абстрактного, в різних видах творчої діяльності підлітків і завдяки цьому сама розвивається.

Збагачення життєвого досвіду підлітків, розширення їх знань з основ наук приводять до зміни не тільки змісту образів їх уяви, а й способів їх утворення. Провідним засобом стає мовлення, зокрема внутрішнє. Процеси уявлення набувають довільного характеру. Вони стають особливими імажинізми діями, спрямованими на побудову образів різних не бачених суб'єктом предметів, ситуацій, конструкцій і т.п. Ці дії і є характерними для розвитку як репродуктивної, так і творчої уяви.

З віком у підлітків зростає вимогливість до витворів своєї уяви, критична їх оцінка. Розвиваються можливості втілювати їх у малюнках, моделях, конструкціях і літературних творах, частіше спиратися при цьому на спеціальні знання, вміння і навички, набуті ними в процесі навчальної діяльності.

Важливу роль у розвитку творчої уяви підлітків відіграє їх співробітництво з дорослими і вміле їх керівництво творчою діяльністю учнів. Образи уяви підлітка ґрунтуються на реальності. Далекі від неї, фантастичні уявлення виникають у нього лише при спеціально поставленій меті створити щось надзвичайне. Складові компоненти уявного образу у підлітка динамічні, реальне і вигадане в окремих видах його творчої уяви нерідко переплітаються або існують поряд.

Важливою формою уяви підлітка є мрія, яка створює образи бажаного майбутнього. її об'єктом є майбутнє не тільки самого підлітка, а й близьких йому людей і суспільства, з якими пов'язане його особисте життя. Переконливим доказом цього є самий зміст мрій наших підлітків. Вони передусім уявляють майбутню свою участь у тих чи інших видах суспільної діяльності, у створенні матеріальних і духовних цінностей, в досягненні певного становища в системі суспільних відносин та інше [16].

Отже, розвиток уяви підлітків характеризується такими особливостями:

спостерігаються значні індивідуальні особливості;

виявляється здібність до продуктивної творчої діяльності;

спостерігається невибагливість до продуктів своєї уяви;

відбувається змішування реального і вигаданого;

послаблюється самоконтроль у функціонуванні уяви. Таким чином, розвиток пізнавальної сфери підлітка нерівномірний і має певні протиріччя. Сприймання зростає як за змістом так і за обсягом, стає плановим, поступовим, всебічним. Пам'ять набуває довільності. Процеси запам'ятовування піддаються організації та контролю. Збільшуються швидкість запам'ятовування та об'єм матеріалу, що зберігається в пам'яті. Підвищується продуктивність пам'яті.

Спостерігаються зміни в мислення. Зростає здібність до абстрагування, узагальненого мислення. Змінюється співвідношення між конкретно-понятійним і абстрактним мисленням на користь останнього. Помітно розвивається критичність мислення.

1.2 Вплив навчальної діяльності на розвиток процесів

Вивчення ролі активності підлітка в регуляції пізнавальних процесів у більшості досліджень приймало форму аналізу впливу відношення учня, різних форм його мотивації на ефективність пізнавальної діяльності. Наявність такого впливу показано на прикладі вивчення відчуття, сприймання, уваги, пам'яті, мислення. Загальною схемою більшості досліджень даної проблеми є експериментальна зміна мотивації і аналізу продуктів, результатів його пізнавальної діяльності.

В психології пізнавальних процесів цілий ряд досліджень присвячені виділенню і опису різних рівнів, на яких може здійснюватися той чи інший процес - відчуття, сприймання, пам'ять, мислення. При цьому досить визначено проявляється така закономірність, що рівень того чи іншого процесу впливає на його кінцеву продуктивність - учень може по-різному сприймати, запам'ятовувати, розв'язувати задачі. Можна назвати окремі характеристики, за якими можуть порівнюватися пізнавальні процеси, наприклад, їх мимовільний чи довільний характер, залежить від конкретного змісту мети і т.п.

Всі фактори досить визначено впливають на рівень пізнавального процесу, а також на його продуктивність. Для деяких факторів їх зв'язок із характером пізнавальних процесів досліджено досить повно. Питання розвитку пам'яті підлітків у психології досліджувала В.Н. Осипова, яка розглядала суперечності запам'ятовування у даному віці. Механічне запам'ятовування у своїх роботах розглядали О.М. Леонтьєв та Е. Мейман. П.І. Зінченко, А.О. Смірнов та інші всебічно проаналізували особливості пам'яті, показали різноманітність типів залежності організації і результатів процесу запам'ятовування від всіх вищезазначених факторів. У різних ступенях їх вплив вивчено і відносно інших пізнавальних процесів [7].

Однією з головних задач, яка стоїть перед навчанням у школі є розвиток мислення учнів. Такий розвиток здійснюється у процесі викладання предметів різних навчальних циклів. Велике значення у розвитку мислення учнів має вивчення ними фізики: фізичних явищ, відносин, закономірностей та інш. Як показали психологічні дослідження, виконані під керівництвом В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна, розвиток мислення в процесі засвоєння навчальних предметів може здійснюватися або на теоретичному рівні, або на емпіричному. Теоретичне мислення має ряд характерних компонентів, основними серед них є рефлексія, аналіз і внутрішній план дій.

Розвиток теоретичного мислення в процесі навчання проходить у формі навчальної діяльності. Специфічною особливістю навчальної діяльності є оволодіння учнями узагальненими способами орієнтації у сфері наукових понять, а результат її втілюється у зміну не об'єкту дій, а самого учня.

Емпіричне мислення не виконує аналізу, йому стороння рефлексія та обмежено у можливостях розумового планування. Особливості того чи іншого типу мислення можна спостерігати при рішенні задач на різноманітному предметному матеріалі. Відомо, що в спеціальній літературі по психології та методиці обговорюються проблеми розвитку у учнів "фізичного мислення". У таких дослідженнях немає єдиного підходу до питання про специфіку цього мислення. В.Ф. Юськович, наприклад, під фізичним мисленням розуміє "здібність виділити головне у складному явищі, відволікаючись від частковостей, вміння оцінювати різноманітні зв'язки та закономірності кількісним способом". А.І. Бугаєв вважає, що таке мислення визначається "логічними операціями, пов'язаними з умінням спостерігати фізичні явища, розподіляти складні з них на складові частини, знаходити зв'язок між кількісною і якісною сторонами явища, передбачати наслідок, що випливає з теорії і застосовувати знання для аналізу явища".

Вивчаючи особливості розвитку учнів до вивчення фізики А.А. Нікітін виділяє такі їх компоненти: а) здібність до спостереження; б) здібність встановлювати зв'язки між фізичними явищами, за якими спостерігають; в) здібність до узагальнення; г) здібність мислити абстрактними фізичними моделями; д) здібність до схематизації реальних образів; е) здібність оперувати числовою і знаковою символікою [24].

В останні роки у психології успішно вивчають закономірності інтеріоризації інтелектуальних процесів (П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, І.Ф. Галкіна, Л.Ф. Обухова та інш.). У свій час відомий психолог Л.С. Виготський за допомогою інтеріоризації показав соціальну природу людської психіки. Соціальну і пристальну увагу до явища інтеріоризації проявляють ті психологи, які вивчають закономірності поетапного формування розумової діяльності [6].

Однією з основних вимог, що визначається реформою загальноосвітньої і професіональної школи є вимога до учителів допомагати учням виробляти самостійність мислення. Цій задачі присвячено багато розробок психологів. Дослідження, що проводились в руслі теорії навчальної діяльності показують, що розвиток у учнів здібностей до теоретичного мислення є важливою передумовою щодо оволодіння ними навчальної програми.

Навчальна діяльність має вплив на розвиток відчуттів та сприймань підлітків. Це питання вивчали Фуко та В.П. Зінченко, а також уваги заслуговують експериментальні дані В.А. Крутецького. В педагогічному процесі вчителю важливо врахувати досвід та знання учня, напрямок його інтересів, наявність чи відсутність установки на сприйняття. Формування системи знань, збагачення досвіду, виховання інтересів, переконань, потреб, навичок та звичок моральної поведінки будуть сприяти більш змістовному сприйняттю дійсності [3].

Однією з головних умов цілеспрямованого формування навчальної діяльності є наявність засобів її діагностики, предметом якої є навички та уміння. За показниками сформованості навичок та вмінь можна робити висновок про реальний стан навчальної діяльності та розвиток пізнавальних процесів даного учня [22].

Отже, під впливом складнішого змісту навчання в середніх класах настають істотні зміни в операційній стороні учбової діяльності підлітків. Підвищується рівень абстрагування й узагальнення, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань і умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими, логічно досконалішими. Змінюється співвідношення зовнішніх і внутрішніх дій. Відбувається перехід зовнішніх дій у внутрішній, мислений план, формуються розумові дії, що є компонентами вмінь учитися. Змінюється далі співвідношення в учбовій діяльності між перцептивними, мнемічними, мислитель ними і практичними діями. Практичні дії виступають переважно як засіб застосування набутих знань. Самі практичні дії змінюються, опосередковуються думкою і словом. Систематичне вивчення підлітками основ наук вимагає встановлення зв'язків між ново набутими і попередніми знаннями, між знаннями з різних галузей наук, усвідомлення загального в різноманітному. Учбова діяльність їх полягає в нагромадженні не тільки знань, а й добре „відшліфованих", міцно закріплених прийомів розумової діяльності, тобто інтелектуальних умінь (Д.М. Богоявленський, Н.О. Менчинська, Є.Н. Кабанова-Меллер). Уміння вчитися, яке продовжує формуватися в учнів цього віку, включає володіння узагальненими прийомами мислительної діяльності.

Навчання підлітків не тільки спирається на набуті ними в молодшому шкільному віці знання та пов'язані з ними способи і прийоми розумової діяльності, а й веде до певної їх перебудови і вдосконалення. Це стосується всіх сторін учення як цілісної психічної діяльності учнів. Навчання ставить нові вимоги не тільки до мислення підлітків, а й до всіх психічних процесів.

Інтенсифікується формування абстрактного мислення, довільної логічної пам'яті, зростає потреба у логічному опрацюванні матеріалу для цілеспрямованого запам'ятовування, прийоми запам'ятовування стають більш свідомими, різноманітними і гнучкими. Із загальним зростанням свідомого відношення до дійсності помітно посилюється свідоме ставлення до навчання.

1.3 Особливості уваги учнів підліткового віку

Відмічаючи значення уваги в психічній діяльності К.Д. Ушинський писав: «... увага є саме ті двері, крізь які проходить все, що тільки входить в душу людини із зовнішнього світу» [26].

Серед психічних процесів увага займає особливе місце: вона не є самостійним психічним процесом і не відноситься до властивостей особистості. В той же час увага завжди присутня в практичній діяльності та в пізнавальних процесах, відбиває інтереси, направленість особистості. Увага в житті являє собою сторону психічної діяльності і є необхідною передумовою для успішного придбання знань, якості та продуктивності трудової діяльності людини [9].

Умовою виникнення уваги є вирізнення об'єкту, зосередженість на ньому та відволікання від сторонніх подразників. Об'єктами уваги можуть бути предмети зовнішнього світу, на котрі спрямований акт пізнання, психічна діяльність людини чи предмета внутрішнього світу; думки, переживання, аналіз дій та вчинків.

Розвиток уваги має протиріччя: з одного боку, в підлітковому віці формується стійка, довільна увага, з іншої - вразливість, переживання, бурна активність та імпульсивність підлітка часто призводить до нестійкої уваги, її швидкого відволікання. Все залежить від умов праці, змісту матеріалу, настрою та психічного настрою самого учня, від його відношення до роботи. Вибірковість уваги, а саме різноманітна її характеристика в залежності від об'єкту .та ступеня зацікавленості до неї, у підлітка дуже яскраво виражена. Неуважний на одному уроці (нелюбимому) учень може виключно зібрано, зосереджено, зовсім не відволікаючись, працювати на іншому, любимому.

Дослідження показали, що підлітковому віці помітно збільшується об'єм уваги, а також здібність до переключення уваги з однієї операції на іншу, з одного виду діяльності на інший. У відмінності від молодшого школяра підліток зазвичай не потребує якоїсь особливої психологічної підготовки для перебудови діяльності.

Самий кращий спосіб організації уваги пов'язаний не з використанням вчителем особливих прийомів, а з вмінням так організувати навчальну діяльність, щоб у підлітка не було ні бажань, ні можливостей відволікатись на довгий час. Цікава справа, цікавий урок здібні так захопити підлітка, що він із захопленням працює досить довгий час.

Змістовні заняття з періодичним переключенням з одного виду праці на інший, активна пізнавальна діяльність - це те, що робить урок цікавим для підлітк, це само по собі сприяє організації його уваги.

Дослідження М.Ф. Добриніна та його співпрацівників показали, що від довільної уваги, що підтримується зусиллям волі, підлітки все більше переходять до так званої післядовільної уваги. Вона цілеспрямована і виникає на основі поступової зацікавленості працею, „відкриттями", а тому не потребує вольових зусиль для підтримки [17].

Увага не може бути безпредметною. Організовуючи її, вчитель передусім повинен вказати на чому в даний момент треба зосередитись учням, і уміло переключати їх увагу з одного предмета на інший. Під час опитування корисно поставити задачу: звернути увагу на доказ думки, правильність мовлення, її виразність, повноту знань під час відповідей учнів - іншими словами, на те, що вчитель вважає потрібним виділити при сприйманні [3].

Навчання підлітка ставить підвищені вимоги до його уваги, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності й відволікатися від сторонніх стимулів. Увага підлітка розвивається в зв'язку з формуванням у нього умінь вчитись і працювати і водночас стає одним з їх компонентів. Розвиток її відбувається в процесі шкільної і позашкільної діяльності підлітка. Навчальна діяльність ставить підлітка перед необхідністю усвідомлювати завдання, включатися у його виконання незалежно від того, приваблює воно його чи ні в даний момент, відповідно організовувати свою діяльність і контролювати її хід та результати [16].

Навчальна діяльність вимагає як мимовільної, так і довільної уваги і сприяє їх розвитку. Значні досягнення в розвитку уваги підлітків виявляються у формуванні в них вищих довільних її форм, у виробленні уміння свідомо спрямовувати увагу на певні об'єкти, тривалий час на них зосереджуватись, переборювати відволікання, переключати увагу на нові завдання й розділяти її. Ці позитивні зміни пов'язані із загальним психічним розвитком підлітка, зокрема його мисленням.

У 12-14 років спостерігається зростання в учнів обсягу уваги, її концентрації і стійкості. У психологічній літературі відмічається той факт, що старшим підліткам властиве відвертання і зниження уваги. Це не лише вікова, а й індивідуальна особливість, пов'язана з відмінностями пізнавальних інтересів підлітків. Увага їх відвертається при одноманітних видах роботи. Якщо підліток зацікавиться роботою, то він буває досить тривалий час уважним.

У підлітка дедалі більше зростають можливості зосереджувати увагу на об'єктах, даних не тільки наочно, а й уявно, мислено. Особливо помітний прогрес у зосередженні уваги на об'єктах, даних мислено, в мовній формі і мало підтримуваних різними засобами унаочнення. Зростають можливості спрямовувати увагу на абстрактні об'єкти. Підлітковий вік характеризується вдосконаленням уміння розподіляти і переключати увагу. Практика навчальної діяльності часто ставить підлітків перед потребою переходити від одних об'єктів до інших, даних наочно й абстрактно. Вона змушує їх бути уважними до різного за змістом матеріалу, до способів його вивчення. Для підлітків характерним є прагнення виховувати в себе здатність бути уважним, переборювати слабкі сторони своєї уваги. Увага стає більш контрольованою, зростають елементи самоконтролю і саморегуляції, що є позитивною її рисою.

Підліток може регулювати й зовнішній вираз уваги, він уміє вдавати із себе уважного, зосередженого на роботі, тоді як насправді його думки зайняті якимсь іншим уявленим об'єктом. Така саморегуляція відіграє негативну роль.

Підліток дедалі більше виявляє уваги до інших людей, їх дій, поведінки, характерологічних якостей. Це сприяє самоаналізу власних якостей, зміцнює прагнення самоудосконалювати свою увагу. Він, як правило, здатний відволікатися від зовнішніх випадкових перешкод і зосереджуватись на потрібному. Розвиток уваги підлітка безпосередньо пов'язаний з формуванням наполегливості. Зростаюча довільна увага підлітка є проявом вольової його активності.

Отже, увага учнів підліткового віку характеризується такими особливостями:

формується стійка довільна увага;

яскраво виражається вибірковість;

зростає об'єкт уваги;

зростає здібність до переключення уваги;

здійснюється перехід до післядовільної уваги.

Формування позитивних властивостей уваги підлітків залежить великою мірою від способів педагогічного керівництва їх діяльністю. До них належить уміння вчителя володіти увагою учнів під час викладу матеріалу, включати їх у самостійну діяльність, викликати зацікавлення її змістом. Увага підлітків підтримується, коли вони, переборюючи посильні для них труднощі, бачать своє просування вперед у своїй діяльності.

Вчитель повинен завжди пам'ятати про те, що увагу учнів можна і потрібно виховувати постійно, на всіх уроках, у всіх видах діяльності, але робити це треба без примусовості, підтримуючи природний інтерес до всього нового, зберігаючи радість пізнання і самостійних відкриттів, стимулюючи прагнення до дослідження, експериментуванню та творчості. [11]

Увага важлива для педагога в трьох відношеннях: 1) як барометр, по якому він може судити про розвиток та направленості вихованця; 2) як ворота, крізь які тільки він отримає доступ до душі вихованця, 3) як матеріал для розробки.[32]

2. Визначення впливу уваги на пам'ять та мислення

2.1 Методика дослідження

Увага займає особливе місце серед психічних явищ. Виступаючи невід'ємною частиною пізнання, почуттів та волі, увага не зводиться ні до однієї з цих трьох сфер. Увага - це динамічна сторона свідомості, що характеризує ступінь її направленості на об'єкт. Вона проявляється у вибірковому відображенні об'єктів по відношенню до потреб суб'єкта, метою та завданнями його діяльності.

Увага учнів - одна із головних умов ефективності навчально-виховного процесу.

Проблематика психологічних досліджень уваги різноманітна. Важливість дослідження проблеми уваги в підлітковому віці зумовлена рядом факторів:

в цьому віці зростає диференціація направленості інтересів, що робить структуру розумової діяльності більш складною та індивідуальною, ніж в молодшому віці;

спеціалізація здібностей робить практично більш значущими індивідуальні розбіжності.

Головна функція уваги не пізнавальна, а регулятивна. її продуктом є не образ, а підвищення ефективності підконтрольної дії за рахунок зіставлення її процесу з цим образом. Тому під час дослідження були розглянуті властивості уваги і вплив уваги на такі пізнавальні процеси як пам'ять та мислення.

Дослідження властивостей уваги, короткочасної пам'яті та логічного аспекту мислення проводилось за такими методами:

1. Для визначення обсягу концентрації, розподілення та вибірковості уваги застосована методика «Коректурна проба» Бурдона.

Для визначення стійкості уваги та втоми застосована методика Е. Крепіліну «Рахунок за Крепіліним».

Для визначення короткочасної зорової пам'яті та її обсягу застосована методика «Пам'ять на числа».

1. Для визначення логічного аспекту мислення застосована методика «Закономірності числового ряду».

Дані методики дуже відомі і широко застосовуються на практиці. Кожна методика має свої особливості і їх можна простежити на уроках мови, алгебри, геометрії та ін. Визначені методики використовуються для розвитку та виховання уваги, розвитку пам'яті і мислення. За їх допомогою визначили чи впливає увага на розвиток пам'яті та мислення.

Дослідження проводилось у ЗОШ №28. Всього в дослідженні прийняло участь 23 учні (7 класу).

Методика 1 «Коректурна проба»

Мета: визначення обсягу уваги в умовах праці, яка потребує її розподілення та переключення.

Необхідні матеріли: спеціальні бланки, олівець, секундомір. Хід проведення.

Дослідження проводилось о 10-20 годині з групою учнів 7-В класу. Учням була запропонована така інструкція: «Вам роздані аркуші із рядками різних літер. Ваша задача - переглядати літери по рядках зліва направо і закреслювати ті з них, які я назву. Робити це потрібно як можна швидше, але при цьому бути уважним, не робити помилок. Працювати почнете після моєї команди. У кожному рядку ви повинні викреслювати ту літеру, з якої цей рядок починається. При наступній команді «Риска» прокреслюємо вертикальну лінію і працюємо далі. Під час роботи розмовляти та запитувати не можна. Якщо є якісь питання, запитуйте зараз... (Пояснення правил роботи були крейдою проілюстровані на дошці). Приготувались!. Почали!»

За командою «Почали» запустила секундомір. Дослід продовжувався 5 хвилин, через кожну хвилину подавалась команда «Риска».

Після закінчення роботи попросила учнів розповісти про те, наскільки їм важко було виконувати завдання і в чому полягали труднощі, чи заморились вони.

Хто заморився, але не хотів про це казати, попросила зробити помітки на бланку дослідження.

Методика 2 «Рахунок за Крепіліним» Мета: визначення стійкості уваги та втоми

Необхідні матеріали: бланк у 2-х екземплярах, олівець, секундомір.

Хід проведення.

Дослідження проводилось о 8.00 годині з групою учнів 7-В класу у кількості 23 чоловік. Учням була запропонована така інструкція: «Зараз я вам роздам бланки, на яких рядками розміщені пари однозначних чисел одне під іншим. Вам потрібно буде скласти верхнє та нижнє числа кожної пари і під ними підписати результат. Можна записувати тільки одиниці без десятків. Таким чином складуючи числа ви будете рухатися зліва направо порядку поки не почуєте команду «Наступний». Відразу після цієї команди ви повинні залишити даний рядок і перейти на інший. Під час роботи розмовляти і запитувати не можна. Якщо є якісь питання запитуйте зараз...(питань не виникло)». Після з'ясування суті завдання учням були роздані бланки 1 і 2. Увага! Даю сигнал „Почали" і тисну секундомір. Команду „Наступний" подаю через кожні 20 секунд. Коли закінчили бланк 1 була команда швидко замінити його на бланк 2 зі словами «Продовжуйте виконувати те саме завдання». Після закінчення роботи попросила поставити відмітку на бланку тих, хто багато часу згаяв на перехід з одного бланку на інший.

Методика 3 «Пам'ять та числа».

Мета: визначення короткочасної зорової пам'яті та її обсягу. Необхідні матеріали: таблиця з 12 двозначними числами, чистий аркуш паперу, олівець, секундомір. Хід проведення.