Ресурсы игротерапии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Сущность и психолого-педагогические основы игротерапии

1.1 Состояние проблемы игровой терапии в теории и практике

1.2 Возрастные и личностные особенности развития ведущих интересов школьников

1.3 Игровые технологии при комплексном развития ведущих интересов школьников

Глава II. Виды игротерапии

2.1 Виды игротерапии основанные на теоретическом подходе

2.2 Директивная и недирективная игротерапия

2.3 Индивидуальная и групповая игротерапия

2.4 Игротерапия с различным материалом

Глава III. Игротерапия, как способ раскрытия творческого, нравственного, интеллектуального потенциала детей

3.1 Организация и методы исследования

3.2 Исследования уровня развития творческого, нравственного, интеллектуального потенциала детей младшего школьного возраста. Анализ данных

4. Заключение

5. Список используемой литературы

6. Приложения

Введение

Игровая терапия - это практический метод психологической коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств с использованием игры. Потребность в игре и способность включатся в игру не связаны с возрастом человека. Но для ребенка игра является основным видом деятельности и формой познания окружающего мира.

Термин «игровая терапия» (play therapy) был предложен М.Кляйн (1923). «С самого начала выделились два направления: директивная игровая терапия, где терапевт определяет, направляет и интерпретирует игровую ситуацию, и недирективная терапия, где роль психотерапевта заключается в создании атмосферы безопасности и безусловного принятия чувств и мыслей пациента». (17, с.47)

Можно обратиться к другим информационным источникам, например, к интернет-энциклопедии, где дается такое определение игротерапии:

«Игровая терапия - (англ. play therapy)» - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В качестве психо-терапевтического средства игра стала использоваться в начале 1920-х гг. в форме игровых инсценировок-драматизации (т.н. психодрама предложенная Я. Морено) для перестройки отношений и системы переживаний больного человека. В современной психотерапии взрослых игра используется в групповой игротерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывание различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. Игротерапия используется также в психотерапии детского аутизма. Психотерапевтический эффект игровых занятий достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и психотерапевтом. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами. Различают директивную и недирективную игротерапию, индивидуальную и групповую игру с включением в игровую деятельность родителей ребенка, также существуют и другие варианты игротерапии. В игротерапии используются разнообразные игрушки, рисование, игры с водой, песком и другие.» (38)

В одном из последних учебных пособий М.В. Киселевой мы видим, что игровая терапия рассматривается как «психокоррекционное использование игры, которое оказывает сильное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений между участниками группы, помогает снять напряженность, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, поскольку в процессе игры снимается опасность социально значимых последствий» (19, с.148)

Склонность к игре и ребячливость проявляются, когда мы испытываем любопытство. В них есть чувство свободы и непосредственности по отношению к переживаемым жизненным событиям. В такие моменты мы готовы открыть что-то новое. Поступая по-детски, мы раскрепощаемся и глубже погружаемся в, казалось, бы неизменное переживание. Это состояние готовности к игре возникает из особого мировосприятия, которое многие из нас несут в себе с детства, - из радости и изумления перед загадочными и непредсказуемыми картинами жизни.

Склонность к игре освобождает нас от обычных идентичностей и общепринятых норм. Поэтому игра легла в основу игровой терапии и дала возможность современным педагогом и психологам использовать ее в коррекционной работе с детьми разных возрастов и со взрослыми, нуждающимся в помощи психолога.

Тема данной работы актуальна, так как игротерапия находится на пике функционального развития. Потенциал игровой терапии не исчерпан, появляются все новые формы этого вида деятельности. И, что очень важно, игровая терапия имеет большое практическое значение, особенно для развития детской личности. Дети - наше будущее. И нам не безразлично, как они будут развиваться: какой будет их психика и как разовьются их творческие способности. Необходимо обратить внимание на основные направления развития игровой терапии, чтобы понять ее место и значение в социокультурной сфере, что мы и сделаем в первой главе данной работы.

Чтобы подойти к целям и задачам нашего исследования, обратимся к соотношению игры, детства и игровой терапии.

Детство неотделимо от игры. Чем больше значение детства в культуре, тем важнее игра для общества. Игровой элемент присутствует во всех популярных явлениях культуры, начиная от высокой моды, демонстрирующей маскарадные костюмы, а не вещи ежедневной носки, и кончая живописью и литературой, которые так далеко ушли от реализма.

Наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания его и для воздействия на него, является игра. Игровая терапия - нередко единственный путь помощи тем, кто из-за каких-то внутренних конфликтов не принимает или вовсе не освоил мир взрослых ценностей и правил. Здесь они личность с собственными правами. Проигрывая все свои чувства, ребенок или взрослый выносит их на поверхность, видит их, научается их контролировать или отвергать, играет свободно в атмосфере благожелательности и безопасности. В такой ситуации каждый чувствует, что здесь он может растормозиться и полностью выявить себя.

В игре все физические, умственные, эмоциональные качества включаются в творческий процесс. Игра - символический язык для самовыражения; игра может открывать нам: что пережилчеловек; как о реагирует на то, что пережил; чувства, связанные с тем, что он пережил; какие желания, мечты и потребности возникают и даже особенности его Я. Поэтому самым естественным способом проникновения в мир детства, для познания его и для воздействия на него, является игра. С помощью игры преодолеваются внутренние конфликты, психологический дискомфорт, невротические состояния, каждый становится способен к личностному росту и развитию.

Игровая терапия - это нередко единственный возможный путь помощи тем, кто еще не освоил даже слов, взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на взрослых снизу вверх, но в мире фантазий и образов является повелителем.

Игротерапия стала развиваться достаточно недавно. Одной из первых ее стала применять Анна Фрейд в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во время Второй мировой войны. Если ребенок имел возможность выразить в игре свои переживания, то он освобождался от страхов, и пережитое не развивалось в психическую травму. После Второй мировой войны игровая терапия стала осваиваться разными психотерапевтическими школами. Наиболее разработаны: детский психоанализ, игровая психотерапия отреагирования, игровая терапия построения отношений и недирективная игровая терапия.

Исследованиями в области применения игровой терапии в целях познания ребенка занимались такие известные ученые-психологи как З. Фрейд, Д. Леви, Дж. Тафт, Ф. Аллен, К. Мустакас, К. Роджерс, развитие игрового взаимодействия с ребенком в рамках психотерапевтического процесса можно увидеть в работах М. Кляйн, Г. Хуг-Хельмут утверждала, что наиболее ответственным моментом в психоанализе ребенка является игра. В отечественной психотерапии еще в 30-40-х годах Т. П. Симеон, А. И. Захаров и некоторые другие.

Игровая терапия является одним из способов познания психологического состояния личности и помощи ей.

Исходя из вышеизложенного мы ставим перед нашим исследованием следующие цели и задачи.

Цель: исследовать игровую терапию как ресурс развития и коррекции детей и взрослых в социокультурной сфере.

Исходя из цели исследования объект: ресурсы игротерапии.

Предмет: социокультурная сфера.

Задачи:

- проанализировать научную методическую литературу по данной теме;

- рассмотреть соотношение игры и игровой терапии;

- дать характеристику основным проблемам применения игровых

технологий;

- раскрыть игровые технологии в развитии и коррекции детей и взрослых.

Эти задачи помогут нам определить место и значение игротерапии в социокультурной сфере.

Методы исследования:

1. анализ научной и методической литературы над проблемой исследования;

2. теоретические;

3. эмпирические;

4. метод обобщения;

5. педагогический эксперимент;

6. количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

База исследования: участники клубных формирований районного дома культуры (ученики младших классов).

Глава I. Сущность и психолого-педагогические основы игротерапии

1.1 Состояние проблемы игровой терапии в теории и практике

игротерапия интерес школьник

Развитие представлений о игровой деятельности составляет замечательную страницу в истории отечественной психологии. Поставленная Л.С. Выготским задача создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, в исследованиях их сотрудников и учеников. Подробное и исчерпывающее изложение истории создания отечественной теории игры, ее основных понятий и экспериментальных исследований содержится в фундаментальной монографии Д.Б. Эльконина.

Игра понимается как форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий.

Одним из важнейших положений отечественной истории игры является подход к игре, как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка … развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития». (9, с. 68)

К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи-практики Л.Абрамян (1986), А. Варга (1989), И. Выгодская (1984), А. Захаров (1986-1988), А. Спиваковская (1988) и др. (7,10,34).

Основным принципом игровой деятельности игровой коррекции терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды в которой у них появились нежелательные формы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности. Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. Захаров. Он разработал показания и клинико-психологические критерии формирования психотерапевтической группы, исследовал возможности объединения семейной и групповой терапии, а также методику игровой психотерапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка-невротика, включающего и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией.

Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются адекватные формы психического реагирования. (30, с. 45) обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширения диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации.

Франк подчеркивал, что игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования организаций в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах и людях. В этой связи представляется необходимым подчеркнуть различие между понятиями: «обучающая функция игры» и «обучающие (развивающе-направленные) игры». Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, не преследуя каких-то определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опыта, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность, придумываем специальные техники, методики, называя их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы, таким образом, блокируем его эмоциональность. Его душевное состояние, психическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с групповой игротерапией не имеет.

Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие социальной потребности личности в общении. Если социальная потребность у личности отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции личностных нарушений общения будет групповая игротерапия.

Групповая игротерапия призвана: помочь личности осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отрегулировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия участники группы помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере.

В современной психокоррекции игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. (28, с. 18)

Характерная особенность игры - ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:

1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных часто нестандартных задач.

2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными приходящими обстоятельствами.

Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности личности к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.

Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игротерапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений. (21, с. 78)

Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверконформность и сверхпослушание, нарушение поведения и вредные привычки, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении.

Игротерапия эффективна как помощь при выдергивании волос; коррекции селективного мутизма; агрессивности в поведении; как средство улучшения эмоционального состояния детей и подростков после развода родителей; подвергающихся насилию и заброшенных детей; снижения страхов; стресса и тревожности у госпитализированных детей; при коррекции затруднений в чтении; успеваемости детей с затруднениями в обучении; отставания в речевом развитии; интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталых детей; лечении заикания; облегчении состояния при психосоматических заболеваниях (бронхиальная астма, нейродермит, язвенный колит, дискенезии желчевыводящих путей и др.); улучшении «Я-концепции»; снижении тревоги при расставании с близкими.

Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следованием им ребенком и ориентировка этих отношениях.

2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетенции и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.

5. Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

6. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующий вывод о том, что игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. Это уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую связь со взрослым.

Теория и практика игровых технологий в психологии имеет свою историю и свои направления, она постоянно развивается и совершенствуется.( 29, с. 56)

1.2 Возрастные и личностные особенности развития ведущих интересов школьников

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него проявляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только знания и умения, но и определенный социальный статус.

Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. (11, с. 29)

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или мене адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. (26, с. 99)

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И. Гуткина, дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет - не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку, прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять отдельные, может быть, не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задания в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированное. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. (14, с. 100)

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д.. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память, развивается внимание. По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях. В этот период у ребенка развивается произвольное внимание.

Рассмотрим развитие личности младшего школьника. Младший школьник находится в новых для него условиях - он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в это период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев - ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться.

Среди самых разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. В классе, где мнение учителя - не просто решающее, а единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Другие широкие социальные мотивы учения - долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т.п. - тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Мотивация неуспевающих школьников специфична - она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к третьему классу. (16, с. 34)

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах наблюдается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными - единицы.

Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Многообразие взглядов на интерес уже в наше время отмечали многие, в том числе А.Г. Ковалев и Б.И. Додонов, посвятившие ему как психологическому феномену специальные главы в своих монографиях. Так, первый отмечает, что одни психологи сводят интерес к осознанной потребности, другие - к направленности внимания, большинство же склоняется к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности. Б.И. Додонов, в свою очередь, замечает, что интерес перед нами предстает то в виде мимолетного состояния, то в виде свойства личности и его проявления в систематически повторяющихся переживаниях и деятельности. При этом он предполагает, что за «веером» противоположных мнений об интересе кроются не заблуждения исследователей, а «схватывание» каждым из них тех или иных отдельных его сторон и проявлений, частично совпадающих с явлениями других образований психики. (9, с. 45)

Интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания. Между интересом-любопытством и познавательным интересом-отношением существует преемственная связь, так как:

1. В онтогенетическом развитии человека сначала появляется любопытство как безусловно-рефлекторная ориентировочная реакция (рефлекс «Что такое?»), затем - как произвольная познавательная активность (любознательность «почемучек») и лишь потом устойчивый избирательный интерес-отношение к какой-либо сфере знаний.

2. При формировании интереса-отношения актуализация этой установки происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания (поэтому некоторые авторы, как уже говорилось, принимают во внимание за интерес; но внимание - это только механизм проявления ситуативного интереса).

Таким образом, интерес-отношение реализуется многократно в процессе интересующей человека деятельности.

Интерес-отнощение - это, по сути, мотивационная установка, отражающая готовность человека осуществлять деятельность, вызывающую у него интерес, удовлетворение от познания нового, неизвестного, от переживания загадочности, таинственности.

Естественно, интерес-отношение формируется на базе неоднократно получаемого удовольствия от проявления ситуативного интереса. Положительное отношение к чему-либо потому и возникает, что это что-либо как бы гарантирует получение удовольствия (при чтении книг, при просмотре кинофильмов, при посещении спортивных соревнований и т.д.).

Переход интереса из одной стадии своего развития в другую не означает исчезновение предыдущих. Они остаются и функционируют наравне с вновь появившимися формами. Так, и у взрослого проявляются ориентировочный рефлекс и любознательность, несмотря на наличие устойчивых избирательных интересов к чему-то. Больше того, и интерес-отношение может эволюционировать, превращаясь в направленность личности (А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов).

К развитию интереса можно отнести и случаи преобразования познавательного интереса, в учебный интерес. А.Я. Миленький (1977) изучил специфику учебного интереса, отличающую его от других видов познавательного интереса. Основным объектом учебного интереса является содержание изучаемого по программе учебного материала и способы его усвоения. Поскольку учебный интерес взаимодействия формируется в процессе взаимодействия педагога и учащегося, возникновение учебного процесса зависит от профессионального мастерства и авторитета педагога, который сам может быть источником этого интереса. В то же время учебный интерес формируется на фоне обязательного усвоения учебного материала, контроля за этим усвоением, что может вызвать первоначально негативное отношение к предмету, т.е. «отрицательный» мотив учения, который необходимо побороть.

Формирование интересов у школьников начинается с самого начала обучения в школе. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда у первоклассника формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

На этой основе могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Учитель должен воспитывать именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. Однако форсировать этот процесс не следует, пока не созданы соответствующие предпосылки. (10, с. 88) Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьника чувства удовлетворения от своих достижений.

В первые годы обучения интересы развиваются очень заметно, особенно. Познавательный интерес, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимосвязей между явлениями. Если первоклассников и второклассников чаще интересует «что это такое?», то в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?». С развитием навыка чтения складывается интерес к чтению определенной литературы, у мальчиков быстро формируется интерес к технике. С третьего класса начинают дифференцироваться учебные интересы.

Развитие учебных интересов прямо зависит от организации учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития интересов младших школьников, помнить, что развитие идет от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от описания к объяснению. Для воспитания учебных интересов важно соблюдать принцип: чем младше учащиеся, тем нагляднее должно быть обучение и тем большую роль должно играть активное действование.

1.3 Игровые технологии при комплексном развитии ведущих интересов и их коррекции

При коррекции поведения младших школьников с затруднениями в обучении эффективной стала системная работа многопрофильной команды. Такой подход учитывает глобальную природу детских проблем и объединяет для работы учителя, логопеда, игрового терапевта, учителя-дефектолога и школьную медсестру.

Поскольку игровой терапевт обычно лучше умеет описать структуру динамических взаимосвязей у ребенка, его позиция оказывается уникальной: на совещаниях команды он помогает объединить все аспекты развития, вызвавшие затруднения в обучении. Затруднения в обучении не развиваются изолировано. Они распространяются внутри системного образования, называемого «ребенок» и в такой же степени влияют на эмоциональное и социальное благополучие ребенка, как и на успешность обучения. Следовательно, таким детям тоже требуется игровая терапия. (31, с. 112)

Кранц (P. Kranz, 1972) предложил новый подход к удовлетворению психологических потребностей детей в начальной школе; он разработал программу, в рамках которой двенадцать добровольцев из числа учителей начальной школы в течение десяти недель учились проводить игровую терапию с детьми в своей школе (но не в своем классе). Сеансы проводились до и после занятий, в свободные, для учителя, часы. Все учителя отмечали возросшее стремление к позитивному отношению к учебе. Кранц отмечает положительные изменения у детей, проявляющиеся в том, что они стали менее напряженными, более открытыми для обучения и более адекватными в отношениях со сверстниками. Дети, испытывавшие затруднения в отношениях со взрослыми в школе, меньше опасались угрозы с их стороны и в их присутствии чувствовали себя более комфортно. Игровая терапия широко использовалась в различных типах психиатрических учреждений, в том числе в дневных психиатрических лагерях, лечебницах для детей, где имеются специальные палаты для целой семьи - таким образом, подчеркивается важность взаимодействия семьи в процессе игры для индивидуального развития, психиатрических дневных стационаров и вечерних психотерапевтических консультаций для детей в интернатах и детских домах.

Комплексная психолого-педагогическая игровая диагностика - это углубленный и всесторонний анализ личности ребенка: выявление положительных сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач - гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Ее целью является раннее выявление признаков и проявлений педагогической запущенности детей - определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и способов их профилактики и коррекции; прогнозирование дальнейшего развития ребенка. (28, с. 69)

Содержательными критериями диагностики в рассматриваемом случае должны стать:

а) отсутствие патологии развития;

б) неблагоприятная социально-педагогическая ситуация;

в) неадекватная, несоответствующая возрастным требованиям и индивидуальным возможностям активность ребенка, как субъекта общения и деятельности;

г) неразвитость ребенка, как субъекта самосознания;

д) общая средовая адаптация;

е) педагогическая трудность ребенка.

Названные критерии выведены из сущностных характеристик социально-педагогической запущенности в детском возрасте и экспериментально подтвержденных имманентно присущим ей признаками и проявлениями. Методическими критериями комплексной диагностики запущенности в детском возрасте могут служить: объективность, предупреждение предвзятости; выявление доминирующих тенденций, изучение явлений, состояний и процессов в развитии; выявление доминирующих тенденций, изучение явлений, состояний и процессов в развитии; диагностика целостной индивидуальности, единство изучения ребенка и социальной среды, необходимость, достаточность и взаимодополняемость используемых методов; единство диагностических и прогностических функций; валидность, надежность, корректность; сотрудничество с ребенком, его изучение в процессе деятельности и общения.

Игровая психолого-педагогическая диагностика - система предупре-дительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей. (15, с. 89)

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости от возраста можно выделить четыре группы методов профилактики:

А. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности: познавательные игры, создание ситуаций эмоционального переживания, создание ситуаций занимательности, создание ситуаций опоры на жизненный опыт, создание ситуаций успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Б. Организация жизни и деятельности детского воспитательного коллектива: создание ситуаций личностной и групповой перспективы, коллективные игры, выработка коллективно-единых требований, коллективные соревнования, коллективное самообслуживание.

В. Общение и взаимодействие в различных ситуациях: уважение, педагогическая требовательность, убеждение, осуждение, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, педагогическое предостережение, анализ поступка, решение конфликтной ситуации.

Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка: пример, разъяснение, ожидание радости, снятие напряжения, обращение к самолюбию, самоуважению, обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного, требование, внушение.

Основными средствами игровой педагогической коррекции дисгармоний развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения являются: понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание (подтягивание) культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у личности веру в свои возможности.

Доверие к ребенку, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие своим авторитетом на отношение ребенка со сверстниками, помогают корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и тем самым повышают социальный статус ребенка. (14, с. 25)

Значительную роль в коррекции игровых и реальных отношений детей, развития комплекса игровых способностей, побуждении игровой и учебно-познавательной мотивации учения играют позитивное стимулирование, авансирование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятельности (игровой, учебной). Определенное влияние на формирование свойств субъекта игровой деятельности оказывают такие корригирующие методы, как руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ребенком, создание ситуации для творческого самовыражения ребенка в игре, обогащение предметной среды.

В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по рудным темам. В силу особенностей учебной деятельности запущенных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное притязание на признание, комплекс неполноценности ребенка могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выборочном игнорировании его негативных поступков, эмоциональном поглаживании.

Выводы:

1. Роль интересов в процессах деятельности исключительно велика. Интересы заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Удовлетворение интереса, выражающего направленность личности, как правило, не приводит к его угасанию, а внутренне перестраивая, обогащая и углубляя его, вызывает возникновение новых интересов, отвечающих более высокому уровню познавательной деятельности.

2. Развитие учебных интересов прямо зависит от организации учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития интересов младших школьников, помнить, что развитие идет от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от описания к объяснению.

3. Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. Игровая психолого-педагогическая диагностика - система предупредитель-ных мер связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

4. Для развития ведущих интересов необходимо постоянное стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности: познавательные игры, создание ситуаций эмоционального переживания, создание ситуаций занимательности, создание ситуации опоры на жизненный опыт, создание ситуаций успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Глава II. Виды игротерапии

В I главе нашего исследования мы проанализировали сущность и психолого-педагогические основы игротерапии. В данной главе мы рассмотрим виды игротерапии.

Ученые психоаналитики ( А. Фрейд , М. Кляйн, Д.В. Винникотт, В. Экслайн, Г.Л. Лэндретом, Б.Ф. Скиннера, Д.М. Леви, Отто Ранка, Ф. Оллен, А. Бандурыа) выделяют следующие виды игротерапии:

1. По теоретическому подходу выделяют :

ь игротерапия в психоанализе;

ь игротерапия, центрированная на клиенте,

ь игротерапия построения отношений;

ь примитивная игротерапия;

ь игротерапия в отечественной психологической практике.

2. По функциям взрослого в игре различают

ь недирективную игротерапию;

ь директивную игротерапию.

3. По форме организации деятельности различают:

ь индивидуальную игротерапию;

ь групповую игротерапию;

4. По структуре используемого материала различают:

ь игротерапию с неструктурированным материалом:

ь игротерапию со структурированным материалом.

2.1 Виды игротерапии основанные на теоретическом подходе

2.1.1 Игротерапия в психоанализе

Использование игры в коррекционной практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было положено в 20-е годы нашего века в работах М. Кляйн (1922), А. Фрейд (1921), Г. Гуг-Гельмут (1926).

Обращение психоанализа к игре ребенка было в определенной степени вынужденным. Так, Мелани Кляйн считала, что с помощью анализа можно устранить или, по крайней мере, оказать благотворное влияние на нарушение психического развития ребенка. При этом анализ может оказаться полезным и для развития нормального ребенка, а с течением времени станет необходимым дополнением воспитания.

Однако попытки прямого переноса техник психоанализа на работу с детьми оказались неудачными в силу ряда специфических особенностей детского возраста. Главная проблема в использовании аналитических техник в работе с ребенком состояла в невозможности применения ключевого для психоанализа метода свободных ассоциаций, позволяющего выявить бессознательные влечения, подвергнуть их анализу.

Поиски обходных путей для разрешения этой проблемы и привели М. Кляйн и Г. Гуг-Гельмут к мысли о возможности использования игры ребенка как удачной замены метода свободных ассоциаций.

Возможности такого использования игры связаны с двумя ее характеристиками:

1. Игра ребенка, по мнению М. Кляйн, представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения. В ролях, принимаемых на себя ребенком, в игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл.

2. Игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды. А значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребенка с миром.

М. Кляйн считала, что практически любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл, выражает конфликты и подавленные влечения ребенка. Этот символический смысл должен быть проинтерпретирован терапевтом и доведен до сознания ребенка. Она считала, что детская игра и основанная на ней игровая терапия позволяют непосредственно проникнуть в детское бессознательное.

Основные цели коррекционного воздействия в психоаналитической игротерапии

1. Установление аналитической связи, эмоционально позитивного контакта между ребенком и взрослым, позволяющего игротерапевту осуществлять функции интерпретаций и трансляций ребенку символического значения детской игры; принимать участие в игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов.

2. Катарсис - форма эмоционального реагирования, приводящая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и освобождению от них.

3. Игра предоставляет две возможности для катарсиса, свободное выражение чувств и эмоций ребенка и вербализация чувств.

4. Инсайт представляет собой одновременно и результат и механизм игротерапии. В качестве результата инсайт можно определить как достижение ребенком более глубокого понимания себя и своих отношений со значимыми другими. Инсайт не требует интерпретации, разъяснения со стороны игротерапевта, а достигается ребенком внезапно. В детском возрасте инсайт часто носит невербальный характер.

5. Исследование (тестирование) реальности. Процесс исследования и апробирования ребенком различных форм и способов взаимодействия с миром людей, межличностных отношений.

6. Особая атмосфера личностной безопасности и доверия, царящая на занятиях, снимает страхи и тревожность детей перед возможными неудачами и санкциями. И стимулируют их к исследованию новых способов поведения и общения как с взрослыми, так и со сверстниками.

7. Сублимация как перевод и отклонение энергии примитивных сексуальных влечений от их прямой цели (получения сексуального удовольствия) к социально одобряемым целям, не связанными с сексуальностью.

8. Сублимация как форма переключения сексуальной энергии на социально одобряемые цели рассматривается в психоанализе как высшая форма разрешения трудностей развития личности в детском возрасте.

Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривается как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей, выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения.

2.1.2 Игровая терапия, центрированная на клиенте

Развитие идей терапевтов в этом направлении изучено и расширено К. Роджерсом и В. Экслайн.

Цель терапии - не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой. Игровой терапевт не пытается вырастить ребенка, а каждому создает оптимальные условия для роста и развития. Он полностью вовлечен в игру ребенка, ему интересно быть с ним, что бы тот ни делал.

В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Вместе с тем процесс личностной реализации, саморазвития может быть нарушен или ограничен вследствие либо неблагоприятных средовых условий, либо нарушений взаимодействия и общения со значимыми другими, и в первую очередь с родителями и близкими взрослыми. Отношения, связь с другим человеком составляют необходимое условие личностного развития.

Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации личностного роста и развития. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустраций, изначально предопределенных антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым.

Основными показаниями для проведения этого вида игротерапии выступают:

Ш нарушение роста «Я», отражающееся в нарушениях поведения и дисгармоничности «Я-концепции»;

Ш низкая степень самопринятия, сомнение и неуверенность в возможностях собственного личностного роста;

Ш высокая социальная тревожность и враждебность по отношению к окружающему миру;

Ш эмоциональная лабильность и неустойчивость.

Цели игровой терапии, центрированной на клиенте, согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Необходимое условие, которое часто выпускается из вида, состоит в том, чтобы обеспечить ребенку позитивный опыт роста в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает, с тем, чтобы ребенок мог обнаружить в себе внутренние силы.

Вместе с тем целью коррекции не может и не должно быть прямое изменение личности ребенка, поскольку постановка подобной цели означала бы отвержение ребенка таким, какой он есть, и противоречило бы исходному постулату «клиент-центрированной терапии» - постулату безусловного принятия ребенка. Коррекция, напротив, должна быть направлена на утверждение уникального «Я» ребенка, его самоценности.

Цели коррекции могут быть конкретизированы в виде следующих задач:

1) расширение репертуара форм самовыражения ребенка;

2) оптимизация коммуникаций в системе отношений «ребенок - взрослый»; повышение уровня социальной компетентности ребенка в его взаимодействии со сверстниками;

3) развитие способности эмоциональной саморегуляции и достижение эмоциональной устойчивости за счет осознания ребенком (с помощью взрослого) своих эмоций, чувств и переживаний;