Ресурсы игротерапии

4) оптимизация развития «Я-концепции»;

5) повышение степени самопринятия и формирование чувства «Я».

Стадии процесса игровой терапии центрированной на ребенке возникают как результат взаимодействия между игротерапевтом и ребенком, протекающего в безоценочной свободной атмосфере игровой комнаты, созданию которой способствует игротерапевт, демонстрирующий искреннюю заинтересованность и одобрение по отношению к ребенку. Эти уникальные живые отношения, в которых принимается и ценится особость и индивидуальность ребенка, позволяют ребенку расширить горизонты собственного «Я» в соответствии с тем, насколько он чувствует меру принятия себя терапевтом. А переживания и расширения собственных возможностей часто проявляются в четко обозначающихся стадиях изменений, наступающих по мере развития терапевтического процесса.

При анализе случаев работы с детьми, страдающими различными нарушениями, отмечают, что дети проходят определенные стадии терапевтического процесса: диффузные негативные чувства, выраженные в разных точках игры ребенка; амбивалентные чувства, общая тревожность и враждебность; прямые негативные чувства, направленные против родителей, сиблингов, других людей и выражаемые в особых регрессивных формах; амбивалентные чувства (позитивные или негативные) к родителям, сиблингам и другим людям; ясные, четкие, выделенные, обычно реалистические, позитивные и негативные установки (при этом в игре доминируют позитивные установки).

При проведении игровой терапии, центрированной на клиенте, игротерапевты зафиксировали различия между игрой мальчиков и девочек. Эти исследования свидетельствуют о том, что в процессе детской игры можно различить четкие модели установления игротерапевтических отношений в игровой комнате.

По мере развития отношений дети начинают выражать чувства более непосредственно и реалистично, тщательнее сосредоточиваются на них и более точно их определяют.

Критериями эффективности игротерапии в рамках клиент-центрирован-ной терапии соответственно выступают:

1) позитивная динамика эмоционального развития ребенка, характери-зующаяся возрастанием степени осознания чувств;

2) гармонизация образа «Я», выступающая в преобладании позитивных самооценок;

3) сближение «Я»-реального и «Я»-идеального;

4) повышение степени самопринятия и уверенности в себе и своих возможностях.

2.1.3 Игровая терапия построения отношений

С появлением исследований Д. Тафты (1933) и Ф. Аллена (1934), названных терапией отношений, возникло следующее значительное направление в игровой терапии. Философским основанием для него стала работа О. Ранка (1936), который перенес акцент с исследований истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе «терапевт - клиент», поставив в центр внимания то, что происходит «здесь и теперь» в кабинете терапевта.

В игровой терапии отношений основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и клиентом.

«Мне интересно создать естественные отношения, в которых у пациента развивается адекватное самоприятие - ясное представление о том, что он может сделать и что он чувствует по отношению к миру, в котором продолжает жить, - писал Ф. Аллен. - Я не боюсь дать пациенту почувствовать, что он интересен мне как личность». (30, с. 151)

Ф. Аллен и Дж. Тафт особенно подчеркивали необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменить собственное поведение.

Детям предоставляется свобода выбора - играть или не играть и возможность управлять собственной деятельностью. В рамках этого подхода ребенку приходится принять на себя ответственность за процесс роста, а игротерапевт концентрирует внимание на трудностях ребенка, а не на своих собственных.

Цель проводимой в рамках терапии отношений коррекции состоит не в том, чтобы изменить ребенка, а в том, чтобы помочь ему утвердить свое «Я», чувство собственной ценности. Ребенок, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития.

Основной механизм достижений коррекционных целей - установление отношений, связей между игротерапевтом и клиентами, с помощью которых игротерапевт демонстрирует неизменное и полное принятие ребенка, его установок и ценностей и выражает постоянную и искреннюю веру в ребенка и его способности.

Типичные проблемы, подлежащие коррекции в рамках данного подхода: нарушение роста «Я»; самонеадекватность; сомнение и неуверенность в возможности собственного личностного роста и обусловленные ими тревожность и враждебность ребенка к окружающим.

Таким образом, игротерапия представляет уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую личностную связь со взрослым, освободиться от напряжений и фрустраций повседневной жизни.

2.1.4 Примитивная игровая терапия

Появление в 60-х годах в США программ психологической помощи детям в начальной школе открыло путь для развития еще одного направления - применения метода игровой терапии в работе школьного психолога для того, чтобы удовлетворить потребности, возникающие в жизни любого ребенка, а не только ребенка с дефектом психического развития.

Главная задача использования примитивной игровой терапии с детьми в начальной школе состоит в том, чтобы помочь детям подготовиться к тому, чтобы усвоить предлагаемые знания наилучшим образом. В данном случае игровая терапия является дополнением к обучающей среде, опытом, который помогает детям наиболее эффективно использовать свои способности к учению.

2.1.5 Игротерапия в отечественной психологической практике

К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), И. Выгодская (1984), А. Захаров (1986-1988), А. Спиваковская (1988) и др.

Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А. С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения, как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. Захаров. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией.

А.И. Захаров предлагает определенную последовательность коррекционных методик:

1) беседа;

2) спонтанная игра;

3) направленная игра;

4) внушение;

5) продолжительность игрового сеанса не более 30 мин.

6) частота занятий при остром периоде невроза - 2-3 раза, при хроническом течении - 1 раз в неделю.

7) продолжительность программы - от нескольких дней до нескольких месяцев. (31, с.153)

В организации терапевтического процесса Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции игры. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

1. Диагностическая функция заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной. Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах.

2. Терапевтическая функция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения.

Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются адекватные формы психического реагирования.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации. Франк подчеркивал, что игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования организаций в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах и людях. Дети играют не преследуя каких-то определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опыта, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. Но если мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность, придумываем специальные техники, методики, называя их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, то мы, таким образом, блокируем его эмоциональность.

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии:

ь игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;

ь выбор игровых тем отражает их значимость для психолога и интерес для клиента;

ь руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;

ь спонтанные и направленные игры - две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - возможность импровизации;

ь соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;

ь игра не комментируется взрослым;

ь направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

Процесс игровой психотерапии, по Захарову, складывается из четырех взаимно перекрывающихся этапов: объединения детей в группу, рассказов, игры, обсуждений.

1. Объединение детей в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий в музей, предметных игр, рассказах об увлечениях.

2. Рассказы сочиняются дома и по очереди рассказываются в группе.

3. Игра проводится на тему, предлагаемую детьми и терапевтом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. Игры на данном этапе в отличие от этапа объединения требуют включения психолога и высокой активности играющих. Важно отметить, что по мере движения группы вперед, содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих.

4. Обсуждение - заключительный этап игровой психотерапии.

2.2 Директивная и недирективная игротерапия

В директивной игротерапии психолог использует игру как средство интерпретации, наблюдая за игровым процессом и сюжетом. В определенные моменты в ходе разговора психолог помогает ребенку осознать свои мысли и чувства, а также то, как игровая ситуация связана с реальной жизнью, в частности с перенесенным насилием. Далее психолог направляет деятельность ребенка таким образом, чтобы «отыграть» травматическую ситуацию, сопутствующие ей мысли и чувства и новые, более конструктивные способы выхода из нее. Итак, в директивной (направленной) игротерапии взрослый - центральное лицо в игре. Игротерапевт берет на себя функции организатора игры, интерпретации ее символического значения.

Примером директивной терапии можно считать облегчающую психотерапию Леви (1933). Для такого подхода характерны заранее разработанные планы игры, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций. Ребенку предлагается в готовом виде несколько возможных вариантов решения проблемы. В результате игры происходит осознание ребенком себя и своих конфликтов.

Недирективная (ненаправленная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи:

1. Расширение репертуара самовыражения ребенка.

2. Достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

3. Коррекция отношений в системе «ребенок - взрослый».

В ненаправленной игротерапии на передний план выходят идеи коррекции личности ребенка путем формирования адекватной системы отношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстником, системы конгруэнтной коммуникации.

Данная игровая терапия применяется для воздействия на детей с невротическими расстройствами, эмоционально напряженных, подавляющих свои чувства.

Цель игры в недирективном подходе - помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи. Существуют следующие

принципы такой игротерапии:

ь непринужденные дружеские отношения с ребенком;

ь игротерапевт принимает ребенка таким, какой он есть;

ь игротерапевт добивается того, чтобы ребенок говорил о своих чувствах как можно более открыто и раскованно;

ь игротерапевт должен в кратчайшее время понять чувства ребенка и попытаться обратить его внимание на себя самого;

ь ребенок - хозяин положения;

ь нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;

ь терапевт вводит лишь те ограничения, которые связывают то, что

происходит во время игры с реальной жизнью;

ь терапевт - зеркало, в котором ребенок видит самого себя.

Выделяют два уровня участия игротерапевта в коррекционном процессе: пассивный и активный.

1. Пассивное участие игротерапевта:

2. Безусловное принятие клиента игротерапевтом.

3. Установление доверия между ними.

4. Следование игротерапевтического процесса за ребенком.

5. Неускорение этого процесса.

Активное участие игротерапевта;

1. Формирование отношений.

2. Рефлексия собственных ощущений.

3. Внесение определенных ограничений и запретов.

Последнее особенно важно, так как эта система ограничений необходима, чтобы обеспечить ребенку максимальную свободу. Ведь помимо заранее оговоренных запретов он не подвергается никаким ограничениям.

Основные функции психологов в ненаправленной игротерапии:

1. Организация эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоциональное сопереживание ему и коммуникация этого отношения ребенку.

2. Обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения.

3. Установление ограничений в игре.

Последняя функция требует обратить на себя внимание игротерапевта. В игре различаются два плана: символическое и реальное поведение. Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка лимитируется требованиями обеспечения безопасности игротерапевта и партнеров по игре законами этики и социальной приемлемости.

Таким образом, введение ограничений в игру ребенка составляет важное условие достижения конечного коррекционного эффекта. В связи с этим большая роль в игротерапии принадлежит технике формулирования запрещений и ограничений в игре.

В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого представляется целесообразным. Здесь игротерапевт принимает на себя двойную функцию:

1. «Идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия, родительского тепла и компенсирующего дефицит позитивных детско-родительских отношений.

2. «Равноправного партнера по игре», регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его сопротивление терапии, завоевав доверие ребенка уничтожением традиционной дистанции между ребенком и взрослым.

2.3 Индивидуальная и групповая игротерапия

Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития.

В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. В то же время нужно отметить, что проведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе.

Групповая игротерапия - это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактики.

Групповая игротерапия призвана: помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере.

Большое значение для успеха работы коррекционной группы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более 5 человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне игротерапевтической ситуации.

Группа не должна включать более одного ребенка деликвентного поведения, уравновешенного, по крайней мере, одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 мес. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов (и мальчиков, и девочек).

Деятельность игротерапевта направлена не на группу в целом, а на каждого ее члена в отдельности. В задачи игротерапии не входит коррекция

группы как социальной единицы.

При наборе группы игротерапевт должен руководствоваться следующим: группа должна состоять из детей с разными нарушениями; детей следует помещать в такую группу, где они не получат дополнительную психическую травму; члены группы не должны быть знакомы до начала игротерапии; разница в возрасте не должна превышать 1 года. В таких группах могут участвовать дети в возрасте от 5 до 12 лет.

Численность детей в группе по Захарову:

· в возрасте 4-5 лет - 4 человека;

· в возрасте 5-11 лет - 6 человек;

· в возрасте 11-14 лет - 8 человек.

И хотя все цифры достаточно условны и зависят от особенностей участников группы и объективных условий работы, следует отметить, что в психопрофилактических группах численность не должна быть увеличена более чем в 1,5 раза.

Если группу ведут два игротерапевта (что представляется наиболее предпочтительным, особенно когда в паре работают мужчина и женщина), то число детей также может быть увеличено до 1,5 раза. Работая в паре, психологи имеют возможность не только более объективно взглянуть на группу и обсудить возникающие по ходу работы особенности, но и опосредованно влиять на формирование правильной полоролевой идентичности мальчиков или девочек.

Цели групповой терапии следует определять как терапевтические в широком смысле, а не индивидуализированные перспективные цели для каждого ребенка в целом. Групповая игротерапия призвана помочь ребенку развить более позитивную «Я-концепцию»; стать более ответственным в своих действиях и поступках; стать более самоуправляемым; в большей степени полагаться на самого себя и овладеть чувством контроля; выработать большую способность к самопринятию и самостоятельному принятию решений; развить внутренний источник оценки и обрести веру в самого себя.

Индивидуальная игротерапия

Индивидуальная игротерапия - это психотерапевтическое воздействие на ребенка игротерапевтом во время совместной игры (обычно - в присутствии родителей). В отличие от игрового сеанса, индивидуальная игротерапия подразумевает целенаправленное воздействие на психику ребенка. Основными целями индивидуальной игротерапии являются:

* создание условий для ощущения ребенком своей эффективности (успешности или возможности контролировать окружение или себя);

* создание условий для выражения ребенком своих желаний, взглядов;

* выявление наиболее эффективных модальностей и преобладающего игрового стиля ребенка для формирования оптимальной стратегии его обучения;

* подбор наиболее адекватных игр и оптимальных параметров игрового взаимодействия с ребенком, учитывающих его психологические особенности;

* помощь родителям в налаживании отношений и совершенствовании с ребенком, в понимании и принятии его;

* содействие гармонизации развития личности ребенка, формированию его самостоятельности и уверенности в себе, активности и доброжелательного отношения к людям.

2.3 Игротерапия с различным материалом

В игротерапии используются как структурированные, так и неструктурированные игры.

К структурированным играм относятся игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные,

выражающие конструктивные и деструктивные намерения.

Структурированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий (игры в телефон, телеграф, поезда, машины). Предполагается, что возраст детей от 4 до 12 лет является оптимальным для применения этого метода.

К неструктурированным играм относятся двигательные игры и упражнения (прыганье, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр, принадлежащих к фонду арт-терапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

К неструктурированному материалу относятся вода, песок, глина, пластилин, с его помощью ребенок может косвенно выражать свои желания. Этот материал способствует также развитию сублимации. В частности, занятия с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. В частности, игры с водой, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения.

Дальнейшая динамика смены игр в процессе игротерапии подводит ребенка к структурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребенка, в том числе агрессивных, в прямой директивной форме социально приемлемыми способами.

В игротерапии выделены также показания применения тех или иных видов игр в зависимости от синдрома. Причем здесь возможности руководства игротерапевтом игрой ребенка, как правило, ограничиваются соответствующим подбором игрушек и введением некоторых ограничений на проявление активности ребенка.

Выводы:

К игротерапии по теоретическому подходу относятся следующие виды игротерапии: игротерапия в психоанализе, игротерапия центрирован-ная на клиенте; игротерапия построения отношений; примитивная игроте-рапия; игротерапия в отечественной психологической практике.

Игра в психоаналитической практике рассматривается как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей, выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения.

Игровая терапия, центрированная на клиенте, направлена на утверждение уникального «Я» ребенка, его самоценности, что согласуется с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации.

Цель коррекции в рамках проводимой терапии отношений состоит в том, чтобы помочь ребенку утвердить свое «Я», чувство собственной ценности.

Главная задача использования примитивной игровой терапии состоит в том, чтобы помочь детям подготовиться к тому, чтобы усвоить предлагаемые знания наилучшим образом. В данном случае игровая терапия является дополнением к обучающей среде, опытом, который помогает детям наиболее эффективно использовать свои способности к учению.

К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), И. Выгодская (1984), А. Захаров (1986-1988), А. Спиваковская (1988) и др. По мнению А.С. Спиваковской основной принцип коррекции игровой терапии - воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения, как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. Захаров. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией.

2. В директивной (направленной) игротерапии взрослый - центральное лицо в игре. Именно он берет на себя функции организатора игры, интерпретации ее символического значения. В результате игры происходит осознание ребенком себя и своих конфликтов.

В ненаправленной игротерапии на передний план выходят идеи коррекции личности ребенка путем формирования адекватной системы отношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстником, системы конгруэнтной коммуникации.

3. Индивидуальная игротерапия - цикл, имеющий начальный, основной и завершающий этапы. В рамках этого цикла предусматривается постепенный переход от индивидуальной к групповой игротерапии.

Групповая игротерапия призвана помочь ребенку развить более позитивную «Я-концепцию»; стать более ответственным в своих действиях и поступках; стать более самоуправляемым; в большей степени полагаться на самого себя и овладеть чувством контроля; выработать большую способность к самопринятию и самостоятельному принятию решений; развить внутренний источник оценки и обрести веру в самого себя. 4. Структурированные игры провоцируют выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий (игры в телефон, телеграф, поезда, машины). Для этого метода оптимальным является возраст детей от 4 до 12 лет.

К неструктурированным играм относятся двигательные игры и упражнения (прыганье, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр, принадлежащих к фонду арт-терапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

Все виды игротерапии могут применяться не только для помощи детям дошкольного возраста для детей младшего школьного возраста, для которых этот вид деятельности считается ведущим, но и для подростков и взрослых. В отношении взрослых эти методики могут строиться по аналогии с современными методами обучения языку, основанными на погружение в различные жизненные ситуации, которое часто реализуется именно в игровой форме, сохраняющей многие важные свойства естественной ситуации, прежде всего ее импровизационность.

Глава III. Практическая реализация метода игротерапии в психокоррекционной практике

3.1 Игротерапия, как средство коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста имеющих нарушение внимания

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребёнка в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников ещё неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая.

Начало обучению в школе ведёт к коренному изменению социальной ситуации развития ребёнка. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Ребёнок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Младший школьный возраст является сензитивным:

· Для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов

· Развития приёмов и навыков учебной работы «умения учиться»

· Раскрытия индивидуальных особенностей и способностей

· Развитие навыков самоконтроля. Самоорганизации и саморегуляции

· Становления адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и окружающим

· Усвоение социальных норм, нравственного развития

· Развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

У младших школьников умственное развитие играет центральную роль, поскольку от его особенностей зависит успешность учебной деятельности, успешность или неудачи последней отражаются на всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, характерологической.

Процесс умственного развития является следствием естественного созревания организма, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфологического субстрата является обязательной предпосылкой психического (в том числе и умственного) развития, так как психическая деятельность - это деятельность мозга.

Таким образом, усвоение знаний - одна из существенных сторон умственного развития. Их объём и содержание выступает его глобальными показателями. Усвоение знаний обеспечивают следующие психические процессы - восприятие, память, мышление и, в первую очередь, внимание.

Внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Внимание есть простейший вид самоуглубления, за счет которого достигается особое состояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него все остальное. Тем самым обеспечивается устойчивость процесса и создаются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и сейчас». У детей нет опыта организации собственного внимания - их вниманием почти всегда управляли взрослые. Именно взрослые говорят слова - ключи: «Посмотри сюда», «Сравни», «Ты заметил?» и т.д. если мы научим ребёнка самостоятельно отдавать себе точные команды, мы сделаем первый шаг в сторону самоорганизации его деятельности.

Научить ребёнка управлять своим вниманием, значит научить его планировать наблюдения.

Данные, полученные в ходе исследования процесса внимания (А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костромина, А.А. Осипова, Л.И. Малашинская, Н.Ф. Добрынин, У. Джеймс, Ф.Н. Гондболлин и др.), свидетельствуют о том, что у детей с различной успеваемостью внимание развивается по-разному, в наибольшей степени страдая у тех детей, которые уже в 1 классе являются слабоуспевающими или плохо подготовленными к школе.

Итак, слабость произвольного внимания -- одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. В связи с этим важно рассмотреть, с помощью каких приемов его можно развить и скорректировать. Когда мать называет предмет и указывает на него ребенку, выделяя тем самым его из среды, происходит перестройка внимания. Оно перестает откликаться только на естественные ориентировочные реакции ребенка, которые управляются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого.

Например, ребенок, который учится писать, вначале двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только одной части движений, координации их в группы и исключении ненужных движений. Произвольное внимание и направляется на торможение ненужных движений.

Таким образом, возрастная особенность младших школьников -- сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Как правило, у детей данной возрастной группы нарушения внимания встречается часто.

Подобные недостатки не могут быть устранены фрагментарно включаемыми «заданиями на внимание» в процессе урока и требуют, как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы. Такая работа может вестись игротерапевтом во внеурочное время или в группах продленного дня. Основной вид работы - игра, так кА игровая деятельность в этот возрастной период еще выполняет ведущий вид деятельности. При помощи специальных игр-упражнений, тренируются основные свойства внимания: объём, распределение, концентрация, устойчивость и переключение.

3.2 Практические приемы игротерапии

Данные игры-упражнения составлены с учетом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. Для достижения положительного результат рекомендуемое количество детей в коррекционной группе 7-10 человек

Ручеек

Цель: создание веселого и жизнерадостного настроения.

Описание: из пар стоящих друг за другом с поднятыми и сцепленными руками, образуется коридор. Игрок проходит под сцепленными руками, ищет себе пару и идет в конец коридора, а тот, чью пару разбили, идет в начало «ручейка».

В магазине зеркал

Цель: развитие наблюдательности, внимания, памяти. Создание положительного эмоционального фона.

Описание: ведущий показывает движения, которые за ним в точности

должны повторять все игроки.

Пожалуйста

Цель: развитие произвольного внимания.

Описание: каждый ученик должен выполнять движения в соответствии с командами взрослого, если было произнесено слово «пожалуйста».

Пример команд: присесть; наклониться вперед; вытянуть руки вперед; согнуть правую ногу; руки развести в стороны; сесть на пол и т.д.

Примечание: без слова «пожалуйста» движения не выполняются.

Угадай, какое слово

Цель: развитие слухового внимания и звукобуквенный анализ.

Оборудование: список названий предметов.

Описание: ведущий называет слова по отдельным звукам, ребенок:

отгадывает, какое это слово.

находит картинку с предметом, который обозначает это слово или показывает этот предмет в комнате, на улице.

Например: д-о-с-к-а

п-е-н-а-л

п-о-л-о-т-е-н-ц-е

п-р-о-с-т-ы-н-я

Назови последний звук в слове

Цель: развитие слухового внимания, объема внимания.

Описание: ученикам предлагается назвать последний звук в слове. Из лих звуков составь

новое слово.

иду, мотор, сверло, молоток.

дом, ведро, базар, поле.

столб, цифра, банан, вишня.

Испорченный телефон

Цель: развитие слухового внимания.

Описание: дети сидят в ряд. Ведущий произносит на ухо рядом сидящему игроку какое-либо слово, тот его передает следующему и т.д. Слово должно дойти до последнего игрока. Ведущий спрашивает у последнего: «какое ты услышал слово?» Если тот скажет слово правильно, значит, телефон исправлен. Если же слово не то, водящий спрашивает всех по очереди (начиная с последнего), какое они услышали слово. Так узнают, какой игрок напутал, «испорченный телефон»: «Провинившийся занимает мест последнего игрока».

Исключение лишнего

Цель: развитие слухового внимания, объема внимания, мышления.

Оборудование: список нескольких рядов слов.

Описание: ученикам предлагается записать лишнее слово из ряда слов. В выписанных словах выделить лишнее:

1. мак, ромашка, роза, лук,

чашка, блюдце, суп, тарелка яблоко, персик, огурец, груша

2. помидор, баклажан, перец, слива клубника, груша, земляника, малина дочь, сын, отец, человек

3. туфли, носки, чулки, гольфы жук, рыба, муравей, бабочка майка, сапоги, пальто, рубашка.

Слушай внимательно!

Цель: развитие слухового внимания.

Описание: ученикам предлагается хлопнуть в ладоши, когда услышат

слово, обозначающее предмет (существительное).

Примечание. Список слов: маска, рыжая, делать, рука, дождь, ветка, хлещет, бежит, окно, белое, лететь, небо, птица, чертить, клеить, золотая, линейка, парта, светить, играть, писать, стол, чемодан.

Четыре стихии

Цель: развитие внимания, координации слухового и двигательного анализаторов.

Описание: играющие выполняют движения в соответствии со словами: «земля» - руки вниз, «вода» - вытянуть руки вперед, «огонь» - произвести вращение руками над головой. Кто ошибется, считается проигравшим.

Наведи порядок

Цель: развитие произвольного внимания, мышления.

Оборудование: карточки с перепутанными фразами (каждому ученику).

Описание: ученику необходимо прочитать фразы. В рассказе всё перепуталось. Нужно восстановить рассказ, что было сначала, а что потом?

Примечание: можно текст написать на доске.

(6) «Окунь тоже маленький», - подумал кот и третий раз закинул удочку.

(3) Вытащил кот ерша. «Маленькая рыбка», - подумал кот.

(5) Вытащил кот окуня.

(7) Поймал кот большую щуку.

(2) Закинул удочку и ждёт.

(1) Пошёл кот на речку рыбу ловить.

(8) Утащила кота щука в воду.

(4) Насадил червяка на крючок и ещё раз закинул удочку.

Запомни и назови

Цель: развитие внимания и памяти.

Оборудование: картинки, на которых изображено много деталей.

Описание: каждому ученику показывается картинка, на которой изображено много деталей. Время показа 10 - 20 сек. Ученику необходимо запомнить как можно больше предметов и назвать по памяти все, что запомнил. После того, как ученик описал картинку, показать её вновь. Он должен сам показать предметы, которые забыл назвать.

2 вариант. Картинка показывается всем ученикам 10 - 20 сек. Они запоминают, записывают в тетрадь всё, что запомнили. После этого сверяют с картинкой то, что забыли записать.

Нарисуй круг и треугольник

Цель: тренировка и распределение внимания.

Оборудование: 2 разноцветных карандаша или ручки. 2 листа бумаги.

Описание: ученик должен рисовать одновременно двумя руками на одном листе круг - одной рукой, треугольник - другой рукой (начинать и заканчивать рисовать обе фигуры одновременно).

Собери открытку

Цель: закрепление умения собирать из частей целое, формирование внимания.

Оборудование: несколько разрезанных открыток.

Описание: ученику необходимо выбрать определённую открытку и собрать её из частей.

Что неправильно?

Цель: развитие произвольного внимания, мышления.

Оборудование: карточки с суждениями, часть из которых алогичны.

Не ошибись

Цель: формирование внимания, знакомство со свойствами предметов.

Оборудование: мяч, список предметов.

Описание: нужно определить «съедобное - несъедобное». Ведущий называет предметы и бросает мяч. Если названный предмет съедобный, ребенок должен поймать мяч, если «несъедобный», ловить не надо.

Примеры названий предметов:

Мяч, апельсин, окно, сыр, кукла, лук, книга, пирожок, котлета, дом, мыло, пирожное, булочка, помидор, огурец, ножницы.

Кто летает?

Цель: формирование внимания, развитие умения выделять главные, существенные признаки предметов.

Оборудование: список названий предметов.

Описание: ребенок должен отвечать и выполнять движения в соответствии со словами взрослого. Если будет названо что-нибудь или кто-нибудь, способное летать, поднимают руки вверх, если нет - руки не поднимают.

Примечание. Список:

Орел, змея, диван, бабочка, жук, стул, баран, ласточка, самолет, дерево, чайка, дом, воробей, муравей, комар, лодка, утюг, муха, стол, собака, вертолет, ковер.

Кто поменялся?

Цель: развитие активного внимания.

Описание: учащиеся стоят в шеренге. Водящий смотрит на строй (40-50 сек.), затем отворачивается.

РЫБА, РАК, ЛЕБЕДЬ

Цель: формирование внимания, развитие скорости реакции.

Описание: водящий произносит слова: «Рыба» - дети складывают ладошки перед собой, выполняют ими волнообразные движения, изображая, как плавает рыба, перемещаясь хаотично по помещению.

При команде: «Рак» - пятятся назад.

При команде: «Лебедь» - руки в стороны, делают махальные движения, изображая полет птицы, перемещаясь хаотично по помещенью.

Кто ошибется-выходит из игры.

Заключение

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного само выражения с одновременным принятием его чувств взрос лыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также органи зации игротерапии в малой группе детей в условиях воспи тательно-учебных учреждений. Игротерапия представляет уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую личностную связь со взрослым.

Значительная роль в коррекции игровых и реальных отношений детей, развитии комплекса игровых способностей, побуждении игровой и учебно-познавательной мотивации учения играют позитивное стимулирование, авансирование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятельности (игровой, учебной). Определенное влияние на формирование свойств субъекта игровой деятельности оказывают такие корригирующие методы, как руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ребенком, создание ситуации для творческого самовыражения ребенка в игре, обогащение предметной среды.

Основными психологическим механизмами коррекционного воздействия игры являются моделирование системы социальных отношений в на глядно-действенной форме в особых игровых условиях, сле дования им ребенком и ориентировка в этих отношениях; изменение позиции ребенка или взрослого в направлении преодоле ния познавательного и личностного эгоцентризма и последо вательной децентрации, формирование (наряду с игровыми) реальных отно шений как равноправных партнерских отношений сотруд ничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного раз вития.

Таким образом, игровая терапия имеет долгую историю и существует в разнообразных формах. На данном этапе продолжают существовать и развиваться разнообразные виды активной и пассивной игровой терапии. Одновременно сохраняет статус самостоятельного направления недирективная игротерапия, включившая в себя терапию отношениями.

Эффективность деятельности руководителя игротек определяется далеко не только его профессиональными качествами "игровика", но и способностью понимать аудиторию.

Кроме общепедагогических знаний и умений, весьма полезны немногие практические советы, вынесенные нами из опыта непосредственной организации как индивидуальных, так и в групповых игровых занятий постоянного и переменного состава.

Следует придерживаться трех, как нам кажется, главных моментов: 1. Развитие интереса к игре и создание атмосферы взаимной заинтересованности в творческих и игровых достижениях каждого. Путь к развитию игровых знаний, умений и навыков всегда начинается с интереса к игре и требует от руководителя способности и умения заинтересовать и увлечь детей как конкретной игрой, так и игровой программой в целом. Именно отталкиваясь от интереса к игре и игровой задаче, можно обеспечить педагогически направленное движение к развитию активности, игровых навыков, формирование мотивации преодоления физической и психической неполноценности с ориентацией на самовоспитание. 2. Постоянное создание "ситуации успеха". Радость и успех необходимы всем и детям и подросткам и взрослым. Подбор игр и индивидуальные методические находки культорганизаторов и педагогов позволяют игре быть игрой, а не нудным и трудным занятием. Радость в игре, от игры, в ситуациях игрового общения друг с другом - необходимое условие всякой игровой программы. 3. Важнейшая роль в организации игр отводится индивидуальному подходу к каждому играющему. Говоря строго научно, такая методика должна быть названа субъектно ориентированной игровой деятельностью. Индивидуальный подход является общепедагогическим требованием. Нужно находить такие педагогические средства, которые позволяют уделить внимание персонально каждому, осуществляя при этом глубоко личностный подход. Разнообразие игр в игротеке открывает путь к индивидуальному подходу, и это оказывается важным педагогическим условием эффективности игротерапевтической деятельности.

Особого внимания требует организация доступных детям и подросткам подвижных игр. При проведении игр необходимо учитывать некоторые возрастные особенности детского организма: функционирование сердечно-сосудистой системы, дыхательного аппарата, высшую нервную деятельность. Это обязывает более тонко подбирать соответствующую методику проведения игр, учитывая не только основные потребности и особенности развития детей, но и ограниченные возможности больных и ослабленных детей, задержку или даже полную утрату некоторых двигательных и других функций. Необходимо учитывать, что при проведении подвижных игр трудность представляет определение посильной нагрузки. Дозирование нагрузки обеспечивается тщательным подбором доступных и разнообразных игр, подходящих для данных ребенка или группы детей с учетом формы и степени их инвалидности, и включением пауз для отдыха и дыхательных упражнений. Особое значение для регулирования нагрузки имеет эмоциональный накал игры. Важно обеспечить постепенность в повышении нагрузки изменением продолжительности игр, количеством повторений игровых действий, выбором сюжета, ритма, темпа и т. п. Игры следует комбинировать и сочетать таким образом, чтобы они оказывали на организм разностороннее воздействие, а также обеспечивали чередование психофизической нагрузки. Очень важно и число детей в группе. Оно

должно обусловливаться не только возрастом, но и состоянием здоровья, развитием психомоторных качеств, общей физической подготовленностью. Чрезвычайно важен настрой и тон руководителя (педагога, психолога, воспитателя). Он должен быть бодрым, ласковым, спокойным, давать детям эмоциональный заряд, вселять уверенность в своих силах. Необходимо учитывать индивидуальные особенности и состояние детей (возбудимость, вялость, суетливость и т. д.), уметь вовремя предупредить конфликты между чересчур активными и нетерпеливыми детьми. Важно быть способным самому включиться в игру, взять на себя какие-то роли. Не вполне справедливо распространенное мнение о том, что организация малоподвижных и настольных игр для детей, подростков и взрослого населения не требует от аниматора или педагога особой подготовки. Конечно, подобные игры, не предполагающие значительную двигательную деятельность и перемещения, более спокойны по своему характеру. Однако их организатору требуется особое внимание уделить доступности каждой из игр разных возрастных категорий. Это особенно наглядно проявляется в смешанных группах, где представлена разная по характеру зрительская аудитория. Выбор педагогом конкретных игр должен обеспечить доступность игры для соответствующих групп детей и отсутствие ненужной состязательности. Всегда полезно значительное разнообразие игр (не менее 3-5 игр или их комплектов), что дает возможность переключать внимание воспитанников от одной игры к другой в рамках отведенного на игровые занятия времени. Обычно игры подбираются так, чтобы обеспечивалась разносторонность игровых задач (например, игры на развитие мелкой моторики рук сочетаются с интеллектуальными играми-головоломками и т. п.), чтобы у детей была возможность проявить себя как индивидуально, так и в небольших группах. Задачи педагогов и воспитателей значительно облегчаются, если есть возможность проводить занятия регулярно. Постепенно выявляются игровые предпочтения детей, а педагогу становятся известны как их любимые игры (об этом полезно расспросить на первых занятиях), так и индивидуальные возможности и особенности каждого ребенка. Игра не просто занятие и времяпрепровождение, но и школа развития интересов и творческих способностей ребенка, важных в дальнейшей жизни. Воспитательное применение игр и игровых форм в среде детей и взрослых с находит свое выражение в специальных игровых программах и при организации детских праздников.

Таким образом, игротерапия - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности. Только в активной деятельности в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие формируются все качества, свойства личности. Существует высокая правда Л. Выготского, который считал, что игра выражает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребёнка, и видел в ней ведущее средство развития детского сознания и его функций. Правы все учёные, утверждающие, что игра - это важнейшее средство развития мышления детей.