Психологічні проблеми спілкування в підлітковому віці

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні проблеми спілкування у підлітковому віці

Зміст

Вступ

Розділ І. Історія проблеми спілкування у підлітковому віці

1.1 Проблема спілкування у вітчизняній психології

1.2 Психологічна характеристика спілкування, його зміст, функції, структура та види.

1.3 Основні психологічні труднощі та бар'єри спілкування, причини їх виникнення

Висновок до розділу 1

Розділ ІІ. Психолого-педагогічні аспекти спілкування у підлітковому віці

2.1 Особливості спілкування підлітка з ровесниками та дорослими.

2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження

2.3 Профілактика і подолання психологічних проблем спілкування у підлітковому віці

Висновки

Список використаної літератури

психологічний спілкування підлітковий профілактика

Вступ

Людина - істота соціальна. Введення особистості у суспільні взаємини обумовлює тезу про особливо важливу роль спілкування у цьому процесі.

У зв'язку з величезним визначальним значенням спілкування у розвитку та формуванні особистості, в нашій науці за останні роки виявився гострий інтерес до його вивчення, що, у свою чергу, призвело до виникнення великої кількості підходів до проблеми спілкування в області філософії, соціології, соціальної психології.

Оскільки спілкування відіграє важливу роль у житті людини, особливо необхідним є вивчення особливостей спілкування на різних етапах онтогенетичного розвитку та врахування їх при своїй роботі та вихованні підростаючого покоління психологами та педагогами.

Ми акцентуємо увагу на проблемі спілкування в підлітковому віці, адже саме в цей період усі сторони розвитку якісно перебудовуються, виникають та формуються нові психологічні новоутворення, закладаються основи свідомої поведінки, формуються соціальні установки. Цей процес перетворення й визначає всі основні особливості особистості дітей підліткового віку.

Відомо, що до початку підліткового віку учбова діяльність має своє провідне значення у психологічному розвитку учнів. Проте, у підлітковому віці, провідним видом діяльності, на думку Т.В.Драгунової, І.С.Кона та ін., стає спілкування [15].

Загалом, проблема спілкування відноситься до числа найважливіших для підлітка сфер життєдіяльності. Причому, потреба у спілкуванні з дорослими у підлітковому віці знижується, поступаючись місцем потребі в спілкуванні з однолітками. Більшість вітчизняних та зарубіжних дослідників так чи інакше сходять на визнанні того величезного значення, яке відіграє для підлітків спілкування з ровесниками, адже воно знаходиться у центрі життя підлітка, багато в чому визначає всі інші сторони його поведінки та діяльності. Так, наприклад, Л.І.Божович відмічає, що якщо у молодшому шкільному віці основою для об'єднання дітей частіше за все стає спільна діяльність, то у підлітків, навпаки, привабливість занять та інтереси в основному визначаються можливістю широкого спілкування з ровесниками [16].

Проте, у процесі спілкування у підлітків можуть виникати різноманітні труднощі. Такі труднощі у спілкуванні є однією з складних проблем у психології. Проблема труднощів та «бар'єрів » спілкування в якості об'єкта спеціального дослідження вивчається вітчизняними та зарубіжними психологами з середини ХХ - го ст. (Д.Каті, Л.Лі, Г.Лассвеля, М.Андерсон, Є.С.Кузьмін, Б.Д.Паригін, Б.Ф.Ломов, Н.Л.Коломинський, Є.А.Клімов та ін.).

У навчальній діяльності труднощі взаємодії між учнями всередині класу досліджували психологи Н.В.Кузьміна, А.Н.Леонтьєв, А.К.Маркова, В.А.Кан - Калик, Є.В.Цуканова, В.В.Рижов, Л.А.Поварніцина та інші.

Тим не менше, всі психологи єдині у визнанні значення спілкування у формуванні особистості в підлітковому віці. Цей період є важливим для формування основних структурних компонентів особистості. Від того, як буде складатися спілкування, залежить формування майбутньої особистості. тому вивчення проблем спілкування стає досить актуальним. Її актуальність різко зростає на даному етапі розвитку суспільства, коли відбувається різка зміна соціальних взаємин, характеру особистісних взаємодій, моральних норм, цінностей тощо.

Загалом, усе вище зазначене і обумовило вибір теми дипломної роботи: “Психологічні проблеми спілкування у підлітковому віці”.

Об'єкт дослідження: процес спілкування.

Предмет дослідження: труднощі та „бар'єри” спілкування, які виникають у підлітковому віці.

Мета: на основі теоретичного аналізу і практичного дослідження виявити основні труднощі та „бар'єри” спілкування підлітків з ровесниками і дорослими та причини їх виникнення.

Завдання дослідження:

1. Дати характеристику змісту основних понять: „спілкування”, „педагогічне спілкування”, „труднощі спілкування”, „бар'єри спілкування”.

2. Проаналізувати та описати труднощі, які виникають у процесі спілкування підлітків з ровесниками і дорослими та причини їх виникнення..

3. Підібрати методику та провести експериментальне дослідження. Здійснити кількісний та якісний аналіз одержаних результатів.

4. Запропонувати та описати можливі форми і методи роботи практичного психолога з підлітками з метою профілактики та подолання проблем у спілкуванні.

Курсова робота складається зі вступу, 2 розділів, списку використаної літератури, який налічує 27 джерел, висновків та 3-х додатків.

Загальний обсяг роботи - 48 сторінок.

Розділ І. Історія проблеми спілкування у психології

1.1 Проблема спілкування у вітчизняній психології

Спілкування, так само як і діяльність, свідомість, особистість та ряд інших категорій, не є предметом виключно психологічного дослідження. Воно вивчається багатьма суспільними науками. Тому і виникає завдання виявлення того аспекту цієї категорії, який є специфічно психологічним.

Активне використання поняття спілкування у вітчизняній психології почалось 70 - 80 - х рр. ХХ ст. одночасно з розвитком загальної, соціальної, педагогічної, інженерної психології, психології праці, а також психології особистості, медичної психології, психотерапії [6].

Проте, поняття спілкування, яке, здавалося б, широко розповсюджене у побутовому мовленні, було відсутнє у довідкових виданнях до 40 - хх рр. ХХст.

У словнику Д.М.Ушакова вперше з'являється слово „спілкування”, яке трактується як „взаємні стосунки, зв'язок. Тісне спілкування” [21, c. 49].

У першому вітчизняному Психологічному словнику Б.Є.Варшави та Л.С.Виготського, поняття „спілкування” та „комунікація” відсутні, а одна з перших спроб створити психологічний словник після майже 40 - річної перерви належить К.К.Платонову, який визначає спілкування як „усвідомленні зв'язки людей, які входять до певної людської спільноти” [21]. При цьому К.К.Платонов спирається на визначення, яке було дане Б.Д.Паригіним, згідно якого, поняття спілкування використовується у вузькому значенні для характеристики найбільш безпосередніх взаємин людей між собою в умовах мало групи [ 21, с. 52].

Починаючи з 80- х рр. ХХ ст. спілкування розглядають як взаємодію двох або більше людей, які беруть участь в обміні між ними інформацією пізнавального або афективного характеру, що, разом з тим, задовольняє особливу потребу людини в контакті з іншими людьми (В.В.Давидов, О.В.Запорожець, О.М.Матюшкін, О.В.Петровський) [5,с.128]. Дане визначення ближче до педагогічної психології, конкретно, до процесу педагогічної діяльності, яка, безумовно, основана на комунікації, тобто передачі знань через взаємодію, через встановлення контакту.

Г.М.Андрєєва, у свою чергу, визначає поняття «спілкування» як складний багатоплановий процес встановлення та розвитку контактів між людьми (міжособистісне спілкування) та групами (між групове спілкування), який породжується потребами спільної діяльності та включає в себе як мінімум три різних процеси : комунікацію (обмін інформацією), інтеракція (обмін діями) та соціальну перцепцію (сприйняття та розуміння партнера) [17].

Проте, дослідження спілкування в конкретних прикладних розробках приводить до звуження поняття „спілкування” як категорії. Наприклад, при дослідженні проблем спілкування з позицій пізнання людьми один одного О.О.Бодальов визначив спілкування як „взаємодію між людьми, яка здійснюється за допомогою засобів мовного та немовного впливу та переслідує мету досягнення змін в пізнавальній, мотиваційно - емоційній та поведінковій сферах осіб, які беруть участь у спілкуванні” [5, с.345]. В даному випадку акцент робився на міжособистісній стороні спілкування.

Особливу увагу проблемі спілкування приділяв і Б.Г.Ананьєв, який, маючи на увазі різні ситуації спілкування, відмічав, що „на будь - якому рівні та за будь - якої складності поведінки особистості існує взаємозалежність між: а) інформацією про людей в між особистісному спілкуванні; б) комунікацією та саморегуляцією вчинків людини в процесі спілкування; в) перетворенням внутрішнього світу самої особистості” [16,с.35].

Дослідження Б.Г.Ананьєва (1969) спрямовані на глибоке та широке вивчення спілкування, велике значення має осмислення вже зробленого у цій галузі в минулому, як у психології, так і у суміжних з нею науках.

Б.Г.Ананьєв підкреслює, що особливою та головною характеристикою спілкування як діяльності є те, що через нього людина будує свої взаємини з іншими людьми.

Розглядаючи психологічне значення взаємодії, яка здійснюється у формі спілкування, Б.Г,Ананьєв неодноразово підкреслює, що, будучи обов'язковим компонентом праці, навчання, гри та всіх інших видів діяльності, які передбачають взаємодію людей, воно виявляється умовою, без якої неможливо пізнання ними дійсності, формування в них емоційного відгуку на цю дійсність та основаного на цьому пізнання та емоційному ставленні поведінка в цій дійсності.

«Спілкування, - пише Б.Г.Ананьєв, - настільки ж соціальне, як і індивідуальне явище. Тому так нероздільно зв'язане соціальне та індивідуальне у найважливішому засобі спілкування - мові, індивідуальним проявом та механізмом якої є мовлення. Пантоміміка та жестикуляція, тобто позамовленєві форми спілкування, стають таким саме тоді, коли експресія поведінки виконує комунікативну функцію»[16,с.37].

Окрім мовленнєвих на немовленєвих засобів спілкування, Б.Г.Ананьєв виділяє і внутрішню сторону - пізнання учасниками спілкування один одного, міжособистісні стосунки, саморегуляцію вчинків людини з врахуванням отриманого знання, перетворення внутрішнього світу людей, які беруть участь у спілкуванні (за А.А.Бодальовим, (1983)).

Ананьєв Б.Г. чітко показав значимість категорій спілкування для загальної, вікової та педагогічної психології, а також для психології індивідуальних відмінностей.

В.Н.Мясіщев також вніс вагомий внесок у розробку комплексу питань, які відносяться до психології спілкування [21].

На думку В.Н.Мясіщева, зв'язок відображення людьми один одного у спілкуванні з їхніми взаємовідносинами є очевидним. У спілкуванні відображаються стосунки людини з їхньою різною активністю, вибірковістю, позитивним та негативним характером.

Він вважав, що взаємостосунки відіграють суттєву роль у характері процесу взаємодії, і, у свою чергу, представляють собою результат взаємодії. Ті переживання, які виникають в процесі взаємодії, укріплюють, руйнують або реорганізують стосунки.

Також В.Н.Мясіщев відмічав, що спілкування може впливати на ті чи інші характеристики психічних процесів, психічних станів та властивостей людини, суттєво їх змінювати та перебудовувати (за А.А.Бодальовим, (1983)).

На сьогоднішній день, незважаючи на широке висвітлення даного питання в психологічній літературі, проблема спілкування залишається актуальною і досліджується такими науковцями, як Н.Вітт, Климов Є.А., Н.П.Іванов, Н.В. Клюєва, Ю.В. Касаткіна, Цукерман Г.А., Мастеров Б.М., Коротаєва В.В. та багато інших.

Отже, ідея про те, що спілкування відіграє важливу роль у формуванні особистості була розвинута у працях багатьох вітчизняних психологів, зокрема, таких як Ананьєв Б.Г., Бодальов О.О., Виготський Л.С., ЛеонтьєвО.М, Ломов Б.Ф., Лурія О.Р., Мясіщев В.М., Петровський А.В. та ін. [5;16;17;19;21;26], які зробили фундаментальний вклад в розробку феноменології, закономірностей та механізмів спілкування, а також значення спілкування для формування особистості. Одночасно ці роботи були основою для подальшої розробки поставлених завдань в галузі психології спілкуванні, зокрема, у визначенні структури, функцій та основних різновидів спілкування.

1.2 Психологічна характеристика спілкування, його зміст, функції, структура та види

Уся система ставлення людини до інших людей реалізується у спілкуванні, яке виступає як специфічна форма взаємодії людини з іншими людьми, як взаємодія суб'єктів. Підкреслимо, що мова йде не просто про дію, не просто про вплив одного суб'єкта на інший, а саме про взаємодію. Для спілкування необхідні принаймні дві людини, кожна з яких виступає саме як суб'єкт.

Враховуючи все вище зазначене, ми будемо розглядати спілкування як багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, який передбачає обмін інформацією, певну тактику і стратегію взаємодії, сприймання і розуміння суб'єктами спілкування один одного [17, c.211].

У характеристиці спілкування важливими є його функції. Б.Ломов виділяє три групи таких функцій: інформаційно-комунікативну, регуляційно-комунікативну та афективно - комунікативну.

Інформаційно-комунікативна функція охоплює процеси формування, передання та прийому інформації як певного повідомлення, у якому є дві складові: текст (зміст повідомлення) і ставлення до нього людини (комунікатора). Зміна частки й характеру цих складових, тобто тексту і ставлення до нього комунікатора, може істотно вплинути на особливості сприйняття повідомлення, на ступінь його розуміння і прийняття, а, отже, відобразитися на процесі взаємодії між людьми. Інформаційно - комунікативна функція спілкування добре представлена у відомій структурі Г.Лассуедла, де як структурні одиниці виокремлюють такі ланки: а) комунікатора (той, хто передає повідомлення); б) зміст повідомлення (що передають); в) канал (як передають); реципієнт (кому передають). Ефективність передавання інформації можна визначити за ступенем розуміння переданого повідомлення, його прийняття (відкидання), враховуючи новизну й актуальність інформації для реципієнта.

Регуляційно-комунікативна функція полягає в регуляції поведінки. Ця функція має співвідносити мотиви, потреби, наміри, цілі, завдання діяльності учасників взаємодії, корегувати перебіг виконання запланованих програм, регулювати діяльність. Спілкування при цьому може бути спрямоване на досягнення спрацьованості, згуртованості, встановлення вольової єдності дій людей, об'єднаних і в малі контактні групи, і у великі спільноти. Завдяки спілкуванню людина здійснює регуляцію не тільки власної поведінки, а й поведінки інших людей, і реагує на їхні дії.

Показником ефективності реалізації цієї функції спілкування є ступінь задоволеності спільною діяльністю й спілкуванням, з одного боку, і їхніми результатами - з іншого.

Афективно - комунікативна функція характеризує емоційну сферу людини. Спілкування впливає на емоційні стани людини. В емоційній сфері виявляється ставлення людини до навколишнього середовища, в тому числі й соціального. У процесі спілкування діють механізми соціально перцепції, люди краще пізнають один одного. Обмінюючись враженнями, вони ліпше починають розуміти себе, вчаться бачити свої чесноти й недоліки. Спілкування з реальним партнером можна здійснювати за допомогою різних засобів передавання інформації: мови, жестів, міміки, пантоміміки та ін. Люди відрізняються між собою умінням використовувати ці засоби. Не рідко в розмові слова мають менше значення, ніж інтонація, з якою їх вимовляють. Те саме можна сказати і про жести: часом один жест може цілком змінити зміст вимовлених слів.

Виходячи з вище названих функцій, Г.Андрєєва виділила основні структурні компоненти спілкування:

· Комунікативний компонент, який передбачає обмін між учасниками спілкування різною інформацією: знаннями, думками, почуттями тощо. Головним засобом спілкування у цьому разі є мовлення - використання мови, значення якої є водночас і носіями знань, і знаряддям пізнавальної діяльності. Тому спілкування - не лише передача інформації, а й її створення. Про це, зокрема, свідчить аналіз висловлювань - суджень, які в зв'язку з діалогічністю спілкування є ланкою своєрідного ланцюга, створюваного суб'єктом, що розмовляє. Вони несуть у собі власні значення і смисли, а також значення і смисли висловлювань співбесідника. При цьому висловлювання не втілюється у слові, як слід було б сподіватися. А породжується в ньому. Усе це робить мовне спілкування багаторівневим процесом: він дає змогу партнерам не лише обмінюватися інформацією, а й творити її, виявляючи при цьому зміст не лише своєї свідомості, а й несвідомого.

Істотну роль у спілкуванні відіграють також немовні (невербальні) засоби: жести, міміка, пантоміміка, манера триматися, зовнішній вигляд, темп мовлення, інтонування, паузи тощо. Важливий і „контакт очима”, який дає можливість зрозуміти смисл повідомлення, що його передають емоції співбесідника. Крім того, невербальні засоби є джерелом зворотного зв'язку в спілкуванні - необхідної умови його нормального функціонування. Принаймні, введення у процес спілкування партнерами один одного штучних перешкод спотворює процес спілкування.

Так, нерідко на заваді успішного спілкування стають смислові бар'єри. Вони виникають тоді, коли міст повідомлення не відповідає системі смислів одного з партнерів. Такі бар'єри долаються за рахунок форми повідомлення, або є оптимальної стратегії спілкування, яка ґрунтується на використанні спеціальних прийомів удосконалення взаємин з людьми.

· Інтерактивний компонент, який характеризує організацію взаємодії між суб'єктами спілкування. Спілкування в цьому разі може бути кооперацією або ж конкуренцією. Хоча конкуренція сприяє ефективності спільної діяльності, особливо спочатку, часто її супроводжують конфлікти, які негативно позначаються на діяльності. Психологи розробили низку програм, спрямованих на подолання конфліктів та використання їх як джерела конструктивної активності. Найоптимальнішою щодо цього є кооперація, оскільки вона передбачає взаємодопомогу, співробітництво, узгодження зусиль.

Інтерактивний компонент спілкування характеризують також ролі і рольові очікування. Рольова поведінка нерідко створює особливі рольові бар'єри, що перешкоджають встановленню довірливих стосунків між людьми

· Перцептивний компонент спілкування характеризує особливості сприймання і взаєморозуміння партнерами один одного. Спілкуючись, кожен будує образ партнера, послуговуючись такими засобами, як ідентифікація і рефлексія.

Ідентифікація - уподібнення себе іншому, спроба поставити себе на його місце, проникнути в систему його смислів. Ідентифікація тісно пов'язана з емпатією - здібністю проникатися емоційними станами іншої людини шляхом співпереживання. Якщо ідентифікація - раціональний момент побудови образу людини, то емпатія - афективний.

Рефлексія у процесах спілкування - спосіб однієї людини зрозуміти іншу, виходячи з уявлень про себе. Причому цей процес має зворотній вплив: що глибше вона розбирається в інших, то повніше й об'єктивніше оцінює себе. Ця залежність посилюється за умови спільної діяльності [17,c.214-217].

Види спілкування можна виділяти за різними ознаками. Зокрема, виділяють такі види спілкування, як: вербальне, невербальне; міжособистісне, особистісно - групове, міжгрупове; довірливе і конфліктне; інтимне і криміногенне; ділове і особистісне; пряме, опосередковане тощо[17,c.218].

Проте, якщо виділяти спілкування за характером професійної діяльності, складником якої воно є, то, у цьому разі, зважаючи на значущість розв'язуваних завдань, на перший план виступає педагогічне спілкування. Йдеться про комунікативний, інтерактивний та перцептивний процес, що складається між учителем, викладачем і учнем, студентом у ході педагогічної діяльності.

Комунікативний аспект педагогічного спілкування посідає особливе місце в роботі вчителя, оскільки передбачає інтенсивний обмін інформацією між ним і учнями. Від того, як повно він використовує різноманітні комунікативні засоби, враховує рівень поінформованості учнів, можливі бар'єри спілкування, неабиякою мірою залежить ефективність педагогічної діяльності. Проте дослідження свідчать, що мовлення вчителя, особливо початківця, займає у навчальному процесі невиправдано багато часу. Учителі ж, які оволоділи педагогічною майстерністю, широко використовують можливості немовних засобів спілкування, а їхнє мовлення характеризується лаконічністю і змістовністю.

Якщо є узяти інтерактивний аспект педагогічного спілкування, то відомо, що при демократичному стилі, який реалізує вчитель, школярі значно частіше, ніж за інших стилів, відчувають задоволення і радість від навчання. Такий учитель працює з усім класом, організовує спільну діяльність, ураховуючи індивідуально - психологічні особливості учнів, заохочуючи їх до кооперації зусиль [12]. Водночас авторитарний стиль негативно позначається на самооцінці учнів, особливо слабовстигаючих.

Аналіз перцептивного аспекту педагогічного спілкування нерідко виявляє випадки неадекватного сприймання і розуміння вчителем учня. Зокрема, подекуди мають місце настановлення стосовно окремих учнів, які визначають ставлення до них. Навіть якщо спеціально підібрати групу учнів з приблизно рівними пізнавальними можливостями й успіхами у навчанні, то за однакові правильні відповіді вчителі хвалили „гарних” удвічі частіше, ніж „поганих”. До того ж вони втричі частіше сварили останніх за однаково неправильні відповіді. „Гарними” або „поганими” учні ставали внаслідок узагальнення вчителями досвіду свого спілкування з ними, хоча воно не завжди мало реальні підстави. Негативні настановлення стосовно вчителів мають і учні, проте настановлення вчителів перешкоджають педагогічному спілкуванню значно більше. Як свідчить досвід, перевагу тут мають ті вчителі, які досягли педагогічної майстерності6 в них позитивні оцінки переважають на негативними, непрямі засоби впливу на учнів над прямими.

Налагодженню довірливих контактів у процесі педагогічного спілкування може допомогти соціально - психологічний тренінг, спеціально зорієнтований на педагогів. Він спрямований на відпрацювання комунікативних умінь - способів, які дають змогу успішно спілкуватися з дітьми і дорослими з метою досягнення навчально-виховних цілей, та на розвиток комунікативності - здатності легкою швидко й оперативно встановлювати контакти з іншими людьми [12].

Ефективність спілкування залежить від того, наскільки педагог враховує вікові та індивідуально - психологічні особливості учнів, дотримується професійної етики. Лише педагог, який будує свої стосунки з учнями на глибокій повазі до них, розуміє їхні очікування і прагне цим очікуванням відповідати, може розраховувати на відповідне ставлення до себе. Досвід роботи вчителів - новаторів дає підставу розглядати педагогічне спілкування як безпосередню умову успішності педагогічної діяльності.

Дидактичні і власне виховні завдання діяльності педагога неможливо реалізувати без організації продуктивного процесу спілкування вчителя та учнівського колективу. Спілкування в діяльності педагога, таким чином, виступає: по - перше, як засіб вирішення власне учбових завдань, по - друге, як система соціально - психологічного забезпечення виховного процесу, по - третє, як спосіб організації певної системи взаємостосунків вчителів та учнів, які обумовлюють успішність виховання та навчання, і нарешті, по - четверте, як процес, поза яким неможливе виховання індивідуальності школяра. Тож, під педагогічним спілкуванням розуміється система, прийоми та навички взаємодії педагога та учнівського колективу, змістом якого є обмін інформацією, здійснення навчально-виховного впливу та організація взаєморозуміння. Педагог виступає, в даному випадку, як ініціатор цього процесу, організує його та керує ним [10].

Педагогічне спілкування виступає, з однієї сторони, як емоційний фон навчально - виховного процесу, а з іншої - як його безпосередня змістова характеристика. Проте, як вказувалося вже раніше, в процесі спілкування (у тому числі педагогічного) можуть виникати різноманітні перепони, так звані комунікативні труднощі та бар'єри, які постають внаслідок дії психологічних факторів - різних диспозицій, установок, ціннісних орієнтацій людей, їх індивідуально - психологічних особливостей тощо. Визначення основних видів та особливостей цих комунікативних труднощів та бар'єрів дозволяє не лише більш детально розглянути феномени спілкування, закономірності й механізми його перебігу, але й значною мірою оптимізувати цей процес.

1.3 Основні психологічні труднощі та бар'єри спілкування

Однією з складних проблем спілкування є труднощі, з якими людина стикається в діяльності, спілкуванні. Проблема труднощів та „бар'єрів” спілкування, в якості об'єкту спеціального дослідження вивчається з середини ХХ - го століття (Д.Каті, Л.Лі, Г.Лассвелл, М.Андерсен, Є.С.Кузьмін, Б.Д.Паригін, Б.Ф.Ломов, А.А.Коломенський, А.А.Клімов та ін.).

В навчальній діяльності проблеми та труднощі взаємодії між учнями всередині класу або групи досліджуються досить інтенсивно з метою визначити фактори, які впливають на труднощі, причини, які їх викликають, значення цих ускладнень в діяльності і т.д. (Н.В.Кузьміна, О.М.Леонтьєв, А.К.Маркова, В.А.Кан - Калик, О.Б.Цуканова та ін.).

Зимняя І.А. розглядає труднощі у спілкуванні як „стан „збою”, який суб'єктивно переживається людиною, в реалізації прогнозованого (планованого) спілкування внаслідок неприйняття партнера спілкування, його дій, нерозуміння тексту (повідомлення), нерозуміння партнера, зміна комунікативної ситуації, власного психологічного стану” [12, c.56].

Так, серед основних труднощів, які трапляються у професійно - педагогічному спілкуванні, виділяють наступні:

1. невміння налагодити контакт з аудиторією;

2. нерозуміння внутрішньої психологічної позиції учня;

3. складнощі керування спілкуванням під час уроків;

4. невміння перебудовувати стосунки з учнями відповідно до педагогічних завдань, які змінюються;

5. труднощі мовного спілкування і передачі власного емоційного ставлення до навчального матеріалу;

6. невміння керувати власним психічним станом у стресових ситуаціях спілкування [19, с. 207].

Часто причиною виникнення даних труднощів може бути відсутність або недостатня розвиненість педагогічної спостережливості, емпатії та психологічної проникливості у внутрішній стан людини, що призводить до серйозних помилок в оцінці вчинків. Тому не треба поспішати з оцінкою вчинку, а краще вислухати людину, зрозуміти її. Допомагає розумінню людини активне слухання, адже уміння слухати - велике мистецтво. На слухання ми втрачаємо 45% часу, і лише 10% людей уміють слухати (дані П.Ю.Сухова). Труднощі сприймання нової інформації викликають у нас бажання чути те, що хочемо чути, або ми неуважні, якщо зміст інформації не торкається наших інтересів. Для ефективного слухання потрібен інтерес до партнера, спрямування уваги на сприймання його мови, виразу обличчя. Щоб навчитися розуміти співрозмовника, треба розвивати в собі рефлексію: об'єктивно оцінювати себе, критично ставитися до себе. Це дає можливість вчителю бачити себе очима учнів, полегшує йому знайти свої помилки, прорахунки, аналізувати причини їх виникнення.

Тоді, спілкування, яке передбачає прийняття партнерами спілкування цінностей один одного, орієнтацію кожного на розуміння і визнання один одного, можна назвати діалогом - формою продуктивного, безконфліктного, конструктивного спілкування, яке дає можливість встановити щирі, довірливі, суб'єкт - суб'єктні стосунки вчителів та учнів.

Таким чином, у спілкуванні треба уважно вислуховувати аргументи співрозмовника, пояснення ним причин своєї поведінки. Бути проникливим до змісту і мотивів повідомлення, вникати в проблеми, не бути упередженим, не поспішати з критичним і категоричним висновком. Інакше виникає взаємо непорозуміння - комунікативний бар'єр, який веде спочатку до неповаги до вчителя, а потім до небажання спілкуватися з ним[22].

Так, найбільш типовими бар'єрами спілкування є:

· Смисловий „бар'єр”, коли одне і те саме явище (слово, фраза, подія) мають різний смисл для різний людей.

· Моральний „бар'єр”, який полягає у відмінностях між людьми в засвоєних ними соціальних нормах і обмеженнях; споконвічний „конфлікт батьків і дітей” у неприйнятті ними манер поведінки і спілкування, спрямованості інтересів, моди тощо (вчитель у спілкуванні з учнями: „В учнівські роки ми були інакшими”, тобто кращими, що не завжди відповідає дійсності).

· Інтелектуальний „бар'єр” відображає відмінності в рівні інтелекту, глибині передбачення та розуміння ситуації і проблем. Він часто виникає в спілкуванні з вчителем, який характеризується чітко вираженою спрямованістю на навчальну діяльність, якщо йому не вдається адаптувати мову предмету та науки до інтелектуально - пізнавальних можливостей учнів.

· Ригідний „бар'єр” - відсутність гнучкості міжособистісних настанов, утруднення перебудови сприйняття, системи мотивів, емоційних відгуків у ситуації, що змінюється. Інерція, відсталість від реалій життя, звичні схеми спілкування характерна для досвідчених вчителів, хто не працює над самоосвітою, професійним самовдосконаленням, критичним переосмисленням своїх наукових та педагогічних здобутків.

· Емоційний „бар'єр” - відмінності в емоційних станах вчителів та учнів, відсутність емпатії, а також недоступність розуму доводів логіки в ситуації емоційного збудження та афективних реакцій.

· Естетичний „бар'єр”, який пов'язаний з дотриманням вимог до форми (привабливість зовнішності, охайність одягу тощо), а також до педагогічного такту й етикету взаємин [6, с.78].

Дуже часто для забезпечення повноцінної діалогічної взаємодії між суб'єктами педагогічного процесу важливо долати специфічні бар'єри професійно - педагогічного спілкування, до яких відносять:

· „бар'єр” невідповідності настанов і мотивів: вчитель приходить з творчими задумами цікавого уроку, захоплений ним, а клас байдужий, учні неуважні, що дратує, нервує вчителя;

· „бар'єр” побоювання класу: вчитель непогано володіє матеріалом, добре підготувався до уроку, однак сама думка про безпосередній контакт з учнями „відлякує” його, пригнічує творчу ініціативу тощо;

· „бар'єр” відсутності контакту: вчитель заходить до класу і замість того, щоб швидко і оперативно організувати взаємодію з учнями, починає діяти автономно (наприклад, пише тему уроку на дошці);

· „бар'єр” звуження функцій спілкування: педагог враховує лише інформаційні функції спілкування, нехтуючи соціально - перцептивними, афктивно - комунікативними, організаційними та ін.;

· „бар'єр” негативної настанови на учнівський клас, який інколи можу формуватися апріорно но основі думки інших вчителів, що працюють з цими учнями або є наслідком минулого негативного досвіду педагогічного спілкування з даним класом або учнем;

· „бар'єр” побоювання педагогічних помилок (не знає відповіді на „каверзне” запитання учнів або на зауваження, що неправильно виставлена оцінка тощо);

· „бар'єр” наслідування: педагог намагається наслідувати манери спілкування, силь діяльності авторитетного педагога, не враховуючи свої індивідуальні особливості [6, с. 79].

Загалом, перераховані вище „бар'єри” спілкування виникають непомітно і спочатку можуть не усвідомлюватися вчителем, проте усні сприймають їх одразу. Але якщо „бар'єр” закріпився, той сам педагог починає відсувати дискомфорт, тривогу, нервовість. Цей стан стає стійким, заважає плідному контактові з учнями та, зрештою, впливає на характер педагога - формує так званий „неправильний” педагогічний характер.

Крім того, дослідження проблеми професійного спілкування засвідчують, що до важливих факторів виникнення труднощів та бар'єрів спілкування (окрім діяльнісної сфери, описаної вище) відноситься статусно - позиційно - рольова сфера, індивідуально - психологічна, сфера міжособистісних взаємин та вікова сфера [16].

Статусно - позиційно - рольова сфера труднощів та проблем у спілкуванні зумовлена цілим рядом причин: сімейним вихованням, позицією в спільноті, атрибутами ролі, статусом установи і т.д.. Ці труднощі виникають в умовах асиметрії статусів, позиції компліментарності (взаємодоповнюваності прав та обов'язків конвенційних ролей.

Індивідуально - психологічна сфера - це та сфера, де індивідуально - психологічні особливості партнерів спілкування виступають в якості причини комунікативних проблем.

Так, наприклад, Климов Є.А. відмічає, що співпадіння індивідуальних стилів діяльності, які відображають індивідуально - психологічні особливості, є однією з умов без проблемного спілкування [8].

Серед індивідуально - психологічних особливостей партнерів, які здійснюють найбільший вплив на спілкування, відмічається: комунікативність, контактність, емоційна стійкість, імпульсивність (реактивність), екстра-, інтровертованість тощо. Відповідні індивідуально - психологічні особливості, які включають інтелектуальні, емоційні, поведінкові, особистісні прояви, можуть як полегшити, так і ускладнити спілкування.

Якщо ж узагальнити, то основними причинами виникнення комунікативних труднощів та бар'єрів спілкування, особливо при взаємодії з дорослими та педагогами є: різниця в досвіді дорослих і підлітків; відсутність чітких станів переходу від дитячої залежності до дорослої незалежності та певних правил, які сприяють послабленню влади дорослих, що зумовлюється потребами підлітків у автономії; конфліктні ситуації через зовнішність підлітка, що зумовлено появою усвідомленого бажання подобатися протилежній статі, поводитись відповідно до власних вимог; наявність змістових бар'єрів, який характеризується тим, що дитина ніби не чує, що говорить їй дорослий, тобто втрачається виховне значення слова; невідповідність зовнішніх вимог внутрішній позиції підлітка; обмеженість свободи дій та відповідальності підлітка за власні вчинки; необхідність побудови спілкування з підлітками на основі взаємної поваги.

Все це та багато іншого можуть полегшити або ускладнити взаємодію людей, вкрай до її припинення [9].

Проте, подолання перерахованих вище труднощів та бар'єрів спілкування, особливо в процесі педагогічного спілкування, можливе лише тоді, коли педагог знає та приймає до уваги психологію учня, враховує його інтереси та переконання, минулий досвід, рахується з його перспективами та труднощами і, що найголовніше, враховує в процесі організації спільної з ним взаємодії його вікові особливості та те значення, яке відіграє для нього спілкування на даному етапі онтогенетичного розвитку.

Висновок до розділу 1

Отже, усі система ставлення людини до інших людей реалізується у спілкуванні. Поняття „спілкування” є одним із центральних у системі психологічного знання. Специфіка спілкування визначається тим, що в процесі спілкування суб'єктивний світ однієї людини розкривається для іншої, відбувається взаємний обмін діяльністю, інтересами, почуттями та ін. У спілкуванні людина формується та самовизначається, виявляючи свої індивідуальні особливості. Результат спілкування - налагодження певних стосунків з іншими людьми. Завдяки спілкуванню здійснюється інтеграція людей, виробляються норми поведінки, взаємодії. Зв'язок людей у процесі спілкування є умовою існування групи як цілісної системи. Спілкування координує спільні дії людей і задовольняє потребу у психологічному контакті.

Таким чином, спілкування - це процес взаємодії між двома чи кількома особами, що полягає в обміні між ними інформацією пізнавального або емоційно - оцінного характеру.

Необхідно відмітити, що особливий вплив на становлення особистості підлітка здійснює педагогічне спілкування. Так, педагогічне спілкування - це не лише обмін інформацією між вчителем та учнем, але й взаємодія, взаємовплив. При цьому важливо враховувати основні фактори та причини виникнення основних труднощів та бар'єрів спілкування у підлітковому віці, що значно ускладнюють процес між особистісної взаємодії.

Саме тому актуальним стає питання емпіричного вивчення основних психологічних проблем спілкування, які зумовлені віковими особливостями підлітків та специфікою між особистісної взаємодії як з ровесниками, так і з дорослими.

Розділ ІІ. Психолого-педагогічні аспекти спілкування у підлітковому віці

2.1 Особливості спілкування підлітків з ровесниками та дорослими

Всі дослідники психології підліткового віку так або інакше сходяться на визнані того величезного значення, яке має для підлітків спілкування з ровесниками, тому однією з головних тенденцій підліткового віку є переорієнтація спілкування з батьків, вчителів і взагалі дорослих на ровесників [13].

Мудрик А.В. відмічає, що потреба у спілкуванні з ровесниками, яких не можуть замінити батьки, виникає у дітей дуже рано і з віком посилюється. [18,с.34]. Поведінка підлітків, вважає Мудрик А.В., за своєю специфікою, є колективно - груповою [18]. Таку специфіку поведінки підлітків він пояснює так: по - перше, спілкування з ровесниками - дуже важливий канал інформації, через який підлітки дізнаються про велику кількість речей, про які з тих чи інших причин їм не повторюють дорослі; по - друге, це специфічний вид механічних стосунків. Групова гра та інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціально взаємодії, вміння підпорядковуватись колективній дисципліні і в той самий час відстоювати свої права. По - третє, це специфічний вид емоційного контакту. Усвідомлення групової приналежності, солідарності, дружньої взаємодопомоги дає підлітку почуття благополуччя та стійкості[18].

Взаємини з товаришами знаходяться в центрі життя підлітка, багато в чому визначаючи всі інші сторони його поведінки та діяльності. Божович Л.І. відмічає, що, якщо в молодшому шкільному віці основою для об'єднання дітей частіше за все є спільна діяльність, то у підлітків, навпаки, привабливість занять та інтереси в основному визначаються можливістю широкого спілкування з ровесниками [20]. До початку підліткового віку діти приходять з різним досвідом спілкування з товаришами: в одних воно вже займає значне місце в житті, в інших - обмежується лише школою.з часом спілкування з однолітками все більше виходить за межі навчання ат школи, включає нові інтереси, заняття, захоплення та перетворюється в самостійну та дуже важливу для підлітків сферу життя. Спілкування з однолітками стає настільки привабливим та важливим, що навчання відсувається на другий план, можливість спілкування з батьками виглядає вже не такою привабливою. Варто відмітити, що комунікативні якості та стиль спілкування хлопчиків та дівчаток не зовсім однакові.

На перший погляд, хлопчики будь - якого віку більш комунікабельні, ніж дівчата. З самого раннього дитинства вони активніше за дівчаток вступають в контакти з іншими дітьми, затівають спільні ігри тощо [13].

Проте, відмінність між статями на рівні комунікабельності не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча силові ігри приносять хлопчикам величезне емоційне задоволення, в них, зазвичай, присутній дух суперництва. Зміст спільної діяльності та власний успіх у ній мають більше значень, ніж наявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри.

Спілкування дівчаток виглядає більш пасивним, проте більш дружнім та вибірковим. Згідно даних психологічних досліджень, хлопчики спочатку вступають в контакти один з одним і лише потім, в процесі ігрової чи ділової взаємодії, в них складається позитивна установка, проявляється тяга один до одного. Дівчата, навпаки, вступають в контакт переважно з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них є порівняно другорядним.

З раннього віку хлопчики прагнуть більше до експансивного, а дівчата до інтенсивного спілкування, хлопчики частіше грають великими групами, а дівчата - по двоє чи по троє.

Підлітки, незалежно від статі, відчувають гостру потребу у спілкуванні з однолітками, з друзями. Але відносини підлітка складніші і змістовніші, ніж у молодшого школяра. Вони вже чітко відрізняються за ступенем близькості: можуть бути просто товариші, близькі товариші, друзі. Спілкування з ними все більше виходить за межі школи. Включає нові інтереси, заняття, захоплення і перетворюється в самостійну дуже важливу для підлітка сферу життя. Спілкування з ровесниками нерідко стає настільки захоплюючим, що відкидає на другий план навчання, батьків тощо. Причому, нетактовне втручання дорослих в стосунки підлітка з ровесниками викликає образу, протест, опір.

Якщо відносини з однокласниками не складаються, якщо близьких друзів немає чи дружба розпалася - це драма для підлітка. Навіть тимчасові непорозуміння з однокласниками переживаються підлітком дуже гостро.

Найнеприємніше для підлітка ситуація - це відвертий осуд колективу, товаришів, а найважче покарання - відкритий чи безмовний бойкот, тобто небажання спілкуватися.

Кон І.О. вважає, що психологія спілкування в підлітковому віці будується на основі суперечливого переплетення двох потреб: приватизації та афориліації, тобто потреби у приналежності, включеності в певну групу або спільноту. Приватизація частіше за все проявляється в емансипації від контролю дорослих [27].

Почуття самотності, пов'язане із віковими труднощами становлення особистості, породжує у підлітків постійну спрагу спілкування та групування з ровесниками, в оточенні яких вони знаходяться або сподіваються знайти те, у чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, визнання власної значимості. Для підлітка важливо не лише бути разом з однолітками, але й, головне, займати серед них відповідне положення. Для декого це прагнення може виражатися в бажанні зайняти в групі позицію лідера, для інших - бути визнаним, надійним товаришем, для третіх - незаперечним авторитетом в якійсь справі, але в будь - якому випадку воно є провідним мотивом поведінки підлітків, особливо молодших підлітків.

Зовнішні прояви комунікативної поведінки підлітків досить суперечливі [27]. З однієї сторони, спостерігається прагнення бути таким як всі, з іншої - бажання виділитися; з однієї сторони, прагнення заслужити повагу та авторитет товаришів, з другої - вихваляння власних недоліків.

Матеріали проведеної експериментальної роботи свідчать, що спілкування ровесників набуває інтимно - особистісну чи стихійно - групову форму при відсутності розгорнутої суспільно - корисної діяльності. Невключеність підлітків в систему суспільно - корисних справ, як наслідок цього, неможливість задовольнити нагальну потребу у ствердженні своєї нової соціальної позиції в суспільстві, що забезпечується розширенням соціально - зорієнтованої форми спілкування, призводить до активізації інтимно - особистісного та стихійно - групового спілкування[28].

Фельдштейн Д.І. вважає, що в умовах планомірного та послідовного включення підлітків в систему суспільно - корисної діяльності різко зростає, по - перше, потреба підлітка в соціально - зорієнтованому спілкуванні, по -друге, потреба в інтимно - особистісному спілкуванні дещо знижується, а потреба в стихійно - груповій формі спілкуванні падає майже до нуля[28].

Фельдштейном Д.І. проводились дослідження на виявлення кола спілкування підлітків та мотивів спілкування. Результати дослідження показали, що кожній з форм спілкування відповідає певне коло спілкування.

Так, при інтимно - особистісній формі партнерами по спілкуванню і підлітків частіше за все виступають товариші по класу - 50,5%, друзі з двору - 29%, товариші по команді, клубу - 14%.

Дорослі, а також молодші діти виключені в якості партнерів спілкування, які, напевно, не представляють для підлітків особистої значущості в якості суб'єктів спілкування.

При стихійно - груповій формі спілкування ієрархія партнерів по спілкуванню інша. У ній провідну роль займають товариші з двору (65,5%), старші товариші (18,9%) і молодші (6,7%), випадкові дорослі (2,7%). Товариші по класу займають незначне місце у колі спілкування підлітків даної групи.

Педагоги та батьки взагалі не входять до кола спілкування підлітків даної форми. Цей факт не може не насторожувати, адже стихійно сформовані неформальні групи підлітків нерідко набувають протиправну спрямованість, перетворюючись у кримінальні об'єднання [28].

Для підлітків, які беруть участь в соціально - зорієнтованій формі спілкування, особистісно значущими партнерами спілкування є ровесники.

Загалом, незадоволеність потреби підлітків у сприятливому довірливому спілкуванні часто призводить до виникнення труднощів та проблем не лише в особистісному розвитку, але й у встановленні міжособистісних контактів, що, у свою чергу, заважає самовизначенню та орієнтації у життєвих ситуаціях.

Незважаючи на те, що спілкування з ровесниками стає у підлітковому віці найважливішою сферою їх соціальних взаємин, претензії підлітка на нові права поширюються, насамперед., на сферу взаємин з дорослими, а особливо з батьками. Так, наприклад, підліток вже не хоче виконувати попередні вимоги, протестує, коли його „як маленького”, опікують, спрямовують, контролюють, карають, не рахуються з його інтересами, відносинами. У підлітка з'являється загострене почуття власної гідності.

На думку Драгунової Т.В., дуже часто різні форми протесту для підлітка засобом змінити попередній стиль відносин з дорослими. При цьому важливо, щоб саме від дорослого йшла ініціатива в зміні відносин: тільки в цьому випадку створиться можливість уникнути труднощів та бар'єрів у спілкуванні з дитиною. Коли ж ініціатором змін стає підліток, то можливість труднощів велика, тому що сама активність підлітка є реакцією на прагнення дорослого зберегти все по - старому, тобто з самого початку існує протиріччя, що породжує труднощі у процесі спілкування. Подальший розвиток взаємин може відбуватися по - різному.

Перший варіант - наростання труднощів та поглиблення конфлікту. Наростає негативізм підлітка, що має форму хронічного конфлікту. Нерідко він залишає глибокий болючий слід в особистості підлітка.

Другий варіант - батьки під натиском підлітка всупереч власним поглядам починають то дозволяти, то забороняти одне те ж саме. В наслідок цього, зіткнень стає менше, але вони завжди ймовірні. В результаті ні батьки, ні підліток не знає, що можна, а що заборонено.

Третій варіант - дорослий з часом змінює відношення до підлітка, тому труднощі зменшуються і можуть зникнути взагалі.

У випадку наростання труднощів у взаєминах батьків з підлітком постає запитання: Що робити? Як бути? Твердження про те, що вданому випадку необхідні суворість і постійний контроль, є хибною. Так, зовнішня поведінка може змінитись: не грубить, не конфліктує, але це ще не свідчить про вирішення проблеми. Тому батьки, не чекаючи виникнення конфлікту, самі повинні почати перебудовувати свої взаємини з підлітком: шукати, де можна і треба розширити його самостійність, підвищити вимоги, збільшити відповідальність. Цим виражається визнання батьками можливостей підлітка. Взаємини „батьки - підліток” можуть успішно розвиватися, коли дитина дійсно є серйозним помічником в господарських роботах і турботах про молодших дітей, а в деяких ситуаціях - порадником та опорою батьків [25, с.15-17].

Взаємини батьків та підлітка також добре розвиваються, коли дорослий стає другом дитини, учасником його життя - справ, турбот, переживань, пов'язаних з інтересами, захопленнями, друзями, а не лише навчанням. Особливо позитивною є ситуація, коли дорослий є прикладом для дитини, включає її у свої справи й інтереси, вчить корисним вмінням, допомагає долати труднощі [25]. Слід пам'ятати, що батьки і підліток живуть „разом”, а не „поряд”.

В спілкуванні, як відомо, встановлюється психологічний контакт і відбувається обмін інформацією, а також відбуваються взаємопереживання, взаємовплив, взаємодія. В залежності від того, як вчитель сприймає і розуміє підлітка (відповідно і підліток - вчителя) взагалі і в даний момент - зокрема, і виникає певне відображення одне одного.

Особливості спілкування підлітків з педагогами визначаються також тим, що взаємовідносини учнів з педагогами носять більш поверхневий, менш особистісний характер.

Сприйняття і розуміння, орієнтовані на зовнішність, складаються в залежності від емоційного враження, прихильності чи за асоціацією з зовнішніми ознаками знайомих людей. Слід відмітити, що зовнішні прояви образу, який сприймають, не завжди відповідають його внутрішньому психологічному складу. Складність сприйняття і особливо оцінки сприйнятого вчителем та підлітком заключається ще й в тому, що процес спілкування протікає, як правило, на очах в інших учнів. Тому судження вчителя про учня, його дії повинні бути обережними, тому що помилка стає видимою для всіх і на основі одержаної інформації формується відношення і звертання як до вчителя, так і до конкретного учня. Навіть очевидний прояв зовнішніх ознак поведінки учнів не повинен трактуватися прямолінійно, без розуміння психологічного вмісту, інакше можливі великі помилки.

Особливості спілкування підлітка та вчителя один з одним залежать від багатьох причин: віку, індивідуальних особливостей, досвіду, інтересів, характеру, професій, психічного стану в момент спілкування. Так, наприклад, молодші підлітки перебільшують значення зовнішніх ознак і однозначно пов'язують їх з особливостями особистості, яку сприймають, тоді коли старші підлітки спроможні більш диференційовано і адекватно сприймати внутрішній світ навколишніх.

Сприймання і розуміння вчителем та учнями один одного також можуть бути неповними. Одні вчителі ускладнюють, другі спрощують всю інформацію. Одні тримають в пам'яті “всі дрібниці” про учня, інші - тільки окремі особливості його особистості; одні педагоги володіють вираженою емпатичністю (розумінням стану учня, тимчасовим емоційним порівнянням з ним) і знаходять емоційний відгук для учня, інші сприймають учнів холодно і розсудливо.

Цікавим, у цьому плані, є дослідження, проведене С.М.Сулейменовою, в результаті якого вона виявила, які саме якості вчителя підлітки вважають найважливішими. В ряду з 10 найважливіших якостей перше місце займають справедливість, повага до людської гідності, довіра, чуйність і розуміння. Підлітки високо цінують знання вчителя, вміння пояснювати матеріал зрозуміло і цікаво. Подобається у вчителеві вимогливість у поєднанні з вірою в можливості учня [29].

Загалом, детальний аналіз психологічної літератури з питань формування та розвитку особистості підлітка, системи його взаємин з педагогом (Веренікіна І.М., Уткіна Н.Н., Краковський А.П., Рибакова М.М.) дозволив виділити типові суперечності в системі „вчитель - учень”, які характерні для підліткового віку. Звичайно, здійснити аналіз та типологію всіх труднощів взаємодії у цій системі неможливо, оскільки є ситуації, які відрізняються своєю сутністю та структурою, а тому і можливостями аналізу. Проте, як виявилося, основною причиною виникнення труднощів та бар'єрів спілкування між вчителем та учнями у підлітковому віці є неможливість школяра реалізувати і задовольнити власні соціальні потреби, прагнення до самовираження через задоволення цих потреб, можлива дезадаптація через неспроможність чи небажання вчителя або батьків стати на допомогу підлітку у реалізації ним потреби в схвалення, самоствердженні, рівності у взаєминах, довірі, дорослості, спілкуванні на суб'єкт - суб'єктній основі.