Пам'ять як одна з умов засвоєння знань

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

Вступ

1 Пам'ять та її класифікація

1.1 Погляди відомих психологів на природу пам'яті

1.2 Визначення поняття пам'яті

1.3 Типи пам'яті

1.4 Процеси пам'яті

2 Поліпшення запам'ятовування

2.1 Прийоми запам'ятовування

2.2 Закони пам'яті

3 Педагогічні аспекти дослідження пам'яті

3.1 Дослідження факторів, що впливають на збереження матеріалу в пам'яті

3.2 Дослідження способів запам'ятовування та пригадування у молодшому шкільному віці (на прикладі учнів другого класу)

Список використаної літератури

ВСТУП

Пам'ять - форма психічного відображення, яка міститься в закріпленні, збереженні й наступнім відтворенні минулого досвіду, що робить можливим його повторне використання в діяльності або повернення в сферу свідомості.

Пам'ять зв'язує минуле суб'єкта з його сьогоденням і майбутнім і є найважливішою пізнавальною функцією, що лежить в основі розвитку й навчання.

Пам'ять-основа психічної діяльності. Без неї неможливо зрозуміти основи формування поведінки мислення, свідомості, підсвідомості. Тому для кращого розуміння людини необхідно якнайбільше знати про нашу пам'ять. (6, с.157)

У людини є мова як потужний засіб запам'ятовування, спосіб зберігання інформації у вигляді текстів і різного роду технічних записів. Йому немає необхідності покладатися тільки на свої органічні можливості, тому що головні засоби вдосконалювання пам'яті й зберігання необхідної інформації перебувають поза його й одночасно в його руках: він у стані вдосконалювати ці засоби практично нескінченно, не міняючи своєї власної природи. У людини, нарешті, є три види пам'яті, набагато могутніших і продуктивних, чим у тварин: довільна, логічна й опосередкована. Перша пов'язана із широким вольовим контролем запам'ятовування, друга -з логікою, третя - відповідає за використанням різноманітних засобів запам'ятовування, здебільшого представлених у вигляді предметів матеріальної й духовної культури.

Більш точно й строго, чим було сказано вище, пам'ять людини можна обумовити як психофізіологічний і культурний процеси, що виконують у житті функції запам'ятовування, зберігання, забування та відтворення інформації.

Запам'ятовування пов'язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запам'ятованного. Регулярне використання досвіду в діяльності суб'єкта сприяє його збереженню, а невикористання - забуванню. Відтворення - процес відновлення раніше сприйнятого. Ці функції являються для пам'яті основними. Вони різні не тільки по своїй структурі, вихідних даних і результатах, але й по тому, що в різних людей розвинуті неоднаково. Є люди, які, наприклад, із труднощами запам'ятовують, але зате непогано відтворюють і досить довго зберігають у пам'яті матеріал, який запам'ятали. Це індивіди з розвинутою тривалою пам'яттю. Є такі люди, які, навпаки, швидко запам'ятовують, але зате, й швидко забувають те, що колись запам'ятали. У них більш сильні короткочасний і оперативний види пам'яті. Іноді інформація запам'ятовується сама собою без спеціального завчання, а в ході виконання діяльності, у ході роботи над інформацією. Це мимовільна пам'ять. Дуже розвинута в дітей, у дорослих слабшає.(6, с.159)

Діти легко засвоюють нове, конкретне і яскраве. Як і всі психічні процеси, пам'ять дитини тісно пов'язана з усім її розвитком. Можна було б сказати, що це період нагромадження великої кількості уявлень, які відображають те, що учень бачить навколо себе, чує з вуст учителя, від оточення, в тому числі й однолітків, старших братів і сестер, про що читає та ін. У молодшому шкільному віці діти жадібно поповнюють свої враження, уявлення.

Успіх розвитку пам'яті школярів залежить від того, як зацікавлені педагоги, керівництво цим процесом. Важливе значення для розвитку пам'яті учнів має передусім знання вчителем умов продуктивності запам'ятовування, відтворення та вміння керувати ними в навчальній діяльності на уроках і поза ними. (2, с.8)

Роль пам'яті в розвитку дитини важко переоцінити. З її допомогою вона засвоює знання про навколишній світ і про самого себе, опановує норми поведінки, набуває різні уміння і навики. У роботі вона ще в основному мимовільна. Правда, не будь-яка інформація легко запам'ятовується. А лише те, що привертає своєю яскравістю, незвичністю, що справляє щонайбільше враження, що цікаво. В більшості випадків , те що викликає у дитяти відчуття комічного або інше позитивне емоційне відношення. Дуже часто воно вплітається в ігрову діяльність дітей.

Механічне запам'ятовування, до якого удається школяр, заучуючи заданий урок, пояснюється тим що він не володіє раціональними прийомами запам'ятовування, про значення яких ми говоритимемо нижче.

Найдетальніше питання пам'яті людини розроблені в працях учених минулого і сучасності: А. Біне, Р. Еббінгауз, До. Бюлер, Т. Рібо, З. Фрейд, П. Жані, Л.С. Виготський, П.І. Зінченко, А.А. Смірнов і так далі.

Родоначальником наукового психологічного аналізу проблем пам'яті вважається Р. Еббінгауз. Він вперше поставив завдання експериментального дослідження пам'яті, розробив методи виміру мнемічеських процесів і в ході своєї експериментальної роботи встановив закономірності, яким підкоряються процеси запам'ятовування, збереження, відтворення і забування.

Г. Еббінгауз стояв на позиціях асоціанізма, пам'ять він розумів, як утворення асоціацій, а в рамки цієї теорії не вписувалися численні факти й проявлення, наприклад, хворобливої пам'яті. Робота А. Бергсона «Матерія й пам'ять» стала першою реакцією на асоціаністичний підхід, а описана автором «пам'ять духу» представилася як велика наукова проблема. П. Жану висунув гіпотезу про соціальну природу пам'яті людини, уважаючи, що пам'ять могла виникнути тільки в людському суспільстві. Дослідження пам'яті людини з погляду онтогенетичного підходу проводили радянські вчені П.П. Блонский, Л.С. Виготський, А.Н. Лєонт'єв та ін. Іншу групу робіт склали фундаментальні дослідження закономірностей мимовільного запам'ятовування, які проводили такі як П.І. Зінченко, А.А. Смірнов. Радянські психологи в своїх дослідженнях показали якісні зміни, які відбуваються в процесі розвитку пам'яті.

Особливостям розвитку пам'яті дитяти було присвячено багато теорій. Про розвиток пам'яті судили, наприклад, по кількості матеріалу, що запам'ятовується.

Впродовж всього молодшого шкільного віку йде розвиток довільного і осмисленого запам'ятовування.

Перший час у молодших школярів недостатньо розвинений самоконтроль. Першокласники як правило перевіряють себе з чисто зовнішнього, кількісного боку (чи повторив він матеріал стільки раз, скільки сказав вчитель), не віддаючи собі звіту в тому, чи зможуть вони відтворити матеріал на уроці. Самоконтроль, як правило; здійснюється на основі пізнавання, коли учень, прочитуючи повторно, переживає почуття знайомості.

Показником довільності служать прийоми запам'ятовування. Спочатку основним прийомом є багатократне прочитання всього матеріалу. Потім учні починають користуватися складнішим прийомом: чергують прочитання з відтворенням.

В результаті дослідження А.А. Смірнов встановив, що прийом прочитання має індивідуальні особливості, особливо в перші роки вчення. Найменш здібні учні обмежуються одноманітним читанням тексту. У зв'язку з тим що, вони не володіють технікою читання, їх увага прямує на те, щоб правильно прочитати текст. Уявне відтворення тексту, тобто розповідь самому собі, у цих школярів відсутній. Найбільш сильні учні вносять до запам'ятовування деяку різноманітність. «Вперше, - говорить один з сильних учнів, зачитав повільно, щоб можна було трохи краще розібратися. Вдруге прочитав швидше, щоб краще запам'ятати. Коли прочитував втретє - вже знав розповідь, зачитував , щоб підкріпити як слід, щоб потім ще не помилитися. Останнім разом не все зачитував, а лише те, що погано запам'ятав...» На цьому прикладі видно, що кожне читання переслідувало певну мету.

Немає сумнівів, що процеси пам'яті займають центральне місце і в інтелектуальній сфері особистості, і в загальному психічному розвитку школяра. (16, с.60)

Потрібно відмітити, що дослідження пам'яті людини відкриває доступ до таких галузей психіки, знання яких має виключне значення для вирішення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як краще структурувати учбовий матеріал та в якій послідовності пропонувати його учням, щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальних витратах часу. Але для вирішення цієї проблеми необхідно визначити закономірності організації інформації в пам'яті та її відтворення. (20, с.14)

Гіпотеза - поглиблене вивчення пам'яті постановило перед дослідниками ряд нових проблем і серед них механізми запам'ятовування, хоч саме вони, як здавалося раніше, були найбільш дослідженими. Єдиної концепції щодо цього не існує. Ряд теорій дають можливість продовжувати дослідження.

Виходячи з актуальності проблеми пам'яті на сучасному етапі, виходячи з особистого інтересу до психологічних процесів пам'яті й до її дослідження, ми визначили тему методичної роботи «Пам'ять - одна із умов засвоєння знань».

Мета роботи - дослідити пам'ять особистості як процес засвоєння знань.

Об'єкт дослідження - пам'ять особистості. Предмет дослідження - методи дослідження пам'яті в сучасних умовах.

Завдання дослідження:

1 частина:

- познайомитися з поглядами відомих психологів на природу пам'яті;

- дати загальну характеристику поняття пам'ять;

- розглянути види пам'яті і їх особливості;

- проаналізувати основні процеси й механізми пам'яті;

2 частина:

- розглянути основні прийоми запам'ятовування учбового матеріалу;

- дати загальну характеристику теоріям і законам пам'яті;

3 частина:

- дослідження факторів, що впливають на збереження матеріалу пам'яті;

- дослідження способів запам'ятовування.

1 ПАМ'ЯТЬ ТА ЇЇ КЛАСИФІКАЦІЯ

1.1 Погляди відомих психологів на природу пам'яті

Цікавими є погляди на природу пам'яті, її властивості й процеси австрійського лікаря й психолога, основоположника психоаналізу З. Фрейда. Він розглядав і аналізував проблеми пам'яті на своєму великому емпіричному матеріалі, узятому з повсякденного життя. Усі ці свої спостереження він помістив у роботі «Психопатологія повсякденного життя» (1904). Зупинимося на думках психолога на такій властивості людської пам'яті, як забування.

По З. Фрейду забування являє собою мимовільний процес, який можна вважати, що протікають протягом певного часу. На основі своїх даних він приводить масу прикладів про різні види забування - про забування вражень, намірів, знань. Так, наприклад, міркуючи про забування яких-небудь тяжких думок і вражень, він відзначає, що навіть у здоровіших і несхильних неврозу людей, спогади про тяжкі думки натрапляють на якусь перешкоду (11, с.23).

Цікавими й виправданими для включення в нашу роботу будуть ідеї американського психолога Вільяма Джеймса, одного з основоположників прагматизму. У своїй «Психології» (1905) він значне місце приділяє пам'яті. Під пам'яттю У. Джеймс розуміє знання про минулий щиросердечний стан після того, як воно перестало безпосередньо зізнаватися нами, тобто пам'ять є знання про подію або факт, про який людина у цей момент не думає і який їм усвідомлюється як явище минулого. Аналізуючи процеси пам'яті, які У. Джеймс називав як явища пам'яті, він відзначав їхню асоціативну природу. Причиною запам'ятовування й пригадування, по У. Джеймсові, служить закон приучення в нервовій системі, який відіграє таку ж роль, як і при асоціації ідей (3, с.46). Ґрунтуючись на цій же асоціативній теорії У. Джеймс пояснює й умови розвитку гарної пам'яті, зв'язуючи з нею мистецтво утворювати численні й різнорідні асоціації із усяким фактом, якого людина бажає удержати в пам'яті.

Не втратили актуальності й у наш час думки У. Джеймса про розвиток пам'яті людини. Особливо цікаві його думки про підготовку до іспитів. Він відзначає, що «метод зазубривания» не виправдовує себе, тому що при його допомозі в розумі людини не створюються міцні асоціації з іншими об'єктами думки й знання, придбане шляхом простого зубріння, неминуче забувається. Згідно з його рекомендаціями, розумовий матеріал, які здобувається пам'яттю, повинен набиратися у зв'язку з різними контекстами, освітлюватися з різних точок зору й зв'язуватися асоціаціями з іншими зовнішніми подіями, при цьому неодноразово піддаватися обговоренню. Тільки в такий спосіб сприйманий матеріал зможе утворити таку систему, у рамках якої він вступить у зв'язку з іншими елементами інтелекту й надовго залишиться в пам'яті (3, с.48).

Дослідження пам'яті в рамках нейронних і біохімічних теорій. Найбільш поширеною гіпотезою про фізіологічних процесах, що лежать в основі запам'ятовування, була гіпотеза Д.О. Хебба (1949 р.). Його гіпотеза будувалася на двох процесу пам'яті - короткочасну та довготривалу. Передбачалося, що механізмом короткочасного процесу пам'яті є реверберація (циркуляція) електричної імпульсної активності в замкнутих ланцюгах нейронів. Довготривале ж зберігання засноване на стійких морфофункціональних зміни синаптичної провідності. Отже, пам'ять переходить з короткочасної форми в довготривалу через процес консолідації, який розвивається при багаторазовому проходженні нервових імпульсів через одні й ті ж синапси. Таким чином, короткочасний процес, який триває не менше кількох десятків секунд реверберації, передбачається необхідним для довгострокового зберігання.

А.Р. Лурія був академіком АПН СРСР, він відомий своїми працями з питань порушення вищих психічних процесів при локальних ураженнях мозку. Ми розглянемо одну з його цікавих, у якомусь смислі публіцистичну роботу «Маленька книжка про велику пам'ять» [2]. Автор написав цю книгу на основі 30-літнього спостереження за людиною з феноменальною пам'яттю. За такий тривалий строк він зумів зібрати великий матеріал, який дозволив йому не тільки вивчити основні форми й приймання пам'яті цієї людину, але й описати основні особливості його особистості.

Пам'ять цієї людини (його у своїй роботі А.Р. Лурія називає Ш.) була воістину феноменальною. Як відзначає А.Р. Лурія, вона не має меж не тільки у своєму обсязі, але й у міцності втримання слідів. Його досвіди показали, що та людина з успіхом і без особливої праці може відтворювати будь-який довгий ряд слів. Як з'ясував учений, запам'ятовування цієї людини носило безпосередній характер, механізми його запам'ятовування зводилися до того, що він або продовжував бачити пропоновані йому ряди слів, або перетворював прочитанні йому слова або цифри в зорові образи.

Аналізуючи процеси відтворення того, що запам'ятовувалося випробуваним, А.Р. Лурія говорить про те, що, можливо, процес утримання матеріалу не вичерпується в нього простим збереженням безпосередніх зорових слідів, що в нього втручаються додаткові елементи, які говорять у нього про високий розвиток синестезії. Тут А.Р. Лурія проводить паралелі між цією людиною й композитором Скрябіним, у якого, як відомо, був «колірний» музичний слух. Значення таких синестезических здібностей у процесах запам'ятовування й відтворення, робить висновки А.Р. Лурія, полягає в тому, що вони створювали як би фон для кожного запам'ятовування, несучи при цьому «надлишкову» інформацію й забезпечуючи точність запам'ятовування (7, с.36).

А.Р. Лурія незабаром переконався, що здатності пам'яті випробуваного, практично, безмежні й він звернувся до нового питання: наскільки здатна його пам'ять до забування. Однак у процесі подібної роботи були зроблені висновки про те, що випробуваний не забуває, практично, нічого. Дефекти у відтворенні були зв'язані звичайно з тим, що образ поміщався в таке положення, при якому його було важко «розглянути». Як показали спостереження А.Р. Лурія, пропуски відтворення були не дефектами пам'яті, а дефектами сприйняття, тобто пояснювалися дефектами зорового сприйняття, а, отже, лежали в області психології сприйняття, а не в області психології пам'яті.

Незабаром випробуваний став професійним «мнемонистом», тобто став давати виступи. У процесі цих виступів він придбав воістину віртуозні навички. Однак здатності його пам'яті не були «эйдетическими», його образи виявляли незмірно більшу рухливість. До його пам'яті, як відзначає А.Р. Лурія, домішувало вирішальне значення синестезій, які й робили його запам'ятовування складним і відмінним від «эйдетической» пам'яті (у сучасній психологічній науці під ейдетизмом розуміється відтворення у всіх деталях образів і предметів, що не діють у цей момент на аналізатори, фізіологічною основою який є залишкове порушення аналізатора).

Останнє питання, над яким замислюється А.Р. Лурія, питання про здатність свого випробуваного до забування. Як не намагався випробуваний, йому не вдавалося нічого забути.

Звичайно, книга А.Р. Лурія може й не розкриває всіх механізмів пам'яті, однак становить значний інтерес у розкритті проблем пам'яті феноменальної, а також показує сам процес роботи відомого вченого й багато в чому може допомогти починаючим психологам.

Робота В.Я. Ляудис «Пам'ять у процесі розвитку» [8] присвячена порівняльно-генетичному вивченню розвинених і елементарних форм пам'яті людину. Автор з'ясовує функції форм пам'яті людини на конкретному експериментальному матеріалі й розкриває умови розвитку процесів довільного запам'ятовування, пригадування.

У рамках нашої роботи, звичайно, неможливо проаналізувати погляди всіх відомих учених на проблему пам'яті, однак ті погляди, які ми представили, можуть, на нашу думку розкрити її основні характеристики й пролити світло на функціонування її основних процесів.

1.2 Визначення поняття пам'яті

Пам'яттю з давніх-давен цікавилися філософи, психологи та фізіологи, але про явища пам'яті - складні, феноменальні - ще багато потрібно дізнатися. А поки що уточнимо відоме і почнемо з визначень понять, в своїй різнобарвності доповнюючих одне одного. У Великій Радянській Енциклопедії сказано: пам'ять - це « здатність до відтворення минулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається в можливості довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакції організму і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки. (6)

Радянський психолог А.Р. Лурія говорить про пам'ять: «Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий час і при відповідних умовах проявляється знову і стає предметом свідомості. Тому під пам'яттю ми розуміємо запис, зберігання і відтворення відбитків минулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами минулого досвіду після того, як явища, що породили їх, зникли». (13, с.42)

І ще одне визначення: «Запам'ятовування, зберігання та наступне відтворення індивідом його досвіду називається пам'яттю. В пам'яті розрізняють такі основні процеси: запам'ятовування, зберігання, відтворення і забування.» (15)

З того, що міститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, а саме:

- явища пам'яті спричинені нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних її якостей, властивостей;

- будь-який вплив - події зовнішнього світу або внутрішні реакції - залишають відбиток, інформацію у сфері наших рухів, емоцій або думок;

- пам'ять забезпечує довгострокове зберігання одержаної інформації;

- те, що стало надбанням пам'яті, при відповідних умовах оживає, становиться предметом свідомості;

- процеси пам'яті - запам'ятовування, зберігання, відтворення та забування (Часто, кажучи про процеси пам'яті, говорять про сприйняття, запам'ятовування, відтворення.).

Отже, пам'ять - поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак - філософських, фізіологічних, психологічних - вчитель повинен виділити свій аспект їх розгляду - педагогічний, вирішальний у впливі на школяра при організації його складної учбової діяльності.

Головна та постійна турбота вчителя - озброювати учнів міцними знаннями, тобто у великому обсязі і надовго. Щоб школярі зберегли здоров'я та емоціональну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньо знати тільки свій предмет і сучасну методику його викладання. Крім цього він повинен враховувати і відомості, що стосуються психіки та безпосередньо пам'яті учня. Спершу ті, що випливають вже з визначень пам'яті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок або рухів учня; довгострокове зберігання потрібної інформації в його пам'яті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умов сліди пам'яті оживають і набута школярами інформація (знання) виявляється, актуалізується; в залежності від нервової системи (універсальних, відповідних віку, та індивідуальних особливостей школярів) мнемічна діяльність має як загальні, так і специфічні риси.

Стихійно або свідомо вчитель впливає на характер явищ пам'яті, сприяє їх правильному рухові, але буває і заважає повноцінному функціонуванню пам'яті та її розвитку. (21, с.8-9)

1.3 Типи пам'яті

Людина з дитинства запам'ятовує, зберігає, а в потрібний час згадує і використовує засвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні ми відноситись до відбору тої інформації, як по її суті, так і по її кількості, яку з уроку в урок на протязі 10 років даємо школярам!

Спробуйте розібратися в пам'яті школярів! Важко знайти такого, у якого вона однозначно «погана» або однозначно «добра». Як правило, вона різна - у чомусь гарна, у чомусь погана.

Пам'ять окремої людини індивідуальна і залежить від багатьох факторів - фізичних та психологічних. Тому кажуть, що пам'ятей стільки ж, скільки і доброчинностей.

Та все ж різнобарвність видів нашої пам'яті можна класифікувати, що, звичайно, спрощує, але в той же час і впорядковує це явище. Класифікація дає перспективну можливість вивчати феномен пам'яті.

В основу класифікації пам'яті покладені три ознаки, згідно з якими її розподіляють:

1) по переважанню форм психічної активності - моторній, емоціональній, образній або інтелектуальній;

2) по способу запам'ятовування - довільному або мимовільному;

3) по тривалості, строку зберігання інформації.

Об'єкти діяльності - рух, почуття, образ або слово - дали назви таким видам пам'яті, як моторна, емоціональна, образна та словесно-логічна.

Моторна пам'ять - запам'ятовування, зберігання та відтворення рухів («пам'ять тіла», «пам'ять-звичка»). Вона виражається у формуванні звичок, лежить в основі усіх практичних та трудових дій, часто непомітних, не фіксуємих людиною. Походка, манера розмовляти, сміятися, почерк пов'язані з моторними навичками.

Кажуть: «Стиль - це людина», але багато що може бути змінено та покращено при самоконтролі та коректуванні системи власних рухів. Тому-то фізіолог І.С. Бериташвілі називав моторну пам'ять пам'яттю вправляння. Моторну пам'ять закріплюють та вдосконалюють природній дар та постійні тренування.

Моторна пам'ять іноді виявляється домінуючою, і вчитель на перших етапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деякі учні, заучуючи слова або запам'ятовуючи текст, ворушать губами. Поволі їх треба вчити діяти інакше - промовляти про себе або записувати.

«Якщо ви здатні поблідніти або почервоніти при одній згадці про пережите, якщо ви боїтеся думати про давно пережите нещастя - у вас є пам'ять на почуття», - писав К.С. Станіславський про емоціональну пам'ять. (19, с.217)

Гнів і радість, відчай і надія, ненависть та любов - почуття полярні. Вже в підсвідомості оцінюється життєво важливе для нас: потрібно негайно відчувати, що нам пропонує ситуація. В цьому й полягає перша підготовча мета емоцій, і чим вони яскравіші, тим певніше діє людина, роблячи вибір між позитивними та негативними впливами, між добром та злом.

Радянський педагог і психолог П.П. Блонський на одному з занять зі студентами запропонував їм згадати та записати події, які вони пережили в поточному році, а потім в своєму житті до інституту. Чотири п'ятих спогадів в першому випадку стосувалися подій, що викликали сильні емоції. В другому випадку майже всі спогади відносились до емоціонально пережитого.

Емоціональна пам'ять адаптує нас до того, що відбувається, відвертаючи увагу від поганого і скеровуючи до доброго - для здобуття настрою, що допомагає роботі, творчості.

Сила емоціональної пам'яті у людей неоднакова. Емоціонально бідні не можуть відтворити пережиті почуття, більшість людей відтворюють їх у певному ступені, артистичні ж натури (про них-то й писав Станіславський!) не тільки сприймають гостро свої почуття та почуття інших, але й яскраво запам'ятовують пережите. Не вигадані розповіді про Флобера, який разом зі своєю Еммою Боварі відчував у роті отруту, про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова.

Ще один вид пам'яті - образна, або наглядна, вона оперує уявленнями - образами предметів, сформованими в нашому досвіді. У відповідності з модальністю - набуттям уявлень з різних сенсорних сфер - образна пам'ять поділяється на зорову, слухову, осязальну, обоняльну, вкусову. Найбільш розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова пам'ять. Осязальна, обоняльна та вкусова пам'ять (підтверджуючи нашу феноменальну пластичність та вправність) інтенсивно розвивається у зв'язку з особливими умовами діяльності - у дегустаторів або при компенсації недостаючої зорової, слухової пам'яті у сліпих або сліпо-глухих.

Вражаючого розвитку пам'яті на основі неспецифічних для нас видів психічної діяльності досягла О.С. Скороходова, радянський вчений в галузі дефектології, педагог, літератор, кандидат педагогічних наук (з психології), яка у п'ятирічному віці втратила зір та слух.

Подібно О.С. Скороходовій, після спеціального навчання, живуть та працюють і інші сліпо-глухі, при раціональному переключенні їх на збережені у них структури образної пам'яті - осязальну, вкусову, моторну.

Чудова образна пам'ять - особливий дар художників, музикантів, письменників.

Чуйне, уважне ставлення вимагається від вчителя до особливо сприймаючих дітей. За зовнішньою неуважністю, заглибленістю всередину себе, часто приховується вразлива, тонко відчуваюча натура. Тому є неприпустимим такий спосіб впливу на трохи відрізняючогося від багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колізій і навіть до конфліктів. Вчителю необхідно мати доброзичливість і такт для включення дитини в активну учбову діяльність.

Моторна, емоціональна та образна пам'ять в своїх особливих формах притаманна і тваринам. Специфічно людська пам'ять - словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова.

Словесно-логічна пам'ять - це не просто запам'ятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження в пам'яті не безпосередньо сприймаємих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної пам'яті завжди лежить складний процес перекодування повідомляємого матеріалу, пов'язаний з відстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина, запам'ятовуючи зміст великої кількості матеріалу, одержуємого з усних повідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам'яті його буквальне словесне вираження. А.Р. Лурія, даючи визначення і характеризуючи словесно-логічну пам'ять, розкриває її «технологію», принцип дії, в якому здійснюється можливий для нас відрив вже не тільки від реальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень.

У аборигенів Австралії були виявлені знамениті «жезли вісників» - палички з зарубками у вигляді кружечків, клинишків. Рятуючи від провалів у пам'яті, вони виконували роль своєрідного конспекту або плану повідомлення, тезисів. Подумки рухаючись від зарубки до зарубки, вісник згадував все повідомлення і в потрібний момент відтворював його повністю, без пропусків. В Північній Америці діяли іншим чином: індіанці одного племені носили на поясі пакунок з пахучою речовиною. При запам'ятовуванні чогось особливо важливого вони відкривали пакунок та вдихали її запах. А потім, відкриваючи цей пакунок, могли довільно, за своїм бажанням викликати з пам'яті події, думки або переживання, пов'язані з цим запахом. Так вже на ранніх етапах розвитку суспільства утворювались «опори» пам'яті, що організовували мнемічну діяльність, і людина виходила за межі безпосередньої (мимовільної) пам'яті, при здійсненні якої відсутні спеціальні наміри що-небудь запам'ятати або пригадати, і здобувала довільну пам'ять, засновану на спеціальних мнемічних діях. (21, с.11-15)

Те, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашій пам'яті і в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запам'ятати це. Така форма запам'ятовування має назву мимовільного запам'ятовування. Для нього характерна не тільки відсутність наміру запам'ятати даний матеріал, але також і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запам'ятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме по собі.

Коли ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій пам'яті закріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запам'ятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, з'ясовуємо основні думки статті, зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і т.ін. Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запам'ятовуванню: зміст статті може досить добре закріпитися в нашій пам'яті не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам'ятати його. Результатом несвідомого запам'ятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запам'ятовувати їх.

Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій пам'яті. Сприйняти - ще не означає запам'ятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні об'єкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній пам'яті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по пам'яті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці об'єкти постійно були в них перед очима.

Нерідко для закріплення матеріалу в пам'яті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання - запам'ятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.

Так, завдання, що стоїть перед учнями - запам'ятати певні відомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.

При постановці завдання у людини виникає намір запам'ятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку - якомога краще запам'ятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запам'ятовування. Головний чинник - здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам'ятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запам'ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запам'ятовуванню тексту.

Запам'ятовування, для якого характерна наявність завдання запам'ятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в пам'яті, називають довільним запам'ятовуванням.

Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запам'ятовування - заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріалу в пам'яті. Заучування необхідно тоді, коли потрібно запам'ятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його в пам'яті на довгий час.

В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запам'ятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам'яті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запам'ятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в пам'яті вивчаємого матеріалу.

Зрозумівши зміст статті, школяр розбиває її на окремі частини, виділяє основні думки, відмічає зв'язок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє, чи все добре запам'ятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях , які являють собою найбільші труднощі для запам'ятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запам'ятовування. (11, с.17-19)

Незалежно від модальності, або від ступеню зв'язку з волею та мисленням, пам'ять класифікують і як процес, протікаючий в часі та маючий дві стадії - короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під пам'яттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та мати справу зі слідами колишнього досвіду після того, як явища, що їх викликали, зникли, А.Р. Лурія визначає короткочасну пам'ять як стадію, «коли сліди виникли, але не стали міцними», довгочасну пам'ять - як стадію, «коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам». (13, с.52)

Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну пам'ять, пов'язану з процесом швидкої переробки великого обсягу інформації.

Короткочасну пам'ять іноді називають верхівкою пам'яті, псевдопам'яттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком. (21, с.16)

Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну пам'ять, спеціально торкнемося ситуації, яку можна визначити прислів'ям: «не в коня корм», коли нічого не зберігається передусім у короткочасній пам'яті. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній пам'яті школярами міцно, в оптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної пам'яті школярів, не можна обійти увагою і прислів'я: «Повторення - мати вчення». Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в пам'яті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу і повернення до нього у відповідності з особливостями природи пам'яті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну.

Л.В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, пов'язану з механізмами пам'яті. «Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний зв'язок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах». (14, с.404)

Закінчуючи розгляд явищ пам'яті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності в швидкості запам'ятовування, його міцності, розмірі та точності.

При всій складній різноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності й неповторності пам'яті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.

З двох людей з рівними природніми даними й однаковим життєвим досвідом краще пам'ять у того, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: «Секрет гарної пам'яті в наших руках». (21, с.18-19)

пам'ять учбовий матеріал

1.4 Процеси пам'яті

Окремі уроки присвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їх пам'яті пройденого матеріалу. Ставлячи перед учнями певні питання, вчитель досягає того, що відповідний розділ програми буде повторений.

Якщо розглянути діяльність учнів на уроці з точки зору психології пам'яті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів пам'яті та зв'язок між ними. Кожне питання вчителя викликає відтворення учнем певних знань з пройденого матеріалу. Деякі частини відповіді учня відтворюються достатньо повно та точно, інші - з помилками. В деяких випадках відтворення відбувається без вагань, в інших - відчувається невпевненість.

В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один з основних процесів пам'яті. Він не зводиться до того, що у свідомості спливає в незмінному вигляді матеріал, що був «записаний» до пам'яті школяра. При відтворенні матеріала можливі відхилення від сприйнятого оригіналу. Учень не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йому на думку: він діє, він шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку - те, що відповідає питанню вчителя. В учня є відповідне ставлення до відтворення їм матеріалу: впевненість в правильності відтворення або ж вагання, невпевненість.

Необхідною умовою правильного відтворення школярем засвоєних знань є їх зберігання в пам'яті. Але далеко не все, що запам'ятовував школяр, зберігається в його пам'яті. Частину матеріалу він забуває. Забування виявляється в тому, що учень не може пригадати засвоєного матеріалу або його окремих частин, а також у тому, що цей матеріал викривляється. Зберігання засвоєних знань в пам'яті школяра неможливо уявляти собі як звичайне перебування їх у такій собі «коморі» до того часу, поки вони не будуть добуті звідти. Після того, як школяр запам'ятав даний матеріал, він проходить подальші розділи учбового курсу, накопичує знання з інших предметів. Подальші надбані знання приводяться до зв'язку з тим, що було засвоєно раніше, матеріал, що зберігається в пам'яті, тепер вже набуває іншого змісту.

Визначального значення для зберігання матеріалу в пам'яті та його правильного відтворення має якість запам'ятовування.

Отже, ми бачимо, що основні процеси пам'яті - запам'ятовування, зберігання та відтворення - при всій своєрідності кожного з них, нерозривно пов'язані один з одним.

В будь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси пам'яті. Оволодіння основами наук було б неможливим, якби учні не були б здатні запам'ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберігаються в нашій пам'яті та можуть бути поновлені в свідомості тоді, коли це буде потрібно. Неможливо мати гарну освіту та добре володіти матеріалом з різних галузей людської культури, не маючи розвинутої пам'яті. Пам'ять є необхідною умовою накопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашій пам'яті не зберігалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постійно новим, незнайомим. (11, с.6-7)

Підведемо основні висновки по першому розділу нашої роботи. Проблема пам'яті в цей час розглядається в рамках різних психологічних теорій і підходів. Найбільше поширення одержали асоціативні теорії пам'яті, згідно з якими предмети і явища запам'ятовуються й відтворюються в пам'яті не окремо друг від друга, а у зв'язку один з одним. У руслі нейронних і біохімічних процесів найпоширенішої була гіпотеза Д.О. Хебба про короткочасний і довгочасний процеси пам'яті. У рамках соціально-генетичної теорії психологічні механізми пам'яті аналізуються в ключеві їх соціальної обумовленості ситуацією співробітництва. У рамках радянської психологічної школи проблема пам'яті була предметом досліджень таких відомих учених, як Л.С. Виготський, А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурія, і ін. Роботи цих і інших учених є актуальними й дотепер , а результати їх досліджень можуть стати основою нових психологічних досліджень із проблем пам'яті.

У сучасних психологічних дослідженнях пам'ять розглядається як складна психічна діяльність, як один з пізнавальних процесів, який полягає в закріпленні, збереженні й наступнім відтворенні людиною свого досвіду. У структурі пам'яті розрізняють наступні основні процеси: запам'ятовування, збереження, забування, відновлення (дізнавання, відтворення). В основі класифікації пам'яті лежать наступні критерії - об'єкт запам'ятовування, ступінь вольової регуляції пам'яті й тривалість збереження інформації в пам'яті. Основні види пам'яті, які виділяються на основі цих критеріїв, представлені в додатку.

2 ПОЛІПШЕННЯ ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ

2.1 Прийоми запам'ятовування

Проблема пам'яті (разом з проблемами мотивації та мислення) є однією з центральних в навчанні. В учбовій діяльності школяра пам'ять є також результатом процесу засвоєння матеріалу (матеріал проробляється для того, щоб бути запам'ятованим) і як умовою для наступної переробки нового матеріалу (осмислення нового спирається на актуалізацію та використання збережених в пам'яті знань). Часто саме погана пам'ять є причиною неуспішності школярів: вивчаємий матеріал погано запам'ятовується, і це заважає повноцінному засвоєнню.

Дослідження невстигаючих школярів показує, що багато з них просто не володіють (або недостатньо володіють) основними способами смислового запам'ятовування матеріалу, у них відсутні вміння та навички їх використання в учбово-пізнавальній діяльності. Таким чином, саме способи запам'ятовування частіше за все виявляються найбільш слабкою ланкою пам'яті. (9, с.20)

Методика І.П. Зінченко (10, с.88) спрямована на вивчення впливу спрямованості діяльності на продуктивність запам'ятовування. Для цього він запропонував методику класифікації предметів і складання числового ряду. При виконанні цих обох завдань предмети числа запам'ятовувалися мимоволі. Коли предмети й числа були об'єктом діяльності випробуваних (класифікація предметів у першому досвіді й складання числового ряду в другому), вони запам'ятовувалися краще, чим, коли служили фоновими подразниками. Однак і в цьому випадку (коли об'єкти виступали як фоновий подразник) запам'ятовування було результатом прояву з боку випробуваних якої-небудь активності стосовно цих об'єктів, хоча вона й проявлялася лише у формі випадкових орієнтовних реакцій.

Будь-яка розумова діяльність, крім формування її способів, прийомів, навичок та вмінь великою мірою зумовлена розвитком пам'яті. Продуктивність пам'яті (запам'ятовування), в свою чергу пов'язана зі способами переробки матеріалу, призначеного для запам'ятовування, і в тому числі з логічними. Тому, вивчаючи особливості розвитку пам'яті школярів, необхідно звертати увагу на формування логічного (смислового) запам'ятовування, бо саме воно забезпечує найбільшу ефективність мнемічної діяльності. (16, с.41)

«Метод Джекобса». Цей метод проводиться на цифровому матеріалі і являє собою наступну роботу. Випробуваному пред'являються послідовно сім рядів цифр, які містять від 4 до 10 елементів. Ряди цифр складаються випадково. Експериментатор по одному разу читає по черзі кожний ряд, починаючи із самого короткого. Після прочитання кожного ряду, через 2-3 секунди, випробувані письмово відтворюють у протоколі елементи рядів. Досвід повторюється кілька раз на різних цифрових рядах. Після експерименту випробуваний звітує про те, якими прийомами він користувався для запам'ятовування рядів. Аналіз результатів і формулювання висновків про обсяг короткочасної пам'яті проходить на підставі отриманих кількісних даних, а також на основі словесного звіту випробуваних про хід процесу запам'ятовування.

Як відомо, пам'ять школяра формується під впливом необхідності систематичного та свідомого засвоєння учбового матеріалу, що зумовлює, в свою чергу, розвиток довільного запам'ятовування. Вміння запам'ятати свідомо, використовуючи для цього різні прийоми, пов'язані з розумовими операціями, - важливий показник такого виду мнемічної діяльності, як логічна пам'ять. (16, с.25)

Складання плану (якщо запам'ятовуваний матеріал має певний логічний порядок) - головний прийом логічного запам'ятовування. В школі при підготовці домашніх завдань цей прийом потрібний найчастіше. Всюди, де треба запам'ятати зв'язний текст, виклад подій чи логічні розмірковування (де неможливо сортувати так, як сортують списки іншомовних слів, або ряди географічних назв, або властивості хімічних речовин), в усіх таких випадках найголовніше - з'ясувати план тексту. Відразу ж домовимось, що слово «текст» треба розуміти якнайширше: це не тільки параграф підручника, але й, скажімо, доведення теореми.

Те, що складання плану допомагає запам'ятати матеріал, більшості дорослих відомо. Але в якому віці це усвідомлюється на власному досвіді? Які специфічні труднощі тут зустрічаються? На що натикаються діти та підлітки, коли відкривається їх невміння користуватися планом як мнемічною дією?

В одній країні педагоги провели дослідження: брали «на олівець» тих дітей та підлітків, які вголос заявляли про свої наміри погано вивчити урок. Що це означало? Наприклад, де-небудь в інтернаті хлопці звали приятеля: «підемо погуляємо», а той відповідав: «не можу, мене завтра спитають. Тож я зараз хоч на трійку подивлюся і тоді вийду.»

Так в різних школах та інтернатах зібрали багато різних випадків. Як може здогадатися читач-педагог, це було дослідження на тему: «значення мотивації при навчанні». Зібрали кількасот відміток, одержаних при «висловленні бажання вивчити урок абияк» та порівняли їх з відмітками, одержаними тими ж учнями в інших випадках.

Дослідники сподівалися, що експериментальний середній бал виявиться помітно нижчим, ніж звичайний середній бал: адже учні вчили уроки так-сяк! І коли був отриманий протилежний результат, його сприйняли здивовано. Між іншим, як стало скоро зрозуміло, все це відбулося згідно законів пам'яті. Адже школяр, свідомо намагавшись вивчити якнайскоріше, але все ж таки забезпечити собі позитивну відмітку, неминуче повинен був розібратися, що в завданні є головним, а що можна і пропустити, якщо не гнатися за п'ятіркою. Але ж такий розбір, свідомий чи підсвідомий, - це і є самостійна логічна обробка запам'ятовуємого матеріалу. Природно, що учні отримували в таких випадках скоріше четвірки, ніж трійки.

Згадаємо тепер звичайну в школі картину. Ось вчителька викликає учня до дошки відповідати минулий урок. І відразу ж питання до класу: «Чи все він відповів? Хто додасть?» Явне орієнтування на якнайповніше, загальне, безпомилкове запам'ятовування. Саме так. Кожного дня в школі та вдома учень чує: «Ти все вивчив? Нічого не забув? Нічого не пропустив? Все зможеш розповісти?»

Нам можуть заперечити: учнів початкової школи неможливо інакше перевіряти та орієнтувати! Тільки так: «Намагайся вивчити все-все!», «Давайте, діти, перевіримо, чи вивчив він все-все!» А якщо, задаючи домашнє завдання, пропонувати вибирати звідти головне та вчити тільки це, тоді більшість просто нічого не стане вчити!

Та все ж таки вихід тут є тільки один: від молодших класів до старших вчити дітей користуватися розумовою діяльністю при запам'ятовуванні та як засобом запам'ятовування. (12, с.41-42)

Наступна методика належить Ф.Д. Горбову [10, с.123]. Її метою є виявлення минущих порушень оперативної пам'яті по ходу й у зв'язку з даною оперативною діяльністю. Випробуваному на екрані дисплея послідовно згодом експозиції 2 із пред'являють цифри, перед якими коштує знак додавання або вирахування. Завдання випробуваного складати (або віднімати залежно від вартого знака) пред'явлене число з останнім отриманим результатом. Сума (або різниця) у всіх випадках не перевищує 9. отриманий результат у кожній пробі випробуваний указує за допомогою миші на цифровому табло з 10 цифр - від 0 до 9. У ході експерименту, зненацька для випробуваного, перед пред'явленням чергової цифри з'являється яскравий спалах, який повинна викликати ретроградну амнезію (руйнування мнемического сліду). У досвіді 50 вистав, з яких у випадковому порядку вибираються 10, яким передує яскравий спалах. У про- цессе обробки результатів виявляються можливі помилки, що носять характер ретроградної амнезії, тобто виникаючі за рахунок стирання останнього результату й заміни його передостаннім.

Навіть робота, протилежна запам'ятовуванню - записування для розвантаження пам'яті, - виявляється корисною саме для запам'ятовування. Це і є відомий «ефект шпаргалки», про який писали ще в 19 столітті. Добре зроблена «шпаргалка» незмінно призводить до непомітного запам'ятовування частини записаного матеріалу та до впорядкування того матеріалу, який до шпаргалки не потрапив.(12, с.42)

То чи є ключ до розвитку логічної пам'яті? Так. Полягає він у наступному: щоб розвинути логічну пам'ять, треба її частіше змушувати працювати. Це загальне правило для дорослих та дітей. Якими засобами, згідно якої методики це робити? Тут, напевно, є два ключі: систематичність та різноманітність використовуємих прийомів (12, с.45).

При заучуванні напам'ять постає і друге питання: читати текст цілком з початку до кінця чи заучувати частинами? Експеримент та практика показують доцільність поєднання обох цих способів. Після того, як вірш або уривок прочитано повністю з початку до кінця, слід вдуматися в його зміст, скласти план, поділити на логічно закінчені уривки. Далі кожен уривок один за одним повторювати до твердого засвоєння, поєднуючи в подальшому підряд дві, три, чотири частини, а потім відтворити весь вірш повністю. Корисно в процесі заучування час від часу знову перечитувати весь вірш. Треба звертати увагу на зв'язки між строфами. При повторенні їх кожну окремо може утворитися «кругова асоціація»: останні слова строфи зв'язуються в пам'яті з її ж першими словами або ж з початком вірша, а перехід до наступної строфи утруднений. Тому потрібно зв'язувати останні слова строфи з початком наступної. (8, с.28)

Не є секретом, що до першого класу сьогодні все частіше приходять діти з поганим словниковим запасом та послабленою пам'яттю. Найбільш катастрофічне становище склалося у сільських школах, де більше 50% дітей мають потребу в спеціальних вправах. Запропонована В. Зайцевим технологія дає змогу за два місяці розвинути асоціативну та зорову пам'ять дітей, розширити їх словниковий запас.

Теоретичну основу технології складають експериментально виявлена сукупність необхідних якостей та умінь дітей, а також закономірність існування оптимальної послідовності їх формування. (10, с.8)