Пам'ять як одна з умов засвоєння знань

2.2 Закони пам'яті

За бажанням, пам'ять будь-якого типу можна поліпшити. Адже головна відмінність між людьми з доброю пам'яттю та з поганою в тому, що одні вміють нею послуговуватися, тренують її, а інші - ні.

За визначенням Е. Канта, в пам'яті важливі три якості: швидкість запам'ятовування, його міцність і оперативність під час її відтворення. Саме над цим давайте й попрацюємо.

Передусім треба запам'ятати закони пам'яті. Їх усього лише сім.

1. Думайте. На думку німецького письменника І. Ліхтенберга, люди мало запам'ятовують через те, що самі дуже мало думають. Отож обов'язково намагайтеся в усьому віднаходити зміст. Не варто затуляти вуха руками й утуплюватися поглядом у текст, повторюючи подумки рядок за рядком. Ці титанічні зусилля не зарахуються, бо в даному разі важливим є не процес, а результат. Останній буде значно кращим, якщо ви спробуєте знайти в тексті провідну думку, виділити її аргументацію, відмітити перехід до наступної - тобто попрацюєте в книжці з олівцем, зробите конспект.

Вчіться не лише відповідати на запитання, а й ставити їх. Спробуйте посперечатися з автором, висуваючи при цьому свої аргументи. Якщо в книжці є відповіді на ваші заперечення - то проконтролюйте себе, якщо немає - намагайтеся відповідати самі, одночасно перевіряючи переконливість авторської позиції. Пам'ятайте, що порівняно з автором ви займаєте вигіднішу позицію: можете будь-якої миті його зупинити, запитати, можете скільки завгодно повертатися до обговорення однієї й тієї ж думки. А от автор має все це терпіти й думати про переваги свого викладу.

2. Цікавтесь. Якщо мова йде не про дозвільне читання, аби витратити час у дорозі, то, напевне, прочитане вам для чогось-таки потрібне. Орієнтуйтесь на поставлену мету, адже ваші зусилля - заради неї. Оцініть, що ви матимете з цієї інформації, і якщо користь дійсно очікується, то читати стане набагато цікавіше. Якщо ж ні, то поміркуйте над словами англійського філософа Б. Стюарда: «Не читай того, чого не хочеш запам'ятати, і не запам'ятовуй того, чого не маєш на меті застосовувати».

Іншими словами: щоб їжа була корисна - їжте з апетитом. Ця гастрономічна аналогія підводить нас до наступного закону.

3. «Їжте слона частинами». Завтра екзамени, але ви налаштовані рішуче, тому що попереду цілий день та ще й ніч. Віддаючи належне вашим здібностям, ми готові припустити, що до ранку ви опрацюєте-таки підручник і навіть будете пам'ятати його зміст десь до обідньої пори - рівно стільки, щоб успішно відповісти на кілька запитань екзаменатора. Та майте на увазі, що до книги рекордів Гіннесу та до міцних знань ведуть різні шляхи. Аби не нарікати потім на діряву пам'ять, подумайте: чому, приміром, сім раз відміряй - а раз відріж? А не п'ять чи десять?

Чому перш ніж відрізати, треба сім раз відміряти, і чому саме семеро одного не чекають? А ще були сім давньогрецьких мудреців, сім чудес світу. Та й сім днів тижня навряд чи випадковість...

Психологи розшифрували секрет магічної сімки. Виявляється, таким є середній об'єм нашої оперативної пам'яті - за одночасного сприйняття вона здатна втримати близько семи об'єктів. Облич, предметів, слів, фраз, параграфів - будь-чого. Причому легше запам'ятовуються перший та останній елементи ряду. Недарма останнє слово в суперечці кожний намагається залишити за собою; бо швидше за все в пам'яті залишиться саме воно, а не попередні тривалі дебати.

Якщо ж порція для запам'ятовування виявиться більше цієї норми, тоді на неї ви витратите набагато більше часу, аніж під час посильної і ритмічної роботи.

4. Будьте готові. Всім відомо, як важко змінювати плани, якщо вже на щось налаштувався. Певного настроювання на роботу вимагає й книжка. Крім того, не лише настроювання, а й готовності до справи, яка багато в чому залежить від вашої ерудиції. Адже нове легше «вкладається на вже готові полиці», міцніше тримається купи завдяки зв'язкам із попередньою інформацією. Поміркуйте про те, що ви знаєте на запропоновану тему; оцініть, наскільки нова інформація доповнить ваші знання. До роботи зі складним матеріалом корисно заздалегідь підготуватися: перечитати що-небудь з тієї самої теми, може, популярнішого характеру.

5. Не затоптуйте сліди. Давно помічено, що найлегше забути тільки-но вивчене - це спробувати тут-таки запам'ятати дещо подібне. Знаючи про це, не вчіть фізику одразу після математики, а історію після літератури.

6. Озирніться навкруги. Це найдійовіший спосіб упоратися із забудькуватістю. Уявивши обставини, за яких відбувалась подія, ви і її зможете згадати, тому що одночасні враження мають властивість викликати одне одного. Наприклад, вузлик на пам'ять, зав'язаний за певної ситуації, потім допоможе згадати і причину, за якої ви його зробили.

7. Учіть від А до Я. Суть цього закону в тому, що вся інформація повинна сприйматися як закінчена цілість, а не як розрізнені скалки невідомого чого. Якщо ви будете заучувати вірш частинами, то потім біля дошки після кожного рядка довго пригадуватимете початок наступного. Вчіть усе відразу. Такий принцип сприятиме швидко пригадувати потрібне. Для цього почніть пригадувати спочатку.

Цей закон не суперечить третьому, як може здатися. Варто лише збільшити вихідні інформаційні одиниці, а відтак розбити їх на дрібніші групи. Проте не намагайтеся хутенько опрацювати щонайбільше матеріалу, бо це - марна спроба. Ліпше повторювати його протягом кількох днів, аніж у погоні за швидкими результатами, забути геть усе до наступного ранку.

Загалом, тут говориться про довільне запам'ятовування, тобто про те, коли щось необхідно вивчити. Але не варто нехтувати запам'ятовуванням несамохіть. Воно діє, якщо інформація пов'язана з яскравими враженнями. Отож, треба її зробити такою. Понуре роздивляння географічної мапи можна перетворити на цікаву гру-ознайомлення з материками. Приміром, прокласти маршрут навколосвітньої подорожі, дотримуючись при цьому певних умов, наприклад, відвідати якомога більше країн, максимально наблизити маршрут до прямої, триматися якнайближче до суші і тому подібне. Одночасно можна використати мапу й для тренування уваги: подивившись кілька секунд на якийсь район, намагайтеся пригадати якомога більше деталей. Тобто спробуйте поєднати навчання і гру.

Хобі - чудовий спосіб переконатися в можливостях власної пам'яті, поєднуючи приємне з корисним. Чимало колекціонерів - наприклад, філателістів, нумізматів - мають солідну обізнаність з історії, а любитель збирання гербарію, напевне, не буде плавати в ботаніці. Більшість знань вони засвоюють, як-то кажуть, граючись.

Якщо ви хочете щось добре запам'ятати, то спочатку чітко усвідомте наступне: навіщо запам'ятовувати, що запам'ятовувати. Відтак виділіть суть, узагальніть зміст і запам'ятайте це узагальнення. (3)

Сучасні методи дослідження пам'яті людину аналізують і вивчають пам'ять особистості на кожному з основних процесів - на етапі засвоєння, збереження й відтворення інформації. Для дослідження різних типів пам'яті й різних її процесів використовуються різні методики.

Так, для дослідження мимовільного запам'ятовування й умов його продуктивності може бути використана методика, запропонована І.П. Зінченко. Вона спрямована на вивчення впливу спрямованості діяльності на продуктивність запам'ятовування. Методика «Класифікація зображень предметів» допоможе виявити умови продуктивності мимовільного запам'ятовування.

«Метод Джекобса» спрямований на дослідження обсягу короткочасної пам'яті особистості. На основі цієї методики побудовані й інші методи дослідження короткочасної пам'яті особистості, наприклад, методика Л.С. Мучника й В.М. Смирнова («Визначення індексу короткочасної пам'яті») і методика «Вимір обсягу короткочасної пам'яті методом визначення відсутнього елемента».

Для дослідження динаміки процесів завчання використовуються в основному класичні методики, такі як, наприклад, метод утримання членів ряду, метод завчання, метод удалих відповідей, метод антиципації й ін.

Ще одним важливим напрямок дослідження пам'яті особистості є дослідження факторів, що впливають на збереження матеріалу в пам'яті. Таких факторів існує безліч - рід проміжної діяльності між завчанням і відтворенням, її тимчасова локалізація в інтервалі між завчанням і відтворенням, тривалість інтервалу, ступінь первісного завчання й ін. Для їхнього дослідження використовуються різні методики, наприклад, методика Ф.Д. Горбова, яка спрямована на виявлення минущих порушень оперативної пам'яті по ходу й у зв'язку з даною оперативною діяльністю.

В останні роки в дослідженнях пам'яті почали застосовувати зовсім нове інструментальне оснащення експериментів. Для забезпечення експериментального матеріалу, широкого варіювання тимчасових режимів, а також для реєстрації різних параметрів відповідної реакції випробуваних з необхідною точністю використовуються комп'ютерні технології. Використання комп'ютерів у дослідженнях пам'яті значно розширює можливості експериментатора, а результати проведених досвідів робить більш точними.

3 ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПАМ'ЯТІ

3.1 Дослідження факторів, що впливають на збереження матеріалу в пам'яті

Про серйозні недоліки в роботі над розвитком пам'яті школярів пише відомий психолог А.В. Петровський: «Неважко відповісти на питання, коли і на яких уроках школяр одержує відомості про війни, рівняння з двома невідомими, будову квітки, суперечку славянофілів з западниками. Але легко поставити в глухий кут питанням - коли, де і як школяра вчать прийомам успішного запам'ятовування, дають йому відомості про те, як боротися з забуванням суттєвого, значного в учбовому матеріалі, розповідають хоч трохи про те, що таке пам'ять, які її механізми, закономірності, особливості, як нею слід правильно розпоряджатися. Очевидно, припускається, що учні самі знайдуть шлях до вирішення цих завдань і що в даному випадку спеціальне втручання не потрібне». (18)

Навички механічного запам'ятовування, що склалися у школярів, негативно впливають і в подальшому, наприклад, в учбовій діяльності студентів, в роботі по саморозвитку.

Важлива роль в розвитку пам'яті школярів належить вчителю, що безпосередньо організує учбовий процес і прямо та постійно впливає на учня. (21, с.5)

Щоб вийти на вищий рівень керування навчальним процесом, створити досконаліші педагогічні технології, треба мати й глибші уявлення про процеси переробки інформації людиною, що відбуваються в системі «засвоєння-забування». Психофізіологічний аспект проблеми досліджений достатньо ґрунтовно, чого не можна сказати про педагогічний, який для оптимальної організації навчально-виховного процесу має бути вивчений передусім.

Розпочнемо з уточнення педагогічного смислу понять. Запам'ятовування - довільне або мимовільне, засвоєння - те ж саме, але для усвідомленої інформації. Забування - це стирання з пам'яті, зникнення раніше зафіксованих у ній відомостей. Збереження (виживання) знань, умінь трактується як різниця між вивченим і забутим, фактично це та ж їхня частина, що залишається в свідомості на момент діагностування.

Засвоєння і забування - взаємообернені процеси, що відбуваються одночасно. Це взаємонеобхідні процеси: засвоюючи, учень одночасно забуває, забуваючи - засвоює нове. В момент засвоєння розпочинається забування і лише ціною значних інтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес, забезпечити виживання необхідних знань, умінь, навичок.

Саме з таких міркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння і забування є дзеркальними процесами - хід засвоєння повинен повторювати хід забування і навпаки. Якщо це так, то, дослідивши в усіх деталях один з процесів, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафіксувати криві процесів для конкретного випадку навчання, то різниця між їхніми фактичними положеннями (значеннями) виявила б «залишок» у свідомості учня - саме ту частину інформації, яка «привласнена» особистістю за час інтелектуальної праці і залишилася в свідомості для тривалого використання.

Припущення про взаємооберненість процесів засвоєння і забування висловлюється не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення - це наслідок розведення проблем, негативні результати диференціювання науки, коли процеси засвоєння і забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їх у нерозривному зв'язку навіть не намагалися: дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їх результатів наштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наука повертається до інтегрованого дослідження проблем, в умовах накопичення достатньої кількості знань як у царині засвоєння, так і в царині забування, створилися передумови для теоретичного осмислення їх єдності шляхом зіставлення вибудуваних кривих. (5, с.29-30)

Розвиваючи і поглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, В. О. Сухомлинський спирався на наукові теорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського.

«Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання - розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань.»

У працях вченого є чимало психологічних і дидактичних знахідок, які розкривають складний процес керівництва вчителем розумовою діяльністю дитини.

Зокрема, ці знахідки можна побачити в таких працях як «Серце віддаю дітям», «Павлиська середня школа», «Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості», «100 порад учителю», «Духовний світ школяра», «Розмова з молодим директором школи», «Гармонія трьох начал» та ін.

На думку В.О. Сухомлинського, одна з найгостріших проблем школи - це поглиблення інтелекту дитини, розвиток її розуму. А це - розвиток образного і логіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школі необхідні спеціальні уроки мислення - це і живе безпосереднє сприймання довкілля, і сам процес здобування знань, і розумові вправи.

Незамінною школою мислення, яка допоможе усунути тугість, уповільненість мислення, може стати сама організація здобування знань: на уроці необхідно створити такий логічний ланцюжок, щоб наслідок одного ставав причиною другого. І тоді, утримуючи цей ланцюжок в полі своєї уваги і пам'яті, дитина, навіть з уповільненим розумовим процесом, проходить незамінну школу мислення.

У прямій залежності від рівня виховання мислення, думки, розуму знаходиться уміння запам'ятовувати. Дитина, яка побачила і охопила тільки поверхово навчальний матеріал, не зробила жодного «відкриття», не пережила почуття подиву на уроці, має слабку, «діряву» пам'ять: сьогодні вона пам'ятає, а завтра - забула. Такі учні часто намагаються просто зазубрити матеріал, заучити його порціями, а потім порціями його ж «відтворити» і дістати оцінку.

Ця інфантильність розуму і пам'яті в поєднанні зі спробами опанувати основи наук, призводить до обмеженості сфери інтелектуальної і суспільної діяльності.

Виключити зубріння можна, якщо установити розумне співвідношення довільного і мимовільного запам'ятовування, а це передусім залежить від вчителя. Треба бути «володарем дум юнацтва», нести ту іскру, яка б запалювала порох допитливості, любові, жадоби до знань.

Запалюється вогник - і дитині хочеться знати більше, проникати у глибини нових явищ. Це бажання і є поштовхом, який розвиває розумову силу кожної дитини. (4, с.96-97)

Реальні умови НТР потребують, як ніколи, орієнтації учнів на засвоєння значного обсягу різноманітного матеріалу, гарного зберігання його в пам'яті, швидкого та ефективного використання при вирішенні учбових та практичних завдань. Перевантаження школярів, що виникає в цих умовах, часто є наслідком їх нераціональної мнемічної діяльності, так само, як і певною пасивністю вчителя, його недостатніми знаннями про психологічні особливості дітей, зокрема, про такий феномен, як пам'ять, про особливості й шляхи її розвитку у школярів.

Радянські психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономірностей пам'яті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Л.В. Занкова, П.І. Зінченка, А.А. Смирнова, А.П. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, які висвітлюють також і питання педагогічної практики. Цінні відомості про пам'ять знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають її в зв'язку з особливостями засвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін.

Але робіт, присвячених особливостям мнемічної діяльності школярів в зв'язку з засвоєнням ними тих чи інших учбових предметів, ще дуже не вистачає. Можливо, практичним наслідком цього є те, що учні і молодших і старших класів часто не йдуть по шляху осмисленого запам'ятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічного запам'ятовування, «зазубрювання». (21, с.4)

Першокласник приходить до школи... І з першої ж чверті першого класу він стикається з необхідністю запам'ятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі - батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненав'язливо, непомітно, цікаво, щоб запам'ятовування відбувалося саме по собі, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу - фарбування паркану - на захоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою повинен стати Томом Сойєром, але при цьому й розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводити правильність відповіді, розв'язувати завдання нестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. (1, с.8)

3.2 Дослідження способів запам'ятовування та пригадування у молодшому шкільному віці (на прикладі учнів другого класу)

Матеріал, що був запропонований для запам'ятовування, виявився, за свідченням тих, кого досліджували, не однаковим за важкістю.

Більшість другокласників погодились, що найбільш важкими для запам'ятовування були числа, потім слова, а найбільш легким був текст. Але все ж таки невелика кількість досліджуваних (5-6 чоловік), які виявили найбільш низьку продуктивність запам'ятовування всіх видів матеріалу, вважала найбільш важким текст, в той час як числа і слова вважалися цими учнями найбільш легкими для запам'ятовування.

Запам'ятовування чисел. В якості основного і, по суті, єдиного способу запам'ятовування числового ряду всі другокласники застосовували повторення про себе кожного окремого числа. Майже ніхто з них під час читання чисел свідомо навіть не намагався якимось чином згрупувати їх, з'єднати, класифікувати. На питання експериментатора: «Що ти робив, щоб добре запам'ятати числа?» - зазвичай давалися такі відповіді: «Нічого не робив, просто читав і запам'ятовував, як було записано» або «Читав вголос і намагався кожне число повторити один-два рази про себе», «Дивилася уважно і скільки встигала повторювала про себе». Деякі досліджувані використовували зовнішні прийоми, що полегшували запам'ятовування: говорили числа пошепки, при цьому воруша губами, відмічали число на пальцях (наприклад, прочитавши число 27, відкладали два пальці і сім пальців).

Говорячи про процес відтворення, багато також відмічали, що вони «нічого не робили, щоб добре пригадати», а «говорили те, що пам'ятали». Але все ж таки аналіз протоколів відтворення показує, що тільки 9 досліджуваних, причому тих, у кого були найнижчі результати, відтворювали числа без всякої системи і без будь-яких спроб пов'язати їх між собою. Всі ж інші учні (всі 15 кращої половини групи і 6 з показавшої гірші результати) в процесі пригадування відтворювали числа або в тій послідовності, в якій вони пропонувалися (пов'язуючи, правда, обмежену їх кількість - два-три перших чи два-три останніх), або об'єднували числа в пари за схожістю одиниць або десятків (61-41; 36-32; 65-56).

Лише троє досліджуваних, причому ті, що запам'ятали числа краще за інших, намагалися об'єднати числа в більші групи - по десятках, при відтворенні, а одна з цих досліджуваних (Олена Д.) так характеризує процес запам'ятовування чисел: «Щоб добре запам'ятати числа, я спочатку швидко читала їх про себе, а потім вголос. Спочатку хотіла запам'ятати числа на 60, потім на 50 та інші, але в мене погано вийшло, так важко».

Таким чином, всі 15 досліджуваних, що показали більш високі результати, відтворювали числа за тою чи іншою системою (часто не усвідомлюючи цього), в той час як з групи, де діти запам'ятовували повільніше, лише 6 пригадували числа в певному порядку.

Запам'ятовування слів. При заучуванні слів повторення також залишалося у другокласників основним способом запам'ятовування. Групування слів, по суті, не використовувалось. Але в процесі відтворення, як це видно з аналізу об'єктивних даних, багато досліджуваних тим чи іншим чином зв'язували слова між собою. Так, у 12 досліджуваних, з числа показавших кращі результати запам'ятовування, деякі слова об'єднувалися в пари за ознакою близького смислу (кофта-туфлі; ложка-виделка; булка-масло), у 3 досліджуваних спостерігалось групування на основі звукової схожості (білка, булка, банка), і, нарешті, у 9 досліджуваних поряд з відміченими прийомами, слова об'єднувалися при відтворенні за просторовою суміжністю в ряду (два-три перших чи останніх слова).

З групи, де заучували повільно, 11 учнів відтворювали слова за суміжністю, а 5 взагалі без будь-якої системи.

Слід відмітити, що і в цьому випадку, так само як і при пригадуванні чисел, багато другокласників, навіть з тих, які використовували групування, в своїх звітах заперечували застосування будь-яких прийомів в процесі пригадування.

Наприклад, один з розвинутих, швидко запам'ятовуючих учнів (Юра Б.), який, відтворюючи слова, часто об'єднував їх за смислом, а на питання, чи пов'язував він слова між собою, щоб краще їх згадувати, відповів: «Ні, я слова не пов'язував. А вони не пов'язані ніяк».

Таким чином, не групуючи матеріал свідомо, деякі другокласники групували його, хоча б і частково, в несвідомій формі.

Запам'ятовування фраз. При запам'ятовуванні фраз багато другокласників знову-таки використовували просте повторювання (окремих речень або слів), але разом з цим 11 з 15 швидко запам'ятовуючих і троє з числа повільно запам'ятовуючих як в процесі запам'ятовування, так і особливо пригадування поділяли матеріал на «важкий» та «легкий». Важкими вважалися числа, які входили до складу кожної фрази і на які досліджувані звертали під час читання особливу увагу: «Ті числа, які погано запам'ятовуються, я намагаюся повторити, думаю про них» (Віталік К.), «Я думала і тоді, коли читала речення, і тоді, коли розказувала. Коли читала, намагалася встигнути повторити числа, оскільки їх важко запам'ятати. Коли розказувала, спочатку думала про себе: яке слово треба сказати, а потім говорила вголос» (Олена Д.).

Така організована і цілеспрямована діяльність при запам'ятовуванні і пригадуванні мала місце, як було сказано, у 11 учнів, що показали кращі результати, та у 3, що заучували повільно. Всі ж інші другокласники (4 з швидко запам'ятовуючих та 12 повільно запам'ятовуючих) заучували матеріал пасивно. Як вони самі казали, вони «нічого не робили», аби добре запам'ятати та пригадати заучене. Ні один з них не намагався тим чи іншим чином зв'язати між собою розрізнені фрази.

Запам'ятовування тексту. Запам'ятовування текстів також не було у всіх учнів другого класу однаковим за характером та ступенем складності.

Для невеликої кількості дітей (8 з групи добре запам'ятовуючих) запам'ятовування та пригадування характеризуються певним ступенем активності. Ці учні під час читання свідомо зосереджували свою увагу на тексті, не звертаючи увагу на зовнішні подразники. «Коли я читаю, думаю лише про те, аби краще запам'ятати та розказати, а всі інші думки від мене тікають» (Міша Ж.). Один з цих учнів (Юра Б.) під час читання контролює, що було ним пропущено у процесі попереднього пригадування оповідання. «Ой, скільки ж я пропустив!» - говорить він, читаючи оповідання вдруге, та ставить під час другого читання мету - запам'ятати пропущені речення. «Коли я читав вперше, - говорить він, - я нічого не повторював, тільки думав, а потім почав повторювати про себе ті речення, які пропускав. Коли розповідав, згадував, про що говориться далі. Оповідання легко запам'ятати, все на одну тему йде».

В процесі відтворення текстів 6 з цих 8 учнів свідомо намагалися використати план оповідання. Так, Люда І. на питання дослідника: «Чи був у тебе в голові план оповідання, чи думала ти, що розповідати спочатку, а що потім?» - відповідала: «Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як він виглядає, потім - де він живе, що їсть і як за вовком полюють». Як правило, план розповіді з'являється у другокласників наприкінці заучування (після третього прочитання тексту), а деякі стали користуватися планом лише при заучуванні другого варіанту тексту. (Можна думати, що цим частково пояснюється збільшення середніх вікових показників при запам'ятовуванні другого варіанту матеріалу).

Іншим чином проходило запам'ятовування у інших 22 учнів другого класу, куди увійшли 15 повільно запам'ятовуючих та 7 з групи швидко запам'ятовуючих. Тільки 3 з них використовували такий знайомий їм прийом, як повторення окремих речень. Пояснюється це, здається, тим, що у багатьох школярів цієї групи техніка читання була ще недосконалою і процес читання був важким для них; тому виділяти речення, що важко запам'ятовуються, вони не вміли. Із звітів, одержаних від учнів цієї групи, видно, що процес запам'ятовування текстів проходив у цих дітей пасивно. «Коли читала - не думала, а коли розказувала - спочатку подумаю про себе, а потім скажу вголос» (Оля А.).

Пригадування текстів у цих дітей протікало також без планів. Особливо виділяються в цьому відношенні 5 учнів, що показали найнижчі результати по всіх видах матеріалу, і в першу чергу при запам'ятовуванні текстів. Ці діти відтворювали тексти як ряд непов'язаних між собою розрізнених речень, насправді не бувши оповіданням. Після першого читання вони відмовлялися взагалі що-небудь відтворювати. Одна з цих іспитуємих (Клава І.) після першого читання розповіді «Вовк» не змогла навіть відповісти на питання експериментатора: «Про кого ця розповідь?» Ці діти не використовували ніяких прийомів запам'ятовування і пригадування. Деякі з них взагалі відмовлялися відповідати на питання дослідника.

Підіб'ємо підсумок характеристиці запам'ятовування в учнів другого класу.

Перш за все необхідно відмітити, що запам'ятовування експериментального матеріалу викликало у багатьох дітей цього віку серйозні труднощі. Пояснюється це перш за все тим, що кількість прийомів довільного запам'ятовування, яким володіють другокласники, є ще дуже невеликою і запам'ятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не було ніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто з другокласників не використовував такого прийому, як співвіднесення залучуваного з раніше відомим. Тільки ті діти, у кого були високі для їх віку показники, при відтворюванні користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленяли матеріал на головне та другорядне, виділяли опорні пункти. Але навіть в тих випадках, коли той чи інший спосіб запам'ятовування використовувався, рівень володіння ним був невисоким та використання його потребувало спеціальних розумових зусиль, напруженої уваги.

Що ж стосується дітей, які показали низькі результати, то вони часто мали великі труднощі не тільки при запам'ятовуванні, а й при розумінні матеріалу (особливо фраз та текстів).

Одержані дані ще раз підтверджують висновки А.А. Смирнова та П.І. Зінченка про те, що мнемічна дія відстає в своєму формуванні від пізнавальної; вона формується наче після пізнавальної дії та на основі її; тому вона може здійснюватися як самостійна та цілеспрямована дія тільки в тому випадку, якщо пізнавальне орієнтування здійснювалось швидко, легко, не потребуючи спеціальної активності досліджуваного. В тих же випадках, коли матеріал, що пропонується, викликає труднощі у розумінні (як це має місце у другокласників), установка на запам'ятовування чинить негативний вплив як на результат запам'ятовування, так і на розуміння. Це знову ж таки співпадає з тим, що було відмічено в роботі А.А. Смирнова, дослідження якого показали, що якщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще до того, як розуміння завершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшості другокласників суб'єктивна оцінка особливостей запам'ятовування та пригадування розходилась з об'єктивними даними. (7, с.141-146)

Під керівництвом відомого психолога Смирнова було проведено кілька циклів експериментів для з'ясування вікових та індивідуальних особливостей пам'яті. Досліди проводили і на дошкільнятах, і на школярах різних класів, і на студентах, і навіть на пенсіонерах.

Різні дослідники в різних умовах за різними методиками одержували незмінний результат: диференціацію індивідуальних особливостей пам'яті залежно від віку. Виявилось, що ступінь індивідуальних відмінностей майже по всіх видах і процесах пам'яті більше у старших. Чим молодші люди, чим менші діти, тим ближчі їх особисті показники до одного середнього рівня. Звичайно, зустрічаються «вундеркінди», у яких несподівано виявляється особлива пам'ять на словесний матеріал, або на числа, фігури, або ж на логічні співвідношення, або на малюнки. Але, навіть враховуючи таких дітей (вони траплялися 1 на 300), все-таки ступінь індивідуальних відмінностей пам'яті був більшим у першокласників, ніж у дошкільнят; більше у семикласників, ніж у третьокласників. І так до людей похилого віку, де була вже особлива картина...

Чи не є ця тенденція зростаючої індивідуальної розмаїтості свідченням того, що особистий досвід розумової роботи - чи це самовиховання дорослих, чи шкільне навчання, - важливіше для розвитку пам'яті, ніж природні задатки? Адже у молодших дітей ці задатки виявляють себе у чистому вигляді, вони ще не так помножені на зусилля батьків, на працю педагога, на вплив прочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дітей, як у підлітків. Здавалося б, саме у малюків повинно бути більше «природних» відмінностей у показниках пам'яті, виявлених експериментально. Але картина виявилася зворотньою.

Згідно принципу єдності свідомості та діяльності, все, що закладено в людині природою, являє собою лише можливість для розвитку, а чи буде ця можливість втілена в життя - це вже залежить від його біографії, від навчання та виховання, в тому числі у великому ступені від свідомих, активних зусиль самої особистості. (12, с.27-28)

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Добровольська Л. Розвиток пам'яті та уяви // Початкова освіта. - 1999. - №11.

2. Дрозденко К.С., Чернецька Л.В., Дрозденко О.В. Пам'ять - важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа. - 1994. - №4.

3. Жариков Є., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму // Завуч. - 1999. - №4.

4. Практикум по общей, экпериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

5. Овчаренко К.С. Як розвивати пам'ять, мислення і розумові сили дитини // Педагогіка В. Сухомлинського як втілення гуманістичних загальнолюдських ідеалів. - Миколаїв, 1998. - 120 с.

6. Підласий І.П. Система засвоєння-забування // Педагогіка і психологія. - 1995. - №2.

7. Стогаренко Л.Д. Основы психологи.5-е узд., перераб. и доп. (Серия Учебники, учебные пособия). - Ростов н/Д: Феникс, 2002 - 672 с.

8. БСЭ. - М., 1975, Т. 19, С.131.

9. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1967. - 300 с.

10. Вольперт И.Е. Воспитание памяти. - Ленинград, 1956. - 30 с.

11. Заика Е.В. Развиваем память // Журнал для батьків. - 1999. - №1.

12. Зайцев В. Помогите слабым! Как развить память у первоклассника // Учительская газета. - 1998. - №13.

13. Занков Л.В. Память. - М.: Учпедгиз, 1949. - 167 с.

14. Ипполитов Ф.В. Память школьника. - М.: Знание, 1978. - 48 с.

15. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975.

16. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975.

17. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1977.

18. Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. - М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

19. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек. - М.: Знание, 1984. - 272 с.

20. Петровский А.В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза. // Вопросы психологии. - 1971. - №2.

21. Станиславский К.С. Работа над собой в творческом процессе переживания. - Собр. соч., Т. 11. - М., 1954.

22. Хофман И. Активная память. - М.: Прогресс, 1986. - 309 с.

23. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 96 с.

Размещено на Allbest.ru