Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат диссертации: Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста

Диссертант: Солнцева Людмила Ивановна

Год защиты: 1978

Ученая степень: доктор психологических наук

Специальность: Коррекционная психология

Научный руководитель: Нет данных по руководителю

Ведущее учреждение: Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена

Место выполнения: АПН СССР НИИ дефектологии

Оппоненты: Лисина М.И., Морозова Н.Г., Платонов К.К.

Общая характеристика диссертационной работы

компенсаторный процесс слепой ребенок дошкольник

Актуальность проблемы

В нашей стране уделяется большое внимание воспитанию и обучению лиц, имеющих дефекты умственного и физического развития, в том числе детей дошкольного возраста, имеющих различные аномалии, в частности, слепоту. От методов воспитания и обучения этих детей зависит их адаптация к окружающей жизни, возможность трудиться в социалистическом обществе.

Формирование процесса компенсации слепоты в дошкольном возрасте противостоит негативным процессам отставания, развивающимся у детей в результате выключения из сферы познания такого важного анализатора, как зрительный. Компенсация слепоты формируется как система, опирающаяся на потенциальные возможности развития слепого ребенка, на те сохранные психические образования, которые находятся в данный отрезок времени на сензитивной стадии развития. Это содействует адекватному и активному отражению внешнего мира слепыми детьми, что проявляется в овладении ими различными формами деятельности, свойственными дошкольному возрасту.

Система компенсации слепоты формируется не автоматически, а требует специально направленного процесса обучения, учитывающего своеобразие развития слепого ребенка и включающего обучение элементам тех видов деятельности, которые впоследствии становятся условиями компенсации слепоты.

Индивидуальный подход к детям, основанный на учете психологических особенностей их воспитания, памяти, мышления, всей системы познания при овладении знаниями служит необходимым условием компенсации слепоты и подготовки к школьному обучению. Однако не менее значимым в компенсации слепоты является личностный подход, помощь ребенку в создании активной позиции в жизни и преодоления таких трудностей, как ориентировка в пространстве, самостоятельность в быту.

В связи с тем, что развитие слепого ребенка протекает своеобразно, система его воспитания не может быть полностью заимствована из общей дошкольной психологии в педагогике. Она должна быть направлена в первую очередь на развитие компенсаторных процессов. Только учет общепсихологических и тифлопсихологическкх закономерностей развития слепых детей дошкольного возраста позволит успешно подготовить их к школьному обучению. Этим определяется актуальность проведенного исследования.

Исследование показало необходимость выяснения специфических особенностей системы компенсации у слепых детей, формирующейся в дошкольном возрасте и являющейся основной задачей в подготовке к жизни и школьному обучении.

Объектом исследования были слепне дети в возрасте от 3 до 7 лет, как абсолютно слепые, так и с остаточным зрением, не имевшее дополнительных дефектов, а также слепые дети окольного возраста, оказавшиеся неподготовленными к школьному обучение.

Цель работы: а) исследование психологической структуры системы компенсации у слепых детей дошкольного возраста; б) выявление стадий развития системы компенсация в дошкольном возрасте; в) выделение стержневых психических образований на каждой стадии развития компенсации, опираясь на которые воспитание и обучение даёт возможность слепым дошкольникам продвигаться в психическом развития; г) формирование компонентов системы компенсации в различных видах деятельности слепых дошкольников.

Изучение компенсация слепоты осуществлялось о помощью наблюдений за детьми я специальных экспериментальных исследований, раскрывающих специфические особенности их психического развития.

Исследование основывалось на:

а) индивидуальных констатирующих экспериментах, выявляющих уровни развития различных видов деятельности слепых детей дошкольного возраста;

б) формирующих экспериментах, показывавших роль сенсорных, моторных и интеллектуальных процессов в компенсации слепоты на разных стадиях развития.

Были проведены также: анализ анкетных, медицинских данных и педагогических характеристик детей; анализ продуктов их деятельности.

Научная новизна работы заключается в методологической стороне исследования, а именно: работа проводилась на слепых детях дошкольного возраста, у которых система компенсации ещё только складывается. Исследование носило генетический характер, раскрывавший пути формирования системы компенсации слепоты в дошкольном возрасте. Научная новизна исследования состоит также в изучении психология слепого дошкольника, что является новым направлением в тифлопсихологии. Психология слепых детей дошкольного возраста мало изучена как в нашей стране, так и за рубежом. Формирование средств компенсации на ранних стадиях развития детей, начатое автором диссертации, продолжается также сотрудниками руководимой им лаборатории.

В диссертационной исследовании развитие системы компенсации слепоты рассматривается как формирование способности слепого успешно овладевать решением новых задач, возникающих в процессе выполнения различных видов деятельности.

Некоторые положения, касавшиеся развития восприятия, представлений, наглядно-действенного и. наглядно-образного мышления у слепых детей дошкольного возраста, имеют значение в для обшей психологии, показывая роль зрительного восприятия в психическом развитии ребёнка.

Практическая ценность работа заключается в раскрытия потенциальных возможностей развития слепых детей дошкольного возраста в преодоления тормозящего влияния слепоты на ход их психического развития. Диссертация даёт теоретическое обоснование для методических рекомендаций по обучению и воспитанию слепых детей.

На основе результатов исследования в диссертации показана необходимость введения в содержание воспитательной работы со слепыми дошкольниками специальных разделов по ориентировке в большом и малом пространстве, развитию движений, обучении чтению рельефных рисунков и моделированию.

Реализация результатов работы

Результаты исследования были использованы дня разработки:

а) программы воспитательной работы для слепых детей дошкольное возраста (проект). Совместно с группой сотрудников лаборатории;

б) программы факультативного курса дошкольной тифлопедагогики для дефектологических факультетов педагогических ВУЗов (совместно с В .А .Феоктистовой);

в) программы воспитательной работы в одногодичной дошкольной группе ори школах слепых;

г) методики работы со слепыми детьми старшего дошкольного возраста;

д) методических указаний для работы по программам воспитания слепых детей дошкольного возраста.

По этим материалам в СССР проводится работа в дошкольных учреждениях для слепых детей.

Апробация результатов работы

Результаты исследований докладывались и подучили одобрение на III, V съездах общества психологов СССР, на XVIII и XXI Международных психологических конгрессах (Москва, Париж) IV, V и VII научных сессиях по дефектологии, на II, III и IV Всесоюзных педагогических чтениях, на конференции, посвященной 40-летию ВОС, на IV научной сессии секции по реабилитационной педагогике ГДР (Берлин), на Международном симпозиуме по дошкольному воспитанию слепых детей (Берлин), Международной конференции по специальному обучению (Лондон) и других научных конференциях.

Публикации

Со держание работы изложено в 40 публикациях: 13 статьях в научных сборниках, в 14 статьях в периодической научной прессе (журнале "Специальная шкода", "Дефектология"), в 10 тезисах докладов, двух программах, I методическом пособии. 10 работ опубликовано в иностранных изданиях.

Структура и объём диссертационной работы

Диссертация состоит из введения, 6-ти глав и заключения. Рукопись диссертации содержит 370 страниц машинописного текста, 13 таблиц, 23 рисунков и список использованной литературы, содержащий 383 наименования, из них 128 на иностранных языках.

Содержание работы

Разработка теоретических основ проблемы компенсации слепоты и определение путей наиболее эффективного ее осуществления, а также внедрение в практику обучения слепых является главной задачей исследований современных тифлопедагогов и тифлопсихологов.

Нашим исходным положением в понимании компенсации слепоты является утверждение, что в ее основе лежат потенциальные возможности развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов, возникающих в результате слепоты. Активный характер компенсации слепоты непосредственно связан о активностью познания. У аномальных детей это достигается в специально организованных условиях, способствующих формированию компенсаторных процессов, характеризующих аномальное развитие (Л.C. Выготский, Т.А. Власова, Р.М. Боскис, В.А. Лубовский, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев и др.). И.П. Павлов говорил, что возможности компенсации дефекта объясняются тем, что организм обладает несколькими различными способами выполнения одного и того же действия. Говоря языком кибернетики, у организма есть "избыточные степени свободы", которые при наличии дефекта используются в процессе перестройки физиологических систем.

Группа ученых (Wills, Hayes, Tillman и др.), недооценивая возможности компенсаторных перестроек при слепоте, подчеркивает недоразвитие и отставание в психическом развитии слепых по сравнению со зрячими. Это можно объяснить тем, что дефект зрения и его функциональное значение в норме приняты за основу теории компенсации слепоты. Прослеживая динамику психического развития слепых детей, другая группа авторов приходит к убеждению, что заметные различия между слепыми и зрячими детьми постепенно сглаживаются, вследствие постепенного улучшения динамики психического развития незрячих (Maxfield, Williams, Yomulicki, Cutsforth, Yottesman, Tobin). Подобные различия в понимания психического развития слепых детей обусловлены тем, что первые рассматривают слепого ребенка, прежде всего, как аномального, другие же видят в нем активную развивающуюся личность, всё более восполняющую непосредственные дефекты наглядного восприятия сложной системой опосредствованной познавательной деятельности.

Пути компенсации слепоты у взрослых и детей школьного возраста наиболее полно были раскрыты в исследованиях М.И. Земцовой. Сложившиеся механизмы компенсации у слепых рассматриваются ею в аспекте постоянного изменения и развития. Особое значение придаётся правильно организованной самостоятельной деятельности незрячих детей, поскольку существует прямая связь между активностью, сознательностью, самостоятельностью ребёнка с развивавшимися процессами компенсации и восстановления нарушенных функций. Исследования, проведенные Н.И. Земцово, показали, что процессы компенсация имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом а структурой динамически систем нервных связей.

Развивая теорию компенсации слепоты, разработанную в советской тифлопсихологии, настоящая работа раскрывает становление системы компенсации слепоты в раннем и дошкольном возрасте, стадии ее развития, их структуру.

Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев показали прижизненность формирования специфически человеческих образований.

Мы исходила из гипотезы, что компенсация, являясь специфически человеческим образованием, опирается на пластичность мозга и огромные потенциальные возможности развития психики ребенка. Компенсация развивается в процессе жизни и её можно формировать целенаправленно.

Основной путь к раскрытию содержания и структуры системы компенсации заключался в анализе психологических требовании, предъявляемых к незрячему различными видами деятельности. Выполнение любого конкретного вида деятельности основывается на овладении системой знаний, умений и навыков. Поэтому первым условием в создании системы компенсации слепоты является обогащение незрячего знаниями и представлениями о предметах ввезшего мира, их свойствах и отношениях.

Достижение этого предполагает по крайней мере два компонента: а) наличие совокупности или системы операций и способов, о помощью которых осуществляется деятельность, а также б) определенного уровня и качества психических процессов, которые эти способы контролируют и направляют.

В наших исследованиях было показано, что в основе процессов компенсации лежит ориентировочная деятельность, включающая в себя как сенсорные, так и интеллектуальные компоненты.

Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях деятельности. Характер ее развертывании и использования приобретенных знаний зависит от достигнутого уровня сформированности системы компенсации и способности слепого ориентироваться в новых заданиях.

Компенсация выступает у слепого ребенка как мобилизация способности успешно овладевать решениями новых задач, возникающих в процессе выполнения той или иной деятельности.

Важную роль в компенсации играют исполнительские действия. Именно влияние слепоты на протекание и формирование исполнительских операций затрудняет и замедляет процесс компенсации, снижая возможность слепого ребенка ориентироваться в новых ситуациях. Поэтому в системе компенсации ориентировка в новой ситуации в значительной степени зависит от качества и уровня исполнительских действий. В связи о этим система компенсации слепоты включает в себя как необходимый элемент коррекцию исполнительских актов, направленную на обогащение знаниями, представлениями, на двигательное овладение пространством.

Таким образом, компенсация слепоты представляет собой структурное психологическое образование, включающее в себя цель, условия, средства, операции.

Конечной целью компенсаторного развития является всестороннее формирование личности слепого ребенка, что реализуется в решении целого ряда задач, соответствующих каждому из основных этапов его развития.

Условия формирования системы компенсации при слепоте для каждого из возрастов определяются различными ведущими деятельностями, а средства и операции - конкретными видами заданий, которыми овладевает слепой.

В средствах, с помощью которых слепые и зрячие осуществляют определенные виды деятельности, отмечаются наибольшие различия. Цель развития слепого является единой с целью развития зрячего. Ведущие деятельности, оставаясь по своему содержанию идентичными для этих двух категорий детей, оказывает своё активное влияние на их психическое развитие в разные возрастные периоды.

Компенсацию слепоты обеспечивает целый ансамбль психических процессов и качеств, лежащих в основе формирования полноценной личности слепого. Переход от одной стадия компенсации к другой обуславливается появлением или изменением ведущей деятельности ребенка, связанной с особенностями его возраста и психического развития. Структура каждой стадии компенсации определяется уровнем развития психических процессов я свойств, находящихся в сензитивном периоде своего развития и оказывающихся вне прямой зависимости от первичного дефекта. Для того, чтобы у ребенка сформировалась система компенсации, необходим определённый уровень развития процессов восприятия, представления, мышления и речи, умение активно оперировать образами предметов в умственном плане, способность осуществлять процессы обратимости и т.д.

Развитие общественной мотивации деятельности и становление активной позиция слепого по отношение к окружающему миру являются первыми и необходимыми условиями образования системы компенсации. Они стимулируют развитие качеств, необходимых для преодоления тяжелых и серьезных переживаний, возникающих у слепых в связи с появлением и осознанием дефекта, своего отличия от других детей.

Развитие системы компенсации при слепоте в дошкольном возрасте опирается на опыт, приобретенный слепым ребенком о первых дней его рождения, и поэтому зависит то того, какие звенья или компоненты этой системы были сформированы в раннем и преддошкольном возрасте. Наблюдения за слепыми детьми раннего и преддошкольного возраста, а также анализ опубликованных данных позволяют выделить в этом возрасте две стадии в компенсации слепоты.

Слепой ребенок в этот период (первая стадия) так же, как и зрячий, овладевает окружавшими его предметами на основе близкого и эмоционального общения со взрослыми. Его психическое развитие в значительно большей степени зависит от активности взрослого, от того, насколько последний вовлекает ребенка в общение с предметным миром. Здесь еще не оказывается отрицательное влияние слепоты на двигательное развитие ребенка, поскольку двигательная активность и зрячего ребенка развивается без зрительного контроля. Задачи физического развития, формирования основных движений и овладения своим телом в малом пространстве те же, что и у зрячего. Слепой и зрячий в отношении развития движений до 5-6 месяцев оказываются в равных условиях.

Задачи психического развития и совершенствования процессов восприятия слепого в этот период также является общими с задачами, стоящими перед зрячим ребенком. Однако само развитие слепого ребенка раннего возраста протекает своеобразно. По сравнению со зрячими у него имеется значительно большая и иная диспропорциональность в развитии психических функций, обусловленная врождённой слепотой. Намечаемся отставание и неравномерность в развитии некоторых психических процессов. Так, первоначальное развитие основных движений слепого ребёнка ждет в ногу со зрячими, о пяти-шести месяцев начинается их значительное отставание. В слуховом же восприятии, связанном о замедленным формированием осязательного поля, сначала наблюдается некоторое отставание от зрячих, но в дальнейшем происходит его выравнивание и слепой ребёнок догоняет зрячего того же возраста в развитии слуха. Трудность организации общения слепого в связи с ограничением таких выразительных средств, как взгляд, жест, имеющихся у зрячего младенца, а также его меньшая общая психическая активность, приводят к тону, что общение слепого возникает позже, чем у зрячего. Поэтому некоторые психологи считают, что оно становится возможным только с появлением речевых звуков (C. Urwin). В дальнейшем же общение слепого развивается теми же темпами, что и у зрячего.

Указанная своеобразная диспропорциональность психического развитая слепого, не идентичная развитию зрячего, даёт слепому возможность компенсировать слепоту, опираясь на те психические образования, которые в данный отрезок времени развивались независимо от дефекта зрения, и на которые можно опираться в выравнивании тех компонентов, которые страдают в большей степени. На этой первой стадия такими компенсирующим компонентами являются двигательно-кинестетическое восприятие, осязание и слух.

Основная задача педагогического воздействия на первой стадии компенсации состоит в образовании на основе двигательно-кинестетической. осязательной, вкусовой и обонятельной чувствительности такой системы сенсорной деятельности, которая смогла бы обеспечить предметность восприятия и в которой объект мог бы выступить для ребёнка как носитель целого ряда качеств, способных быть им воспринятыми.

Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна, а заключается в том, чтобы создавать наиболее полный полисенсорный ансамбль раздражителей, как. дистантных, так и контактных, позволяющих слепому младенцу ориентироваться во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, возбуждавших слух, осязание, вкус, обоняние, я приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купание, прогулке и т.д.), является необходимым условием формирования и установления связей паж у различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты. Поэтому мы не можем согласиться с - Г. Шаурте, считающим, что недостаток специфической помощи в первые месяцы не играет значительной роли. Слепота, как первичный дефект, уже в первые месяцы вызывает у слепорожденного младенца вторичные отклонения в развитии, выражающиеся в меньшей активности и подвижности, более позднем выделении отдельных специфических раздражений, как сигналов жизненно важных для ребёнка предметов и явлений окружающего мира.

Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в своеобразии движений ребенка: появлении стереотипных движений ребенка: появлении стереотипных движений головы, рук, недоразвитии акта хватания.

Однако эти вторичные отклонения возникают не у всех детей. В благоприятных для психического развития условиях можно предупредить их развитие за счет формирования компенсаторных процессов.

Таким образом, необходимым условием формирования системы компенсации слепоты на этой стадии является организация общения с ребенком на основе активизации деятельности всех сохранившихся анализаторов с целью создания у него сложной системы нервных связей, образующих полисенсорную основу его восприятия. Формирование обширной генерализованной системы межфункциональных и внутрифункциональных связей обеспечивает активность слепого ребёнка, развитие его реакций на комплексные раздражители внешнего мира, появление предвидения действий взрослого.

Вторым важным условием развития компенсации слепоты на этой стадии является сочетание дистантного слухового восприятия с контактным тактильным и осязательным, проторение путей и установление связей между осязаемыми объектами и их звуковой характеристикой, что позволяет слепому ребенку выделять звук, как сигнальный признак предметов и явлений, т.е. даёт возможность осуществить переход к выделение из общего слитного воздействия раздражений различных модальностей, заранее сигнализирующих о предстоящих приятных или неприятных для него событиях.

Третьим условием создания системы компенсации слепоты является активизация моторной деятельности детей, развитие их проприоцептивной чувствительности. Огромную роль здесь играет установление связей рука-рот, рука-рука.

Вторая стадия компенсации слепоты связана с появлением в её системе главенствующих сенсорных и моторных элементов, обеспечивающих активное общение слепого ребенка со взрослым. В первую очередь - это способность слепого к дифференциация слуховых впечатлений на основе развития моторики и осязания.

Осуществление компенсации происходят в ведущее для каждого возраста деятельности и поэтому предполагает достаточно высокой уровень ее сформированное». Ведущие деятельности раннего возраста, а именно речевое и неречевое общение, предметная деятельность, обеспечивают возможность формирования системы дифференцированных восприятий, так как накоплен» сенсорного опыта остаётся важнейшей задачей в компенсация слепоты на второй ее стадии.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячи того же возраста (John Walker Jones, Paulina C. Cohen, L. Zeuten) хотя для локомоций период от года до двух лет является оптимальным, сензитивным.

Такое отставание является результатом недостаточного контроля за осуществлением движений при опоре лишь на мышечное чувство, то есть является результатом влияния слепоты.

Затянувшееся становление вертикального положения и самостоятельного передвижения слепого, боязнь нового пространства, новых предметов задерживает образование я укрепление связи предмет - действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до 3-4-летнего возраста наблюдается неуверенность в вертикальной позе, передвижение путем приставления одной ноги к другой. Хождение мелкими шагами, упор на пятки, неумение переносись вес тела с пяток на носки и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отмечается цедим рядом авторов (M. Norris, D. Warren, L. Zeuten). Это свидетельствует о том, что имеется оптимальное время развития при овладения локомоциями, и оно играет положительную роль, обеспечивая готовность ребенка к освоению движений своим телом, к научению. Но значительное тормозящее влияние слепоты на развитие движений замедляет темпы ох формирования. Поэтому слепой ребенок ещё длительное время оказывается несамостоятельным и зависимым от взрослых в передвижении в пространстве, а, следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Сама же движения слепого нуждаются в серьёзной коррекции и не могут служить базой компенсация слепоты на этой стадия. Для того, чтобы компенсация осуществлялась наиболее продуктивно, необходима не только сензитивность в развития данной функции, но и отсутствие прямого или незначительного влияния слепоты.

У зрячего ребенка о середины первого года жизни начинается формирование предметных действий. Постепенное опредмечивание движений руки, её инструментализация, представляет собой поворотный пункт в общем развитии, поведении к умственной деятельности ребенка. Именно о этим связано образование постоянных тактильно-кинестетических ассоциаций (Б .Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Отсюда берёт своё начало развитее активного осязания у ребёнка.

Для слепых так же, как и для зрячих, остаётся в силе закономерность наиболее интенсивного развития процессов восприятия и их совершенствования в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность слеша взвивается медленно и ее формирование затягивается до 3-4-летнего возраста из-за задержек развития двигательных компонентов предметной деятельности. В процессе овладения предметной деятельностью у слепых наблюдается действия, которые еще не являются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирования.

Этот феномен наблюдается у глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста, у которых развитие предметных действий происходит более замедленно и менее слитно, чем у нормально развивающихся детей (А.А. Катаева). Замедленное и стадиальное развитие предметных действий является закономерностью, свойственной аномальному развитию.

Специфика развития предметных действий у слепых детей разного возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У слепых детей длительное время сохраняются недифференцированные движения. Более длительно, по сравнение со зрячими, слепые задерживают и не выпускают из рук предметы. У зрячего этот процесс осуществляется при виде другой игрушки, а слепой ребенок не имеет стимула для её выпускания. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых посла двухлетнего возрасте. К концу третьего года жизни ещё не у всех слепых детей сформировалась и стала ведущей в их жизни собственно предметная деятельность.

Тем не менее предпосылки для предметной деятельности уже имеются. Дети начинают понимать функциональное назначение предметов и выполняет с ними наиболее простые и часто используемые в их практике действия.

Тесная зависимость психического разлагая слепого от обучения проявляется при формировании предметной деятельности: сама предметная деятельность не формируется спонтанно и самостоятельно. Чтобы она могла стать условием для компенсаторного её использования, слепой ребёнок должен быть обучен всем её элементам. Если некоторые словесные знания о функциональном назначении предметов слепой может получить самостоятельно, то мануально-двигательным оппонентам слепого необходимо обучать.

Таким образом, развитие деятельности сохранившихся анализаторов к соответственно им различных модальностей восприятия происходит у слеша детей раннего возраста, а менее благоприятных условиях по сравнению со зрячими. Это обусловлено выключением аз их взаимодействия зрительных компонентов. Отставание в развитии локомоций, длительная задержка в самостоятельном хождении, и, в связи с этим, ограниченное освоение пространства значительно совращают сферу предметной деятельности, что влечёт за собой большую зависимость слепого ребёнка от взрослого. Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого а в усвоении им общественного опыта.

Дифференцированное слуховое восприятие, возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты, и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве о предметами начинают играть у слепого всё более а более важную роль как средства общения с окружающими людьми. Слепой ребёнок использует вокализации, произнесение речевых звуков и слов для привлечения к себе внимания, для контакта с определенными предметами. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулирует произнесение звуков и слов, а также восприятие слепым речи.

Понимание слепым и зрячим ребёнком смысла слова проходят целый ряд ступеней (Т.Е. Конникова).

Слепой ребёнок в полтора-два года начинает использовать развивающуюся речь в качества основного средства общения со взрослыми. Активизация речевого общения приводит к бурному росту словаря, совершенствованию грамматического строя речи. Однако общение слепого ребёнка в этот период является ещё самоцелью и проявляется в том, что он, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по своему содержанию. Однако повторение и употребление этих чисто вербальных знаний не смущает его, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого, что является стимулом дальнейшего накопления даже формального словаря, который ребенок может употреблять в определённой ситуации, и который является для него средством активного общения со взрослым. Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи олова о обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение в период его сензитивного развития и есть тот обходной путь, который содействует преодоление трудностей в формировании предметных действий и обуславливает продвижение в психическом развитии слепого ребёнка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим качественный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказывается в центре активности слепого.

Опыт речевого общения слепого ребёнка со взрослыми неминуемо приводит его к необходимости использовать речь для вое более правильного отражения объективных свойств предмета в слове, так как это позволяет ребёнку достигать большего аффекта в общении. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними стимулирует, о одной стороны, соотнесение усвоенных слеши ребёнком слов о конкретными предметами окружающего его мира, о другой - является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования о предметами.

Таким образом, в системе компенсации слепоты на второй стадии главенствующее положение занимает речь, развивавшаяся у слепого в этот период теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями о предметным окружающим миром. Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий, в свою очередь, ведёт к усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятий других модальностей.

Однако формирование предметной деятельности происходит у незрячего очень замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни собственная речь ребёнка, в этот период развития еще не способна из-за бедности её содержания, малых и непрочных связей олова и движения к коррекции трудно развивающейся моторики. Речь на этом этапе выступает в качеств ведущей деятельности общения, обеспечивающей мотивационную, но не операционную сторону развития предметных действия, но всё же позволяющей создавать предпосылки для перехода ребенка к ведущей предметной деятельности.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на основе упражнения двигательной сферы а процессе обучения за счет пассивных движений и превращения их в активные в совместных действиях ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же действиям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой.

Таким образом, в раннем возрасте развитие системы компенсации слепоты связано с развитием сигнальности, с накоплением и усовершенствованием сенсорной организации слепого восприятий различной модальности, формирование предметности восприятия, умения выделять отдельные признаки предмета в их конкретной предметной отнесенности. Это происходит при овладении слепыми детьми действиями с предметами с использованием развивающейся речи в процессе активного общения со взрослыми.

В это время у слепых детей ведущей деятельностью остается общение со взрослым. В то же время активно развиваются неспецифические и специфическое манипуляции с предметами, как предпосылки для предметной деятельности, и возникает понимание функционального назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использовать предметы по их назначению.

Сложные и серьезные задачи встают перед слепым ребенком в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время на психическое развитие слепого дошкольника оказывает отрицательное влияние ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития слепого и к длительному его пребыванию на качественно более низком уровне психического развития.

Все это вызывает необходимость развития новых, специфических, связанных с формированием более интеллектуализированных, обобщенных, способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет еще в это время достаточной базы для использования обобщенных способов познания. В этот период наиболее отчетливо проявляется отставание слепого ребенка в психическом развитии по сравнению с нормально видящими. Поэтому в дошкольном возрасте слепому приходится овладевать предметной деятельностью, основными движениями своего тела, мелкими движениями рук, элементарной самостоятельной ориентировкой в ограниченном знаком пространстве и т. д., то есть такими видами деятельности, которыми зрячий ребенок уже овладел ранее.

В это время необходимо начинать формирование обобщенных способов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности, с опорой на речь, несущую в себе не только номинативную, но и обобщенную функцию. Относительно лучшее развитие, активное и самостоятельное владение речью, по сравнению с развитием других познавательных процессов, позволяют слепому ребенку активно общаться со взрослыми и сверстниками и преодолевать отставание в развитии практической деятельности, ориентировки в пространстве. Поэтому решение практических задач лишь в вербальном плане является промежуточным этапом, позволяющим в дальнейшем наполнить это словесно оформленное действие конкретным реальным содержанием.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что, основываясь на словесном подкреплении и мотивации общения , она способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения поставленных перед ребенком задач. Поэтому так важно для его общего психического развития формировать и совершенствовать формы практической деятельности и двигательные ее компоненты. В этом проявляется диалектическое единство и взаимная зависимость уровня развития практической деятельности слепого ребенка и уровня его общего психического развития.

Анализ различных форм деятельности слепых дошкольников показал, что внутри одних и тех же возрастных групп имеются дети, обнаруживающие значительное разнообразие степеней сформированности разных видов деятельности и находящиеся на различных стадиях компенсации. В каждом виде деятельности формируются различные компоненты системы компенсации слепоты.

Так, предметная деятельность обеспечивает у слепых дошкольников развитие в первую очередь процессов восприятия, их дифференцирование. Процесс же развития восприятий, как показали исследования А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.П. Зинченко, основывается на формировании и совершенствовании перцептивных действий, с помощью которых осуществляется обследование предметов и их познание.

Перцептивные действия, достигая в своем развитии более высоких уровней, опираются на усвоение детьми общепринятых и выработанных человечеством сенсорных эталонов. Точность, адекватность образов восприятия при слепоте зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эталонов, усваиваемых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализует, использует и оперирует ими в процессе познания предметного мира, вырабатывая специфические способы соотнесения их со свойствами воспринимаемых предметов. Формирование таких перцептивных действий, выступающих в компенсаторном качестве, происходит не одновременно в различных модальностях и зависит от включения их в практическую деятельность, непосредственно направленную на их формирование.

Именно практическая деятельность ставит перед слепым дошкольником новые задачи, которые требуют от него выработки новых способов перцептивного ориентирования и специфических способов его выполнения.

Особенность компенсаторных действий состоит в специфичности содержания восприятия, которое обычно не выделяется в массовых детских садах (это осязательная ориентировка в малом и большом пространстве, определение пространственного соотношения предметов и их частей, вербализация их, перенос в план представлений). Таким образом, овладение сенсорными эталонами осуществляется слепыми детьми сенсорным путем (Л.А. Венгер), который оказывается труден дошкольникам, а для младших дошкольников и недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным и компенсаторным, и именно этому пути необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста.

Проведенные исследования показали неодинаковость развития темпа и уровня сформированности восприятия различных модальностей у слепых детей дошкольного возраста.

Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до 5-ти летнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа с соподчинением существенных и несущественных признаков для данного предмета или действия с ним.

Этому способствует и обследовательские перцептивные действия, не имеющие планомерности и целенаправленности.

У детей трудно и медленно формируются предметность восприятия. Они характеризует обязательные качества предмета, не соотнося их с знакомым целостным предметом. Лишь к концу дошкольного возраста хаотичные осязательные обследования приобретают характер планомерных и целенаправленных, выделяя сначала основные детали, а в дальнейшем и второстепенные. Вследствие этого у слепых начинает формироваться обобщенные и одновременно дифференцированные образы с иерархическим подчинением выделяемых признаков.

Такое становление восприятия опирается у слепого на речь регулирующую, направляющую, обобщающую и ориентирующую ребенка в сенсорном опыте.

В то же время слуховое восприятие слепого ребёнка уже в младшем дошкольном возрасте отражает не только выделение отдельных звуковых характеристик и качеств предметов, во и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слеша детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или орудиями осуществления действий, обосновывая логически своё суждение.

Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает уже в младшем дошкольном возрасте высокий уровень предметности восприятия.

При анализе предметной деятельности у слепого ребенка дошкольного возраста можно выделить три различные уровня восприятия, характеризующиеся: а) выделением я дифференциацией отдельных качеств предмета, о использованием сенсомоторных предэталонов, б) появлением элементов объединения двух-трёх признаков и соотнесённостью их со знакомыми предметами, в) появлением обобщения признаков (выделяемое сохранившимися анализаторами) я использованием предметных предэталонов. В компенсации слепоты ж коррекции вторичных недостатков оря формировании предметных действий слепой ребенок опирается на неречевое ж речевое общение со взрослым.

В процессе овладения предметной деятельностью важное значение приобретает развивающаяся и расширяющаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребёнку овладение знаниями о предметах и закрепление их в слове.

Повторяющийся и расширяющийся опыт общения о предметным миром и людьми обеспечивает появление и развитие обобщавшей её функции, формирование процессов узнавания предметов сначала оря их наличии, а к середине дошкольного возраста и без них, что свидетельствует о начале новой стадии в развитии компенсации слепоты, включение в её систему процессов представления и памяти.

Дальнейшее развитие модели компенсации идёт именно по цуги развития и совершенствования системы представлений, дифференциации и иерархизации признаков представлений, совершенствования умения оперировать ими, сравнивать в процессе практической деятельности реально воспринимаемые предметы с образами представлений. Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия, менее прочные связи олова о действием (из-за отсутствия зрительного контроля за их выполнением и осуществления его при помощи мышечного чувства, а также из-за меньшего двигательного опыта слепых) могут стать основой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае, когда слепой в процессе обучения овладеет предметными действиями, а именно способами их выполнения. Это достигается, как показали наши эксперименты, в условиях ведущей деятельности общения, о опорой сначала на номинативную функцию его речи, а к концу среднего дошкольного возраста и на обобщающую, позволяющую уже в старшем дошкольном возрасте коррегировать движения слепого ребёнка с помощью слова.

Таким образом, обучение слепого ребёнка предметной деятельности и действиям подражания является необходимой предпосылкой в становлении предметной деятельности. Став ведущей, предметная деятельность затем становится основой идя расширения, усвоения и овладения слепым ребёнком предметного мира и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития слепого.

Укрепление и обогащение сенсорной основы слепых в условиях предметной деятельности в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счёт включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, т.е. подключение начальных форм наглядно-действенного мышления, научения детей работать по правилу.

Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такою вашего компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления в сохранения образов предметного мира, умение вин оперировать. У зрячего ребенка творческая ролевая игра возникает на основе овладений им предметными действиями, которые ребенок способен отграничить от самого предмета действия, т.е. когда само действие начинает вычленяться в сознании ребенка из общей недифференцированной системы предмет-действие. Конечно, для возникновения игра одного этого факта недостаточно. Важной составной частью игры служит сюжет, который зависит от уровня знаний ребенка об окружающей социальной жизни.

Игровая деятельность слепых детей, как и игровая деятельность зрячих, многогранна, ее возникновение и развитие зависят oт многих условий. Одним из важных условий является овладение слепши детьми моторикой собственного тела, развитие понимания функциональных действий о предметом и умения практически их выполнять.

Так же, как к зрячие дети, слепые для развертывания игровой деятельности должны получить достаточно широкие знания о жизни окружавших людей, которые бы вызывали их интерес и внимание. Большое значение в атом приобретают коммуникации слепых детей, осуществляемые, в основном, через слово. Вербальные связи являются важным каналом получения информации к обогащения сюжетов творческих игр слепых детей. Однако у них имеются некоторые трудности в понимании речи, особенно в младом дошкольном возрасте. Они отражает недостаточную связь речи с конкретными представлениями, что, в свою очередь, вызывает к жизни неточности обобщения, неточности понимания смысла обращенной речи. Однако, несмотря на это, дети продолжают активно накоплять словарь, овладевает и совершенствуют практические знания грамматического строя языка и, таким образом, приобретает значительный зато знаний о социальной жизни окружающих людей.

Теперь не только коммуникативная функция речи, как в раннем детстве, является руслом и основным рычагом компенсации слепоты, но и ее содержание, усваиваемое слепыми детьми а активной предметной и игровой деятельности. Речь, как средство получения новой информации, становится важным средством компенсации слепоты, обуславливающим проторение новых систем связей.

Если мы возьмём две грубо очерченные стороны игровой деятельности зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и обозначим их как равновесие, то в развитии слепого это равновесие будет нарушено. "Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка являема дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, влияние которых характерно для развития нормального ребенка" (Л. С. Выготский, I96C, с. 67).

В основе этого нарушения лежит закон о первичных к вторичных дефектах (Л. С. Выготский, Т.А.Власова, P.M. Боскис, Н. Г. Морозова). Чем блике к основному, первичному дефекту находится зависимая функция, тем больше она страдает, и, чей раньше наступает первичный дефект, тем значительнее и сложнее поражение вторичных страдавших функций. В связи с этим у слепого от рождения дошкольника значительно большие нарушения выявляются в двигательной сфере, чем в речевом развитии. Возникающая диспропорциональность развития двигательной и речевой сфер слепого обуславливает отличия игры слепого дошкольника от его зрячего сверстника.

Игровая деятельность зрячего ребенка базируется на игровом действии, формирующемся на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Постепенное обобщение и сохранение предметных действий - таков путь возникновения игровых действий в норме.

Игровое действие - это обобщенное и сокращенное предметное действие (Д.Б. Эльконин).

За подобным игровым действием скрывается богатство различных образов действия, оно является абстракцией от многих действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит совершенно иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им включаться в игровую деятельность. В таких условиях игровые действия протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме т. е. с максимального его сокращения и обобщения. Однако, это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно различна. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информативности о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и благоприятной обстановки для принятия помощи воспитателя, для наполнения обедненного игрового действия конкретным содержанием.

Очень важным моментом для начала игры у слепых детей дошкольного возраста должно стать наличие представлений. Однако, как показало наше исследование, двигательные представления могут у слепых отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия проговариванием) или очень неточными, глобальными действиями (в этих случаях слепой осуществляет лишь внешний, приблизительный абрис игрового действия). Обязательным же и необходимым условием для проведения игры слепого является наличие представлений и знаний (хотя бы и словесных) о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре. Такая резкая диспропорция между знаниями и практическими умениями не мешает возникновению творческой игры слепого, так как в процессе игры появляются предпосылки для активного развития восприятий и представлений всех модальностей, развивающихся менее успешно.

Таким образом, необходимым условием возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Однако этот процесс двусторонний, поскольку сама игровая ситуация является важной предпосылкой и условием для принятия знаний, для возможности обучения слепого.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого по определенному плану. Первоначально план действий выделяется взрослыми, постепенно им овладевают и сами слепые дошкольники. Наиболее интенсивно эти процессы развиваются в элементарной трудовой деятельности. Исследование конструирования слепых детей показало, что простейший план деятельности уже заключен в самих предметах, с которыми оперирует слепой ребенок (особенно в дидактических игрушках). У слепых детей младшего дошкольного возраста уже можно наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение предметов в друх руках, группировку и классификацию деталей для конструирования.