Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста

В среднем дошкольном возрасте группировка и классификация происходят для выполнения представляемого образа построения, в этом уже заложены элементы «планирования» своей будущей деятельности.

И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять правило его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в своей деятельности, тем самым создавая предпосылки для ее организации в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом.

Эти элементы входят в планирование деятельности, как необходимые способы его осуществления, но не являясь по сути своей настоящим планированием, они создают для этого базу.

Указанные элементы системы компенсации слепоты связаны с появлением у слепых дошкольников новых способов приобретения знаний, основанных на умении детей четко организовать свою деятельность, опираясь на речь и процессы наглядно-действенного мышления, позволяющие создать целостную картину окружающего внешнего мира.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у слепых детей обеспечивают формирование более высокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного восприятия при узнавании предметов или решении заданий на конструирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, главные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, свойственных каждому конкретному объекту.

Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ребенок, меняет свою форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых детей четко выявились трудности узнавания объектов при изменении лишь одного из параметров - величины. Овладение принципом, по которому предмет изменяется по одним параметрам и не изменяется по другим, имеет большое значение для развития мышления ребенка. По терминологии Ж. Пиаже, в этом заключается понимание принципа сохранения. Овладение принципом сохранения является показателем перехода слепых детей к собственно научному мышлению. Поэтому очень важно выяснить, каким образом у них формируется понимание принципа сохранения, и осветить психологические механизмы его становления.

В ряде работ, проведенных по методикам Ж. Пиаже, у слепых детей исследовалось овладение пониманием принципа сохранения. Результаты исследований на две резко отличающиеся друг от друга группы.

Одни исследователи находят, что развитие принципа сохранения у слепых детей происходит значительно позже, чем у зрячих, другие считают, что слепые дети овладевают принципом сохранения за те же сроки, что и зрячие дети (Tobin, Miggins, Cromer, Yottesman). Различные результаты исследований при проведении экспериментов на слепых детях по одним и тем же методикам Ж. Пиаже обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых в той группе исследований, которые показали их значительное отставание (Canning, Hatwell, Miller, Simkins & Stefans, Svallov, Poulsen). Для преодоления трудностей синтезирования сенсорного опыта требуются специфические и специальные работы, обеспечивающие создание психологически одинаковых со зрячими условий для проведения этих экспериментов. Для этого необходимо раннее специальное воспитание, или предварительная отработка специфических способов решения различных задач на основе осязания.

Исследование слепых детей старшего дошкольного возраста по заданиям Ж. Пиаже и выяснение особенностей овладения принципом сохранения было проведено С. М. Хорош. Оно было построено на предварительном экспериментальном обучении слепых способам измерения предлагаемых тест-объектов с учетом специфики слепоты. В результате такого обучения слепые дети смогли решать эти задания и овладели пониманием принципа сохранения. Развитие понимания слепыми детьми принципа сохранения имеет большое значение в компенсации слепоты, так как способствует упорядочению их сенсорного опыта, образованию сложных динамических представлений о внешнем мире с выделением постоянных и варьирующихся свойств окружающих предметов, т.е. обозначает значительный шаг в познании сущности вещей. Осуществление этого основывается на развитии мыслительных операций слепых.

Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дошкольного возраста использовать различные предметы в качестве измерения при сражении объектов содействует также развитию элементов контролирования и анализа своего непосредственного восприятия. Это расширяет возможности слепых в углублённом познании мира и создаёт основы для начала приобретения системы научных знаний.

В процессе изменения объектов деятельности у слепых детей формируется способность выделять существенные качества объектов как таковых и тех качеств предметов, которые являются существенными для определенной конкретной деятельности, что свидетельствует о том, то процессы мышления начинают занимать значительное место в системе компенсации слепоты.

Развитие наглядно-действенных, наглядно-образных и понятийных форм мышления определяется, как и у зрячих, совершенствованием средств и способов познавательной деятельности, которые разделяются на преобразующее - воспроизводящие средства, позволяющие детям выявлять скрытые свойства предметов и явлений, и классификационные, с помощью которых происходит выделение связей в свойств объектов в отношение их к определенным понятиям (Н. Н. Поддьяков).

Классификационные средства используются детьми в сфере восприятия в выступают в форме эталонов. Наши исследования показали, что овладение сенсорными эталонами при восприятии предметов осуществляется у слеша дошкольников о использованием классификационных способов, свойственных мышлению.

Исследование показало, что важным моментом компенсации слепота в дошкольном возрасте становится способность ребенка осуществлять мыслительные операции в наглядно-образной форме. Однако слепой, дошкольник из-за бедности званий о предметном мире и недифференцорованности представлений еще длительное время возвращается к практическому анализу в практическим пробам при выполнении предложенных ему задач.

Осуществление мыслительных операций в образной форме требует совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих образное отражение объектов внешнего мира я формирование системы конкретных представлений о том или ином предмете.

Для слепого дошкольника так же, как в для зрячего, характерна полиморфность мыслительных процессов, связь о практическим употреблением натуральных объектов, что показывает зависимость становления понятийного мышления ос более элементарных познавательных процессов. Тесная зависимость понятийного мышления от жизненного опыта слепых четко выявилась в случаях неготовности слепых дошкольников к школьному обучению.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами или операторные эталоны (Н. Н. Поддъяков), сущность которых заключается в мысленном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Экспериментальное исследование показало, что этот процесс у слепых старших дошкольников находится еще в стадии формирования. При решении таких заданий детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть.

Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального в практического оперирования в образный план представлений показывает также, что разрозненные и неполные представления об отдельных предметах образуют единый, целостный и дифференцированный образ. У детей возникает структура образа, в которой выделяются существенные и несущественные признака, главные и второстепенные.

Исследование учебной деятельности слепых детей проводилось по пяти заданиям, разработанным применительно к слепым на основе методик, созданных Институтом дошкольного воспитания АПН СССР (Л. А. Венгер, В.В. Холмовская и др.).

Решение этих задач происходило в процессе специального обучения и воспитания. Обучение проводилось при создании единого, очень широкого мотива учебной деятельности, свойственною дошкольникам, т.е. предполагало умение слушать воспитателя, выполнять его задания, подчинять свои действия требованию, данному воспитателем в заданиях.

В мотивации учебной деятельности слеше дети дошкольного возраста качественно ничем не отличались от нормально видящих детей. Трудности практического выполнения предложенных заданий у некоторых из них изменяли мотив и цель всей деятельности, ограничивая её выполнением отдельных действий, что свидетельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации действия, свойственной в норме детям более младшего возраста.

Результаты показали, что слепые дети старшего дошкольного возраста могут овладеть учебными званиями, которыми овладевают зрячие дети этого же возраста.

Раннее или внутриутробное нарушение зрения приводит к певшей активности в недостаточно развитому познавательному интересу у детей (Н. Г. Морозова), что влечет за собой общее недоразвитие деятельности.

Двигательные затруднения и слабость ориентировочной деятельности слепого ребенка затрагивают и его эмоциональную сферу, вызывая боязнь передвижения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения. Для преодоления этих недостатков психического развития слепого ребенка важным является создание положительно окрашенного эмоционального настроения ребенка по отношение к той деятельности, которую ему предстоит выполнись. Поэтому подготовка слепых детей к школьному обучению предусматривает, кроме формирования у них умений воспринимать и узнавать сгружающие предметы, используя сохранившиеся анализаторы, анализировать предметы окружения, делать простейшие обобщения, то есть иметь определённый уровень сенсорного и интеллектуального развития, а также и подготовку эмоциональной я волевой сфеp к условиям работы в школе.

Для успешного выполнения предложенных в эксперименте учебных заданий потребовалась предварительная индивидуальная и групповая специфическая работа, направленная на вычленение и освоение детьми пространственных отношений объектов деятельности и обследование пространственное поля; необходимо было провести конкретизацию словаря детей, связанного о выполнением заданий, обучение практическим приёмам выполнения работы и, наконец, умениям читать простейшие рельефные изображения, соотносить их с реально воспринимаемыми предметами.

Овладение слепыми детьми старшего дошкольного возраста учебной деятельностью раскрывает специфику в способах ее преподнесения и осуществления. Слепой опирается на интеллектуальный анализ и сравнение объектов деятельности в умственном плане и предполагает (кроме переведения и закрепления знаний в представлениях памяти) умение ими активно оперировать.

Изучение умений детей мысленно расчленить учебные объекты на различные составляющие их части показывает разные уровни расчленённости представлений слепых дошкольников, от глобального, очень общего, без детализирования представления, до представлений такой степени обобщенности, которые способны в любую минуту конкретизироваться и реализоваться в различных вариантах составляющих их частей. Оперирование в умственном плане частями, составляющими геометрический эталон, и системами эталонов для слепых детей ещё очень трудно и этим овладевают лишь немногие из них. Однако положительные результаты, достигнутые наиболее развитыми детьми, свидетельствуют о возможности решения предложенных учебных задач уже в дошкольном возрасте.

Учебная деятельность слепых дошкольников протекает по тем же закономерностям, что и у зрячих детей. Ее специфика заключается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях памяти, оперирование ими в умственном плане требует не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежащие в основе перехода к наглядно-образному мышления, но значительно раньше специальной работы по обучению детей работать «по правилу».

Все эти компоненты компенсаторных процессов не являются чем-то таким, что не формируется и не развивается у зрячего. Так, задания по конструированию и сборке моделей по образцу выполнились детьми на основе поэтапного и последовательного сравнения модели с образом, тогда как слепые дети, будучи не в состоянии овладеть таким способом конструирования, действовали по принципу анализа образа, выяснения правила его построения. После этого конструирование осуществлялось слепыми уже без обращения к реальному образу, на основе сложившегося в их представлении пространственного образа предмета. Лишь в конце сборки проводилось сравнение с образцом. Этим способом зрячие пользовались при построении наиболее простых заданий (например, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкциях они возвращались к последовательной и поэлементной сборке, тогда как слепые дети, как при простых, так и при сложных заданиях пользовались более рациональным и для зрячих способом работы.

Такие способы решения практических задач требуют более высокого уровня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного возраста должно происходить с использованием специфических методов. Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением поставленных задач именно способом мыслительного оперирования образами, работая по правилу. Это путь и является компенсаторным.

Формирование специфических путей компенсации слепоты у детей раннего и дошкольного возраста связано с активной ролью взрослого, организующего эту деятельность, выделяющего объект деятельности, последовательность обследования всего предмета и его составляющих частей, тем самым внося в деятельность ребенка свою логику. Этим обеспечивается включение в протекание сенсорных процессов у слепых мыслительных операций уже в раннем возрасте. В дальнейшем они становятся основным звеном системы компенсации.

Активная роль взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания - одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка ограничено, и, естественно, поэтому ему нужно значительно больше внимания со стороны взрослого и требуются специфические методы обучения. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.

Однако следует подчеркнуть, что слепого ребенка, как и зрячего, обучают отдельным элементам предметной деятельности и игры, в частности, мануальным действиям и пространственно-предметной ориентировке. Такое обучение и руководство предметной деятельностью и игрой не снижают их основного значения. Предметная деятельность и игра являются для слепых детей дошкольного возраста условием развития новых психических образований, в том числе и компенсаторных.

Выводы

Компенсация слепоты начинает развиваться у ребенка с первых месяцев его жизни и не может рассматриваться лишь как замещение отсутствующей зрительной функции. Она представляет собою целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных в интеллектуальных компонентов, обеспечивающих слепому ребенку адекватное а активное отражение внешнего мира и создающая возможность овладения различными формами деятельности, свойственными каждому из возрастов.

Структура компенсации слепоты различна в разных возрастах.

Нами выделены 4 стадии компенсации слепоты, наблюдавшиеся в раннем я дошкольном возрасте. Каждая из них представляет собой сложную систему способов осуществления деятельностей, доступных детям. Безусловно, мы не можем со всей полнотой представить картину развития слепого. Мы считали важным выделять ведущие и опорные психические образования, складывающиеся у ребенка на каждом возрастном этапе и обеспечивающие общее психическое развитие слепого. Отрицательное влияние слепоты в большей мере оказывается на тех психических процессах, которые наиболее тесно взаимодействуют при осуществлении ребенком различных видов деятельности.

Компенсаторными психическими образованиями явились те, которые в данный отрезок времени находились на сензитивной стадии своего развития и испытывали меньшее влияние со стороны сенсорного дефекта.

Первая стадия в системе компенсации слепоты обеспечивает слепому ребенку создание широких интермодальных и интрамодальных связей, позволяющих ему активно реагировать на комплексы раздражителей внешнего мира и своевременно подготавливаться к важным жизненным актам. На этой стадии компенсации слепоты в ее системе еще нет иерархической структуры и соподчинения ее компонентов. В этот период особого внимания заслуживает образование связей "предмет - звук", на развитие которых отсутствие зрения не оказывает прямого влияния. Независимо от зрения формируется также и моторная сфера ребёнка, что обеспечивает ей синхронность развития у слепого и зрячего и приводит к такому уровню сенсо-моторной деятельности, который позволяет слепому ребенку осуществлять выделение и дифференцирование звуковых признаков предметов окружающего мира. С этим связан переход ребенка на вторую стадию компенсации слепоты, который осуществляется примерно в возрасте 5-6 месяцев. У зрячего же ребенка выделение и дифференцирование отдельных признаков предметов возникает ранее (в 3-4 месяца) и связано с развитием и функционированием зрения.

Вторая стадия в системе компенсации слепоты направлена на развитие и дифференцирование восприятий различных модальностей, поступающих от всех сохранившихся анализаторов. На протяжении длительного времени (до 3-летнего возраста) у слепого ребенка складываются умения соотносить дифференцированные восприятия с предметами внешнего мира и использовать их в своей деятельности. В этот период очень медленно формируются сенсо-моторные эталоны и наблюдается значительное отставание слепого от зрячего, так как отсутствие зрительного контроля приводит к замедленному формированию двигательной сферы, его локомоций и мелких движений рук, сказывается на ориентировке в пространстве, что также отражается на уровне предметной деятельности, которая значительно отстаёт я практически не становится ведущей. Компенсация недостатков развития, возникающих в этот период из-за слепоты, может осуществляться за счет развития слухового восприятия и речи, активно развивающихся в этот период. При этом огромное значение в эмоциональном общении слепого ребенка со взрослым начинает играть роль, именно, как средство дистантного общения, обеспечивающего ребенку получение "обратной связи", и тем самым стимулирующего активнее познание им внешнего мира, Способность на основании выделения отдельных признаков предметов узнавать знакомые предметы, соотносить их со словесным обозначением и сохранять их в памяти обеспечивает слепому ребенку переход к третьей стадии компенсации.

Третья стадия в системе компенсации слепоты характеризуется дальнейшим развитием сенсорики слепого, использованием при восприятии предметных предэталонов. Расширяющийся запас слов, связь их с предметным миром и закрепление их в памяти обеспечивает слепому появление игровой деятельности и возможности представлять предметы в их отсутствие. У него появляется способность оперировать образами в воображаемой ситуации. Однако значительную роль все еще играют предметы, игрушки, модели, схематично изображающие реальные объекты и служащие опорой для воссоздания ситуации. Большое место в связи с этим занимают практические действия и манипуляции с предметами для выяснения их скрытых свойств, т.е. использование наглядно-действенного способа сознания. Внутри этой стадии начинает формироваться способность активного оперирования образами представлений, т.е. появляется наглядно-образное мышление, что свидетельствует о переходе слепого ребёнка к четвертой стадии компенсации слепоты, наблюдавшейся нами в дошкольном возрасте.

Четвертая стадия системы компенсации слепоты характеризуется активным включением речи, памяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение внешнего мира. Использование при восприятии общественно выработанных эталонов, основанное на интеллектуальном анализе воспринимаемого, создание специфических способов решения сенсорных задач о использованием плана представлений, умение соотносить воспринимаемые объекты о образами прошлого опыта, подчинять свои действия плану и правилу становится основой системы компенсации слепоты в дошкольном возрасте и позволяет создать слепому целостное представление об окружающем мире.

Анализ выделенных стадий компенсации слепоты показывает, что ее развитие и становление детерминируется единством социальных и биологических факторов, при этом четко прослеживается всё более и более увеличивающееся значение социальных факторов в процессе развития слепого ребенка.

Отличив компенсаторного развития от нормальное состоит в том, что исторически онтогенетическое развитие психики соответствует этапам биологического развития. При компенсаторном же развитии происходит смещение циклов развития во времени, что выражается в изменении времени ведущих предметных деятельности, возникают и формируются иные межфункциональные связи и их отношения с речью.

В исследовании выявилось, что компенсаторное развитие в раннем и дошкольном возрасте не является замещением одних функций другими, а возникновением новых сложных систем их взаимодействия между собой. Компенсаторное развитие происходит по законам становления и развития высших психических функций. Именно они обеспечивают слепому возможность целостности и одновременности отражения предметов внешнего мира при выпадении зрительных восприятий. При этом компенсация выступает не как снятие дефекта, а как усиление потенциальных возможностей аномального ребенка.

По теме диссертации опубликованы следующие работы автора

1. Психолого-педагогическое изучение детей, поступающих в I классы школы слепых. "Специальная школа", 1964, № 4, 1965, № 3 (Совместно с М. Л. Земцовой).

2. Семейное воспитание слепых детей. "Специальная школа, 1965, № 2.

3. О некоторых особенностях развития слепого ребенка старшего дошкольного возраста. "Психология навчання i виховання". Киев, "Радяньска школа", 1964.

4. Творческая игра слепого дошкольника, как средство развития самостоятельности и активности. В кн. "Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся" /Тезисы докладов на межвузовской конференции/. М., Министерство просвещения РСФСР, МШИ им. В.И.Ленина, 1964.

5. Воспитание слепого ребенка в игре. В сб. "Воспитательная работа в школе слепых". Под ред. Л.И.Солнцевой. М., "Просвещение", 1964.

6. Программа воспитательной работы в одногодичной дошкольной группе при школах слепых. М., Министерство просвещения РСФСР, 1967. Ротапринт.

7. Разделы в пособии: "Воспитание и обучение слепого дошкольника" под ред. Л.И.Солнцевой. М., "Просвещение", 1967.

8. Развитие познавательной деятельности слепых детей дошкольного возраста. В кн. "Дети с глубокими нарушениями зрения". М., "Просвещение", 1967.

9. Об особенностях восприятия у слепых детей дошкольного возраста. В кн. 33 симпозиум ХУШ Международного психологического конгресса. "Психическое развитие в условиях сенсорных дефектов", М., 1966.

10. Особенности осязательного сравнения в конструктивной деятельности слепых детей дошкольного возраста. Кн. "Проблемы психического развития аномального ребенка", М., "Просвещение", 1966.

11. Преодоление недостатков сенсорного развитая у слеша детей дошкольного возраста. Кн. "Обучение и развитие". М., "Просвещение", 1966.

12. О некоторых особенностях восприятия слепых детей дошкольного возраста. "Специальная школа", 1967, № 4.

13. Особенности дошкольного воспитания слепых. Тезисы докладов. Киев, «Радяньска школа», 1965.

14. О некоторых особенностях восприятия окружающего мира слепыми детьми дошкольного возраста. «Специальная школа», 1968, №6

15. Развитие познавательной деятельности слепых детей дошкольного возраста. В кн. V научная сессия по дефектологии. М., «Просвещение», 1967.

16. Характеристика осязательного восприятия слепых детей дошкольного возраста. В. кн. V научная сессия по дефектологии. М., «Просвещение», 1967.

17. Своеобразие развития игровой деятельности слепых детей дошкольного возраста. «Дефектология», 1974, №5

18. Особенности игровой деятельности слепых детей дошкольного возраста. В. Сб. научных статей «Вопросы обучения и развития детей с нарушениями зрения». Под. ред. М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой. М., 1974

19. Проект программы воспитательной работы со слепыми дошкольниками. Ротапринт. Министерство просвещения СССР, 1974

20. Особенности развития слепого ребенка дошкольного возраста. В. сб. научных трудов «Активизация обучения учащихся в школах для детей с нарушениями зрения». Под редакцией А. И. Каплан, В. А. Лониной и Л. И. Солнцевой. М., Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1976

21. Особенности развития познавательной деятельности слепого ребенка дошкольного возраста. В кн. «Тезисы научных сообщений советских психологов XXI Международному психологическому конгрессу. М., Академия педагогических наук СССР. Общество психологов. 1976

22. Формирование мотивов поведения в трудовой деятельности слепых детей дошкольного возраста. «Дефектология», 1976, №2

23. Роль речи в коррекции движений слепых детей дошкольного возраста. В кн. «Седьмая научная сессия по дефектологии» (25-28 марта 1975). Тезисы докладов. М., 1975

24. О некоторых особенностях начальных форм трудовой деятельности слепых дошкольников. В сб. научных трудов: «Некоторые особенности обучения и развития слепых и слабовидящих детей. Под. ред. М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой. М., институт дефектологии АПН СССР, 1975

25. Психолого-педагогические основы дошкольного воспитания детей с глубокими нарушениями зрения. В. сб. «Методические рекомендации по обучению и воспитанию слепых детей» Горький, Государственный педагогический институт им. М. Горького, 1975

26. Формирование компенсаторных процессов ведущей деятельности. В. кн. «Питання дефектология». Киев, «Раддяньска школа», 1977 (укр. яз.)

27. Формирование компенсаторных процессов у слепых дошкольников в условиях ведущей деятельности. В. кн. «Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений» М., Академия педагогических наук СССР, Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1976

28. Дидактические игры для слепых детей. В кн. «Технические средства обучения слепых и слабовидящих». М, Институт дефектологии АПН СССР, 1977

29. Роль мотивов в формировании активности слепых дошкольников. В сб. «Изучение личности аномального ребенка». Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977 г. Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1977

Размещено на Allbest.ru