Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Изменение креативных способностей студентов факультета психологии за период обучения

Содержание

• Введение
• ГЛАВА 1. Личность студента психологического факультета и его креативность
• 1.1 Возрастные особенности развития личности студентов
• 1.2 Развитие креативных способностей студентов на факультете психология
• ГЛАВА 2. Теоретический анализ подходов к исследованию креативности
• 2.1 Анализ теоретических подходов к понятию креативность
• 2.2 Исследования креативности у педагогов
• ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение изменения креативных способностей студентов педагогического училища за период обучения
• 3.1 Процедура проведения эксперимента
• 3.2 Анализ и интерпретация экспериментального исследования
• Заключение
• библиографический список использованной литературы
• ПРИЛОЖЕНИЯ
• Введение
• Стремительные изменения в социально-экономической и научно-технической сферах современного общества выдвигают перед образованием принципиально новый социальный заказ: превратить процесс обучения в мощный фактор развития способностей к постановке творческих задач, к позиционному общению в процессе их решения.

В сложившейся ситуации большое значение приобретает проблема совершенствования педагогического мастерства. Процесс становления педагога-профессионала связывается не только с коренной перестройкой его знаний, умений и навыков, но прежде всего с преодолением стереотипов старого педагогического мышления и поведения, с развитием самостоятельности и творческого потенциала в решении педагогических задач.

Актуальность исследования обусловлена тем, что в современных условиях качественно меняется содержание деятельности учителя начальной школы он должен быть педагогом, умеющим проектировать развивающую социально-культурную среду. Педагогом, способным осуществлять личностно-ориентированное обучение ребенка. Он становится самостоятельным в выборе методов и средств обучения. Выбрать определенную методическую систему обучения школьников, из различных, существующих в настоящее время, грамотно реализовать ее в практике. Он должен уметь работать с различными группами детей: одаренными, с повышенной мотивацией к обучению, трудными и т.д., а также с их родителями.

В связи с изменением содержания деятельности учителя начальной школы, педколледж получает новые требования к знаниям, умениям выпускников. Выпускник педколледжа должен осуществлять свои профессиональные функции на уровне мастера, готового к воспроизведению знаний, умений и навыков и их экстраполяции на типичные случаи. Это учитель, овладевший методиками и готовый к сознательной исполнительской деятельности по любым программам обучения младших школьников. При этом, безусловно, не исключается возможность выхода выпускников на творческий уровень в области как педагогической, так и методической.

Процесс подготовки студентов должен обеспечивать решение будущими педагогами задач предметно-творческого характера. Обучение должно сопровождаться осмыслением собственного опыта, формированием своей позиции по отношению к происходящим событиям, затрагивать мотивационно-смысловые установки, их личность.

Особое внимание уделяется учебному процессу, программам обучения, которые должны развивать креативные способности студентов.

Появилась необходимость психологических исследований динамики креативных способностей в процессе обучения.

Проблема развития творческих способностей имеет большую актуальность для педагогов и психологов, поскольку диктуется потребностями практики, так как школа должна выпускать людей, способных самостоятельно приобретать новые знания и применять их в изменяющихся условиях современной действительности.

Таким образом, современное положение в образовании делает педагогическое творчество не только востребованным, но и настоятельно необходимым.

Исследования по выявлению динамики изменений креативных способностей у студентов и сегодня востребованы в системе подготовки педагогических работников. В частности требуются рекомендации педагогам педколледжа по повышению эффективности учебных программ для развития креативных способностей обучающихся.

Несмотря на то, что изучением креативности занимаются уже много лет, как зарубежные, так и отечественные психологи эта проблемы постоянно требует дальнейших исследований.

Непосредственно исследованиями по данной теме занимались такие авторы, как Богоявленская Д.Б.(2002), Брушлинский А.В.(1996), Калмыкова З.И.(1981), Кедров В.М.(1969), Коссов Б.Б.(1997), Матюшкин А.М.(1972), Мелик-Пашаев А.А.(1981), Менчинская Н.А. (1998), Мигдал А.Б.(1976), Пономарев Я.А.(1972), Симонов П.В.(1993), Синицын Е.С.(2001), Смирнов С.Д.(1985), Теплов Б.М.(1998), Шадриков В.Д.(1997).

Необходимо и дальше заниматься изучением этого вопроса, так как двадцать первый век наращивает темпы развития науки и техники, создает новые технические средства, на которые перекладываются все более сложные функции, освобождающие человека для творческой деятельности. В связи с этим резко возрастают требования к креативным способностям, которые позволяют человеку ставить новые проблемы, находить новые решения в условиях неопределенности, множества выборов, делать открытия.

Наше исследование посвящено изучению возрастной динамики явления. Исследование процессов роста, созревания и развития, возрастной изменчивости психики всегда имело огромное теоретическое и практическое значение.

Целью нашего исследования является изучение динамики изменения креативных способностей студентов за период обучения.

Прямая гипотеза:

-- креативные способности студентов в период обучения на факультете психологии возрастают.

Обратная гипотеза:

-- креативные способности студентов в период обучения на факультете психологии не возрастают.

Объект исследования - студенты 1,4,5 курсов факультета психологии НГПУ.

Предмет исследования - креативные способности студентов в период обучения на факультете психологии.

Задачами исследовательской работы были следующие:

1. Осуществить аналитический обзор психологической и педагогической литературы по исследованию креативных способностей.

2. Провести теоретический анализ особенностей личности студента.

3. Провести тестирование студентов по тестам «САТ» и «Креативность».

4. Сопоставить результаты исследований и сделать анализ данных.

5. Выявить динамику изменений креативных способностей студентов за период обучения на факультете психологии.

Экспериментальное исследование проводилось на базе факультета психологии Новосибирского государственного педагогического университета.

Выборку составили 150 человек в возрасте от 18 до 22 лет.

В исследовании использовался комплекс методов: теоретический анализ литературных источников, экспериментальное исследование-тестирование, анализ и интерпретация полученных данных, математическая обработка.

Надежность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались исходной методологической основой, использованием надежных диагностических методов исследования, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных факторов и закономерностей.

Теоретическое значение проведенного исследования состоит в том, что оно расширяет представления о развитии креативных способностей, их изменении в процессе обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе полученных результатов может быть разработан комплекс рекомендаций по развитию творческих способностей у студентов. Полученный материал можно использовать при аттестации факультета психологии, а также для оптимизации учебно-методической работы.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 54 источников и приложений.

ГЛАВА 1. Личность студента психологического факультета и его креативность

1.1 Возрастные особенности развития личности студентов

Юношеский возраст (18-22 года, возрастная периодизация Слабодчикова, Исаева) - этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными.

Формируется самосознание. Это целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценку своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств. Осознание своих достоинств и недостатков дает возможность целенаправленного самосовершенствования и самовоспитания.

Формируется собственное мировоззрение как целостная система взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему.

Появляется стремление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность, оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики.

Для юношества свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления. Разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его теориям, а не теории - действительности.

Стремление доказать свою независимость и самобытность сопровождается типичными поведенческими реакциями: «пренебрежительное отношение» к советам старших, недоверие и критиканство по отношению к старшим поколениям. Иногда выходит на открытое противодействие. Но в такой ситуации юноша вынужден опираться на моральную поддержку ровесников: неосознанная внушаемость, сознательный конформизм. Это влияние обусловливает единообразие вкусов, стилей поведения, норм морали. Группа приобретает одно из ведущих мест в жизни молодого человека: молодежная мода, жаргон, субкультура.

Юношеский возраст представляет собой как бы «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Биологическое, физиологическое и половое созревание завершено, но в социальном отношении это еще не самостоятельная взрослая личность. Юность вступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выбор спутника жизни, создание своей семьи.

Важнейший психологический процесс юношеского возраста - становление самосознания и устойчивого образца своей личности, своего «я». Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:

1) открытие своего внутреннего мира, юноша начинает воспринимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества;

2) появляется осознание неотвратимости времени, понимание конечности своего существования. Именно понимание неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Постепенно из мечты, где все возможно, идеала как абстрактного, но часто не досягаемого образца начинают вырисовываться несколько более или менее реалистичных планов деятельности. Осознание своих целей, жизненных устремлений, выработка жизненного плана - важнейший элемент самосознания;

3) формируется целостное представление о самом себе, отношение к себе, причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности его тела, внешности, привлекательности, а затем уже морально - психологические, интеллектуальные, волевые качества;

4) происходит осознание и формируется отношение к зарождающейся сексуальной чувственности.

В юношеском возрасте большинство молодых людей становятся студентами.

Слово «студент» - латинского происхождения, в переводе означает «усердно работающий, занимающийся», то есть овладевающий знаниями.

Студент как человек определенного возраста и как личность характеризуется с трех сторон:

1) с психологической, это единство психологических процессов, состояний, свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и так далее;

3) с биологической, которая включает тип ВНД, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, рост, черты лица, цвет кожи, глаз и т.д.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимизм абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базируется на всех предшествующих процессах биологического, психологического социального развития.

Если же изучить студента как личность, то это период наиболее активно развитых нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально - трудовых и других. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций с одной стороны, интенсивное формирование специальной способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

В исследованиях, посвященных личности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимальные возможности развития интеллектуальных и физических сил.

Непрерывно возрастают творческие возможности. Развитие интеллектуальных и физических сил сопровождается расцветом внешней привлекательности. Все это скрывает в себе иллюзии, что это возрастание сил будет вечно, что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.

Этот период отличается сложностью становления личностных черт. Этот процесс проанализирован в работах таких ученых, как Б.Г.Ананьев (1980), А.В.Дмитриев (2001), И.С.Кон (1989), В.Т.Лисовский (1981). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в школе - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой.. Повышается интерес к моральным проблемам (цели,,образу жизни, долгу, любви, верности).

Вместе с тем специалисты отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17 - 19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так В.Г.Лисовский (1981) отмечает, что 19 - 20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и не редких отрицательных проявлений.

Юность -- пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но идеальное «я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождаться иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости.

Юношеский возраст, по Эриксону (1996), строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуальных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:

1)уход от психологической интимности, избегание телесных межличностных отношений;

2)размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой - то главной деятельности;

4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г.Ананьева (1980), является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Для успешного овладения гуманитарными профессиями человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, превышающим невербальный в среднем на шестнадцать условных единиц интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление.

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

Социальная адаптация студентов делится на:

А) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;

Б) социально - психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношения с ней, выработка собственного стиля поведения.

Адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности.

Успешность обучения определяется таким психическим свойством человека, как обучаемость. Под этим понятием подразумеваются личностные особенности (адаптивность, пластичность личности, напряженность мотивации и т.п.) и весь интеллектуальный потенциал человека.

Успеваемость студентов зависит не только от общего интеллектуального развития и специальных способностей, но также от интересов и мотивов, черт характера, темперамента, направленности личности, ее самосознания.

Стремление стать хорошим специалистом, освоить преподаваемые дисциплины, стать эрудированным и культурным человеком - это выражение четко осознаваемых духовных и материальных потребностей студента.

Важным условием оптимизации потенциальных возможностей личности является ее активность, направленность на определенный вид деятельности.

Можно выявить следующие мотивы учебной деятельности:

1) направленность на приобретение знаний;

2) направленность на получение профессии;

3) направленность на получение диплома.

Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются чувством долга, целеустремленностью, сильной волей, умением мобилизовать свои физические и психические силы на учебу. Комплекс всех этих черт в совокупности с направленностью на получение знаний и обеспечивает высокую учебную успешность.

В деятельности студентов ярко проявляются способности. Они развиваются вместе с совершенствованием внимания, памяти, творческого воображения, мышления и других психических процессов и свойств личности.

Устойчивый интерес студента к своей будущей профессии вызывает у него активность, творчество, стремление быстрее и лучше овладеть специальностью.

Таковы основные возрастные особенности развития личности студентов.

1.2 Развитие креативных способностей студентов на факультете психология

Рассмотрим подходы к понятие «способности» с позиций различных исследователей.

Способности определяются как индивидуально - психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному выполнению, являющиеся условием их успешного выполнения. Под ними понимается высокий уровень интеграции психических процессов, свойств, отношений, действий и их систем, отвечающих требованиям деятельности [47].

Проблема способностей в отечественной психологии изучена достаточно глубоко. В первую очередь мы исходим из соответствующих теоретических концепций, развитых в работах Б.М.Теплова (1961) и С.Л.Рубинштейна [47].

Известно, что под способностями Б.М.Теплов понимал определенные индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Рассматривая структуру способностей, С.Л.Рубинштейн выделяет два основных компонента:

1) «операциональный» -- отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

2) «ядро» -- психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза.

Структура способностей, предложенная Рубинштейном, с одной стороны, позволяет избежать фатализма, так как через становление системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой - объясняет те трудности, с которыми столкнулась тестология. Оценка по результату, а не по процессу не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системы влияет ряд чисто социальных факторов. Тот факт, что дети из интеллигентных и зажиточных семей, обучению которых уделяется особое внимание, более успешно справляются с тестовыми заданиями, как раз демонстрирует то, что достигнутый результат нельзя интерпретировать как проявление «ядра» умственных способностей. Если не считать «интеллект» научной абстракцией, то именно «ядро» репрезентирует на самом деле то, что Я.А.Пономарев (1964) называл формальным интеллектом.

Современной реализацией намеченной Рубинштейном структуры способностей является теория В.Д. Шадрикова (1996).

Способность определяется Шадриковым как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Они имеют меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. Индивидуальная мера выраженности способностей оценивается на основе параметров производительности, качества и надежности деятельности. Понимание способности как функциональной системы позволяет решить проблему соотнесения задатков и способностей.

Если способности - свойства функциональной системы, то задатки - свойства компонентов этой системы. Свойства нейронов и нейронных модулей, подсистем единого целого, мозга рассматриваются как задатки способностей.

При исследовании творчества и одаренности с особой остротой встают вопросы, связанные с раскрытием природы и структуры умственных (интеллекта) и специальных способностей.

Вопрос о природе «специальных способностей» особенно актуален в связи с выделением различных видов одаренности. В концепции Шадрикова реализован новый подход к проблеме природы и соотношения общих и специальных способностей. Феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Автор считает, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать специальные способности для каждой деятельности. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число.

Результаты исследования развития способностей позволили сформулировать представление об одаренности как интегральном проявлении способностей, проходящей несколько стадий:

— развитие функциональной системы, реализующей конкретную функцию в совокупности ее компонентов и связей;

— развитие операционных механизмов;

— развитие оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;

— овладение субъектом способностями через рефлексию в конкретной деятельности.

Для всех очевидно, что психика человека - единое функциональное образование и выделение отдельных функций возможно лишь как научная абстракция. Взаимодействуют не отдельные функции, а структура отдельной функции в генезе своего формирования включает моменты других функций, то есть ее собственная структура с самого начала предполагает их участие в качестве ее операционных компонентов.

Уже отмечалось выше, что профессионализация изменяет компонентный состав способностей, усиливает тесноту связей способностей, увеличивает их общее число.

Поэтому во время обучения психологическом факультете формируются профессиональные способности к психолого-педагогической деятельности, важной составляющей которых является педагогическое творчество.

Формирование профессиональных способностей происходит в процессе формирования профессионального сознания. Оно формируется в процессе овладения студентами знаниями, умениями, навыками по предметам: Педагогика, Общая и Возрастная психология, Введение в специальность, Коррекционная педагогика и психология, Педагогическая психология, Методология педагогики и психологии, Конфликтология, а также в процессе прохождения психолого-педагогической практики.

Большое внимание уделяется развитию сознательно - положительных мотивов учения, видя в усилении мотивации изменение интереса к профессии, развитие профессиональной направленности, потребности в саморазвитии, самоорганизации, самосовершенствовании.

В процессе усвоения материала студентами создаются условия для осмысливания ими основных функций личности: свободы выбора, сознательного, рефлексивного отношения к предмету своей деятельности, целеполагание, индивидуальности, нравственной и эстетической оценки человеческих отношений.

В совместной деятельности создаются условия для саморазвития личности студента через глубоко продуманное содержание образования и психолого-педагогической диагностики, в которой прослеживается динамика самопознания, самопобуждения, личностного роста, саморегуляция. С этой целью используют различные диагностические методики.

В зависимости от учебного предмета, темы занятия, поставленной цели строится управление учебным процессом: методики использования опорного конспекта, шифр-конспекта, взаимообучение, выбор наиболее рационального коллективной, групповой и индивидуальной форм обучения с целью оказания дифференцированной помощи, вывод на самоконтроль результатов учебной деятельности, сравнение со своими возможностями. Идет формирования коммуникативных умений, необходимых в дальнейшей практической деятельности. Технология педагогического общения может быть представлена в трех основных этапах.

1.Открытие студента на общение, создание комфортных условий на семинарских занятиях.

2.Соучастие студента в педагогическом общении.

3.Возвышение студента в педагогическом общении (не как завышенная оценка, а как стимуляция ценностных новообразований).

Большое внимание уделяется формированию у будущих специалистов адекватной самооценки как на уроках, так и в период прохождения различного рода практик. Для этого совместно вырабатывают критерии оценки результатов труда, используют индивидуальную оценку деятельности в сочетании с коллективной, оценкой товарища, группы, преподавателя, итоговой.

Психолого-педагогическое сознание, профессиональные знания, умения, навыки создают основу для развития креативных способностей.

Эффективным средством формирования будущего педагога как творческой личности является исследовательская работа.

Под исследовательской работой понимается один из видов деятельности, отличающийся от других видов тем, что:

1. Содержит творческую часть, которую можно назвать мысленным экспериментом с воображаемыми объектами;

2. Стремится к выяснению существенных характеристик и явлений, процессов, в итоге выступающих как важные обобщения в форме принципов, закономерностей и законов, знание которых обеспечивает господство человека в соответствующей области;

3. Исследователь не имеет каких-либо алгоритмических предписаний успеха, нельзя также найти решение проблемы в литературе или выяснить это решение у своих коллег;

4. Исследователь поставлен в положение, когда он оказывается перед лицом сложности научной проблемы, испытывает объективную недостаточность информации, очевидную неопределенность направления поиска.

Сегодня в современной педагогике выделяют три уровня реализации «исследовательского обучения».

1. Педагог ставит проблему и намечает стратегии и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти студенту;

2. Педагог ставит проблему, но метод ее решения студент ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);

3. Третий высший уровень: постановка проблемы поиск метода ее исследования и разработки решения осуществляется студентами самостоятельно.

Исследовательская работа должна быть направлена на решение следующих задач:

- усвоение и закрепление сформированных умений интеллектуальной активности, инновационного стиля мышления;

- развитие педагогической рефлексии;

- формирование и апробация творческой, самостоятельной деятельности;

- формирование целостного отношения к научно- исследовательской работе нацеленной на будущую профессиональную деятельность.

Содержательно целевой компонент организации исследовательской работы заключается в мотивационном отношении к исследовательской деятельности, в знаниях, умениях, творческих индивидуальных способностях будущего педагога-психолога.

Исследовательская работа формирует целый комплекс умений студента, определяющий его готовность к личностно-профессиональной деятельности по итогам обучения.

Большими потенциальными возможностями для проявления творчества обладают курсовые и дипломные работы. Студенты, выполняя их, удовлетворяют свои профессиональные интересы, проходят исследовательскую школу, глубже познают практику.

Будущий педагог-психолог должен владеть аналитическими умениями, так как успех его деятельности во многом определяется тем, насколько он умеет анализировать свою работу. Этому студенты учатся как на педагогической практике, так и при работе над курсовой.

При работе над темой курсовой работы формируется личность будущего педагога-психолога, развиваются умения решать актуальные педагогические и методические проблемы, самостоятельно ориентироваться в научной психологической и педагогической литературе. В процессе работы студент должен изучить материал, грамотно изложить его, выполнить фрагмент отчетно-экспериментальной работы, обработать эмпирический материал, проанализировать, систематизировать, интерпретировать и сделать выводы. Эта работа повышает креативный потенциал студентов, развивается профессиональное мастерство, диагностико-коррекционные умения.

Во время обучения на факультете психологии у студентов развиваются такие качества креативности, как творческое мышление, любознательность, мотивация к познанию, оригинальность, воображение, фантазия, интуиция, эмоциональность, гибкость мышления, гибкость поведения, сензитивность, спонтанность, умственная самостоятельность.

Уровень их развития можно выявить с помощью психодиагностических методик.

Выводы по 1 главе

Наши испытуемые относятся к возрасту 18 -22 лет. Большинство психологов относят этот возраст к периоду ранней юности. Юношеский возраст - это этап формирования самосознания, мировоззрения; стремление заново и критически осмыслить все окружающее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики.

В исследованиях, посвященных личности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности.

Сегодня в профессионально-педагогическом образовании идет речь о непрерывном развитии личностных, мировоззренческих качеств. Содержанием образования должны стать не только предметные знания и умения, не только способы решения типовых задач, но и способы, механизмы самоизменения, саморазвития студентов. Предметные знания должны быть в органичном единстве с методологическими, культурологическими, рефлективными знаниями, в единстве с субъектным опытом. Именно эти надпредметные знания позволяют сместить акценты в содержании образования с ценностей конечного продукта в виде предметных знаний и умений на ценности процесса их получения, на развитие личности будущего педагога-психолога. Особое значение приобретает развитие креативных способностей.

ГЛАВА 2. Теоретический анализ подходов к исследованию креативности

2.1 Анализ теоретических подходов к понятию креативность

В начале ХХ века психология для объяснения природы творческих способностей привлекает понятие психической энергии как их материального носителя.

З.Фрейдом (1989) впервые в психологию было введено понятие «психическая энергия» для объяснения активности организма, что по существу сводится к переводу физиологических терминов в психологические: термин «возбуждение» заменяется «психической энергией». Он признавал, что у него нет данных, чтобы подойти ближе к пониманию природы энергии психического.

А.Ф.Лазурский (1997) считал, что активность - одно из фундаментальных, исходных понятий общей психологии и отождествлял его с понятием нервно-психической энергии. Уровень проявления активности рассматривался А.Ф.Лазурским как основной критерий классификации личности. Количество нервно-психической энергии, степень активности - эти факторы стали основанием для классификации уровней, типов соотношения личности и внешней среды. Таких уровней три:

1) низший психический уровень: индивид недостаточно приспособлен к внешней среде, которая подчиняет себе слабую психику малоодаренного человека;

2) средний уровень: индивид хорошо приспосабливается к внешней среде и находит в ней место, соответствующее внутреннему психическому складу («эндопсихике»);

3) высший уровень: индивид отличается стремлением переделать внешнюю среду согласно своим влечениям и потребностям, ярко выражен процесс творчества. К высшему уровню относятся таланты и гении.

Третий уровень Лазурский связывает с преобразующей деятельностью человека. Ее содержанием являются активность, инициатива, порождение новых идей.

А.В.Петровский (1992) справедливо отмечает, что в силу крайнего механицизма поведенческая психология решает вопрос об активности лишь в «мистифицированном» виде, в качестве наследственности, определяющей структурные и функциональные особенности механизмов поведения, количественные и качественные формы присущей индивиду энергии.

Задачи времени требовали серьезного внимания советских психологов к проблеме активности. Поэтому, на рубеже 20-30-х гг. ХХ в. становится популярным тезис: «Изучать человека как активного деятеля в окружающей среде». Постепенно укоренилась энергетическая традиция в рассмотрении высших психических функций, закрепился механистический подход, знающий лишь количественные различия. Все это определило представление о творческих способностях как просто максимальном выражении способностей. Такое понимание подкреплялось методически. Этому способствовали методология факторного анализа и метод проблемных ситуаций.

Метод проблемных ситуаций как способ экспериментального исследования мышления своими корнями уходит в последарвиновские биологические концепции высших психических процессов Г.Спенсер в работе «Основы психологии» провел анализ сознания и интеллекта в плане биологической адаптации организма к среде. То, что «проблему» ставит перед человеком «среда», стало исходным пунктом развития всей проблематики творчества.

Вюрцбургская школа определила мышление как процесс решения проблем, что наложило отпечаток на всю последующую историю экспериментальной психологии мышления. Все исследования мышления вращались вокруг различных вариантов метода проблемных ситуаций. Постепенно вырисовывалось, что мыслительный процесс надо рассматривать гораздо шире.

В советской психологии А.М.Матюшкин (1972) разработал классификацию проблемных ситуаций. Все проблемные ситуации делятся им на следующие классы:

а) поведенческие задачи (манипулятивные задачи - головоломки бихевиористов);

б) «структурные» проблемные ситуации («гештальтпсихология»);

в) вероятностные задачи (решение принимается по принципу «да-нет»);

г) информационно-семантические задачи (задачи, с «недостающей» информацией).

Анализ творческого мышления с помощью проблемных ситуаций практически осуществляется в течение десятков лет. Недостатками такого подхода является то, что он не охватывает полностью интеллектуальные факторы процесса творческого мышления, игнорирует личностные составляющие, ограничивает конкретными условиями, задавая как бы «потолок» интеллектуальному творчеству.

Особый интерес для нас представляет история развития интеллектуального тестирования. Именно с тестов на интеллект начала свое развитие тестология. Дж. Кеттел [5] одним из первых начал употреблять термин «тест» для обозначения короткого психологического испытания. В 1880 г. Кеттел реализовал идею Френсиса Гальтона, суть которой в том, что оценка высших интеллектуальных процессов может осуществляться путем измерения сенсорных процессов и времени реакции.

Теоретическая несостоятельность такого вульгарно-материалистического подхода показал Б.М.Теплов (1998), который писал: «Свойства нервной системы откладывают глубокий отпечаток на психический склад человека и его поведение. Но в чем именно выражается этот отпечаток - этого нельзя вывести из простого переноса слов «сила-слабость», «возбудимость - тормозимость», «подвижность - инертность» с характеристик физиологических процессов на характеристики психического склада человека». [ 50, с. 386 ]

Альфред Бине выдвинул на передний план социальное значение точной стандартизированной системы диагностирования общего интеллектуального уровня. Она основана на сочетании медицинских, педагогических и психологических методов. Однако, Бине не сумел выполнить поставленную им самим задачу. Предложенные Бине наборы тестов («Тесты 1905 г.», «Шкала 1908г.»), являясь несомненным шагом вперед, не способствовали решению проблемы. Не случайно позднее они были названы тестами на «неодаренность», «умственную отсталость детей». Они предназначались для выявления умений и знаний, а не для раскрытия интеллектуальных задатков.

Первая, и по времени и по распространенности, позиция тестологов - теоретиков до недавнего времени заключалась в том, что уровень развития определяется наследственными факторами. Идея генетической обусловленности интеллекта была выдвинута Ф. Гальтоном [5]. В настоящее время в психогенетических исследованиях получены данные, которые указывают на то, что средовые условия развития оказываются решающими для уровня интеллектуального развития детей, а генетические факторы влияют на распределение детей по интеллекту, чем выше интеллект биологической матери, тем выше интеллект ребенка.

Многолетняя практика тестирования за рубежом и реальные достижения в науке, технике и искусстве показали, что творческая задача человека и показатели умственных способностей подчас не коррелируют. В силу этого существующий подход не мог удовлетворить социальный заказ на выявление людей с высоким творческим потенциалом, возникший с началом постиндустриальной фазы в развитии общества. Он исчерпал себя и это было кризисом в исследовании проблематики.

Поэтому в 50-е годы назрело и оформилось стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству, не сводящуюся лишь только к интеллекту.

Во всех трех ветвях советской психологии, связанных с именами Б.М.Теплова (1998), А.Н.Леонтьева (1983) и С.Л.Рубинштейна (2002), намечалось понимание того, что одаренность есть нечто большее, чем сумма способностей, но оно не было ни проработано последовательно концептуально, ни обеспечено методически.

Разведение творчества и высокого уровня развития интеллекта концептуально в отечественной психологии мы встречаем лишь у Я.А.Пономарева (1964).

Таков краткий исторический анализ проблемы. Теперь необходимо раскрыть само понятие «креативность».

Креативность - это способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Среди способностей интеллектуальных выделена в особый тип [47].

Креативность («творчество») означает прежде всего особый склад ума, особое качество умственных процессов. Творчеством созданы науки и искусства, все изобретения человеческой цивилизации, формы жизни людей. Расположенность к творчеству - высшее проявление активности человека, способность создавать нечто новое, оригинальное, она может выступать в любой сфере человеческой деятельности. Масштаб творчества может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Творчеству благоприятствует развитие наблюдательности, легкость комбинирования извлекаемой из памяти информации, готовность к волевому напряжению, чуткость к появлению проблем и другое. Научное творчество связано с поисками с поисками «логически возможного» в отличие от «логически необходимого»; это позволяет приходить к неожиданным результатам.

Вместе с тем креативность - это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Исследования показали, что оценка интеллекта традиционными методами (вычисление IQ) не позволяет непосредственно судить о творческих возможностях.

Установлено, что никакое отвлеченное познание не может быть продуктивным в полном отрыве от чувственного. Важное значение в процессе творчества имеют воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности. Некоторые исследователи обращали внимание на то, что рождение новой идеи связано с «боковым» мышлением, то есть достигается как бы попутно, неожиданно, само собой.

Чтобы выделить по-настоящему полезные, эффективные решения, творческое мышление должно быть дополнено критическим. Цель критического мышления - тестирование предложенных идей: применимы ли они, как можно их усовершенствовать и т.п. Творчество будет мало продуктивным, если критически не проверить и не отсортировать полученную продукцию. Необходимо уметь оценивать свои идеи объективно и учитывать критерии, ограничения, определяющие практические возможности внедрения новых идей: применимы ли они.

Критическое мышление следует отличать от критической установки. Стремление человека критиковать единственно ради критики имеет скорее эмоциональный, чем когнитивный характер.

Творчество понимается разными авторами как усмотрение побочного продукта деятельности Пономарев (1983), как интеллектуальной активности и творческой способности Богоявленская (2002), как инвестиции Стернберг, Григоренко (1998).

В основе ассоциативной теории креативности Медника, которую описывает Д.Б.Богоявленская (2002), идея о том, что базой креативного мышления являются ассоциации. Креативное мышление образуется в результате новых комбинаций ассоциаций между идеями. Чем более отдаленными являются идеи, между которыми возникают ассоциации, тем более креативным считается мышление - при условии, что они отвечают требованиям задачи и характеризуются полезностью. Медник различал три пути креативных решений, основанных на ассоциациях: через интуитивную прозорливость, нахождение сходства между отдаленными элементами (идеями), опосредование одних идей другими.

Некоторые исследователи утверждают, что любые креативные продукты возникают в результате рекомбинации известных идей через новые ассоциации. Опираясь на аналогию (сходство), креативное мышление способно устанавливать ассоциации между ранее не связанными идеями. Эта особенность креативного мышления является центральной.

Согласно Айзенку (1972), креативность есть неслучайный процесс поиска - комбинирования, направленный на творческое решение проблем. Центральной чертой креативности является «сверхвключенность». Когнитивная сверхвключенность представляет собой способность производить много креативных идей через продуцирование ряда ассоциаций - настолько широко, насколько ассоциации релевантны проблеме.

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А.Пономарев (1960). Он разработал структурно - уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества.

Пономарев изучал умственное развитие детей и решение задач взрослыми. Он пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние грани этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптомы) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху - логическое мышление человека, а за ним простирается сфера строго логического мышления - современных электронных вычислительных машин.

Критерием творческого акта, по Я.А.Пономареву, является уровневый переход. Потребность в новом знании складывается на высших структурных уровнях организации творческой деятельности. Средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях.

Пономарев считает, что для творческого акта характерно рассогласование цели, замысла, программы, результата и т.д. Творческая активность может возникать в процессе осуществления деятельности и связана с порождением «побочного продукта», который и является в итоге творческим результатом.

Творческий человек видит побочные результаты, которые являются творением нового, а нетворческий видит только результаты по достижению цели, проходя мимо новизны.

Особняком стоит концепция Д.Б.Богоявленской (2002), которая вводит понятие креативной активности личности. Полагает, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности.

Среди современных исследователей автором наиболее развернутой системы представлений о природе творчества В.Н.Дружинин (1995) называет В.М. Вильчека. В.М. Вильчек считает, что природа творчества основана на природе человека как вида, который утратил в результате мутации инстинктивную видовую программу деятельности. Отсюда неизбежно возникли дефекты, нарушения основных взаимосвязей: дефект деятельности (связь «человек - природная среда») и дефект отношений (связь «человек - человек»). Следствием этого стало первичное изначальное отчуждение человека от природы и мира в целом. В основе познавательной мотивации лежит подражательная мотивация: человек ищет образец, он учится у природы в полном смысле этого слова. Поиск образца и породил творчество как специфическую по преодолению первоначального отчуждения, которое неустранимо никакими целенаправленными актами. По природе своей мотивация творчества, если следовать мыслям В.М.Вильчека, -- иррациональна и неудовлетворяема, поскольку родилась вместе с человеком и вместе с ним умрет. Творчество, будучи деятельностью, абсолютно необходимой для существования общества, это в то же время и самоцельная, потребительская деятельность, замена утраченного инстинкта. Творчество происходит не по принципам «потому что» или «для того, чтобы», а по принципу «несмотря ни на что». Творческий процесс является реальностью, спонтанно возникающей и завершающейся.

По мнению Б.Д.Богоявленской (2002), Р.Стернберг возглавляет исследования творчества и одаренности в современной Америке. Остановимся на его компонентной теории подробнее. По мнению Стернберга, процесс творчества возможен при наличии трех интеллектуальных способностей: а) синтетической способности видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления; б) аналитической, позволяющей оценить, какие идеи стоят того, чтобы за них браться и разрабатывать, а какие - нет; в) практически - контекстуальной способности убеждать других в ценности идеи, другими словами, «продать» творческую идею другим. Аналитическая способность, используемая при отсутствии двух других, приводит к появлению новых идей, которые не подвергаются требуемой тщательной проверке, чтобы, во-первых, оценить их потенциал и, во-вторых, заставить работать. Развитая практически - контекстуальная способность при отсутствии двух других может привести к ситуации купли-продажи определенных идей на основе не их реальной стоимости, а умения убедить кого-либо купить или продать что угодно.

Согласно теории Р.Стернберга и Т.Любарта [5], творческими людьми являются личности, готовые и способные «покупать идеи по бросовой цене, а продавать - по дорогой». «Покупать по бросовой цене», - значит развивать идеи, которые еще не известны и пока не пользуются популярностью, однако имеют потенциальную возможность вырасти в цене. Когда такие идеи предлагаются обществу, они часто встречают сопротивление. Творческая личность продолжает упорствовать и в конце концов «продает их по дорогой цене», а сама двигается дальше, к следующей новой или непопулярной идее.[5, с.87].

Из инвестиционной теории следует, что для творчества необходимо наличие шести специфических, но взаимосвязанных источников: интеллектуальных способностей, знания, стилей мышления, личностных характеристик, мотивации и окружения (среды).

Некоторые исследователи связывают проблему изучения творчества с неосознаваемостью некоторых механизмов творчества.

П.В.Симонов (1993) полагает, что неосознаваемость определенных этапов творческой деятельности мозга возникла в процессе эволюции как необходимость противостоять консерватизму сознания. Диалектика развития психики такова, что коллективный опыт человечества, сконцентрированный в сознании, должен быть защищен от случайного, сомнительного, не апробированного практикой. Природа оберегает фонд знаний подобно тому, как она бережет генетический фонд от превратностей внешних влияний. Это достоинство сознания диалектически оборачивается его недостатком. Оно становится препятствием для формирования принципиально новых гипотез.