Полная осознаваемость творчества, возможность его формализации сделали бы творчество невозможным. Вот почему процесс формирования гипотез защищен эволюцией от вмешательства сознания, за которым сохраняется важнейшая функция отбора гипотез, адекватно отражающих реальную действительность. «Интуиция - способность постижения истины путем прямого ее усмотрения без обоснования с помощью доказательств… Интуиции бывает достаточно для усмотрения истины, но ее недостаточно, чтобы убедить в этой истине других и самого себя. Для этого необходимо доказательство».[45, с.67].

Заметим, что основные законы природы выражаются в форме запретов: невозможно построить вечный двигатель (термодинамика), передать сигнал со скоростью, превышающей скорость света в вакууме (теория относительности), одновременно изменить координату и скорость электрона (квантовая механика). П.В.Симонов убежден, что неосознаваемость критических моментов творчества, принципиальная бессмысленность составления его «рецептов», его алгоритмов представляет один из таких фундаментальных запретов. Программирование всех без исключения этапов творчества, будь оно теоретически достижимо, сделало бы творчество невозможным. Причина не в ограниченности наших знаний о высших проявлениях деятельности мозга, а в принципиальных ограничениях, наложенных самой природой.

личность студент креативный психология

2.2 Исследования креативности у педагогов

Понятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей, создает что-либо, не существовавшее прежде. Для ясности изложения можно выделить следующие четыре направления исследований: креативность как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом.

В первом направлении творчество изучается по его продуктам. Выделяются три основные характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Сторонники этого подхода Мак Ферсон, К.Тейлор, Д.Тейлор [37]. Большинство исследователей понимают, однако, что продукт не может считаться единственным критерием творчества, тем более что его оценка проводится экспертами и зависит от индивидуальных вкусов и суждений. Как показали Тейлор, Смит и Гизелин [37], среди большого числа выделяемых оценок творческого продукта лишь немногие имеют непосредственное отношение к творчеству, а остальные характеризуют общую продуктивность работы испытуемых.

Первое направление не подходит для исследования творчества педагогов. Продуктом творчества педагога является урок. А объективной оценки урока творческого или нетворческого нет. Здесь возможна только субъективная оценка эксперта, которая зависит от его вкуса и личного мнения.

Вторым направлением является изучение креативности как процесса. При этом выделяются различные стадии, уровни и типы творческого мышления.

Исследование стадий творческого процесса было начато Уоллесом [37] и носило описательный характер. Известная схема Уоллеса претерпела впоследствии лишь незначительные модификации.

Изучение уровней креативного процесса тесно связано с психоаналитическим направлением. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. В более поздних работах использовались прожективные методики, тест Роршаха и ТАТ, однако данные, полученные в этих исследованиях, не являются достаточно надежными и валидными.

Наиболее распространенным в исследовании креативности как типа мышления является тест отдаленных ассоциаций (RАТ), предложенный Медником [37]. RАТ является вербальным тестом, созданным на основе развиваемой его автором ассоциативной теории творческого процесса. Последний рассматривается как переформирование ассоциативных элементов в новые, отвечающие поставленной задаче. Чем более удалены друг от друга элементы новой комбинации, тем более творческим является процесс решения. В своей современной форме тест состоит из 30 словесных «триад», где каждый элемент взят из взаимно удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен установить ассоциативную связь между ними, то есть найти четвертое слово, которое объединяет независимые прежде элементы в единую систему. Например, слова - стимулы: крыса, голубой, коттедж. Ответ: сыр.

Надежность данного теста довольно высока. Исследователи получили высокие корреляции между показателями RАТ и экспертными оценками творчества испытуемых.

Исследование креативности как процесса нам не подходит, потому что это направление охватывает только стадии, уровни и типы творческого мышления. Мы ставим себе задачей изучить креативность педагога намного шире, чем только как процесс творческого мышления.

Третье направление рассматривает креативность как способность. Одной из первых в этой области была работа Симпсона [37], который определил креативность как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. В последнее время ведущими исследователями в данной области являются Гилфорд [37] и Торранс [37].

Дж.Гилфорд понимает под креативностью систему качественно различных факторов, способностей, которые располагаются внутри его общей модели интеллекта. Он выделяет четыре основные фактора креативности.

1. Оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы. Тесты: 1) предлагается некоторый тест, испытуемый должен предложить как можно больше названий к нему; 2) описывается несколько гипотетических ситуаций, испытуемого просят перечислить все возможные их последствия.

2. Семантическая гибкость - способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование. Тесты: 1) дается 5 объектов, но только с помощью одного из них можно решить поставленную проблему. Например, задание таково: «Разжечь огонь». Объекты: а) авторучка; б) огурец; в) карманные часы; г) лампочка; д) шарик. Ответ: карманные часы, так как для достижения цели можно использовать их как увеличительное стекло; 2) даются 2 объекта, необходимо соединить их так, чтобы получился полезный третий.

3. Образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности. Тест: головоломки со спичками, в которых требуется переместить несколько спичек в исходной конфигурации для получения заданной формы; возможны одно или несколько решений.

4. Семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации. Тесты: 1) испытуемый должен предложить все возможные способы применения обычных вещей (например, кирпича); 2) испытуемый должен перечислить как можно больше объектов, принадлежащих к названному классу.

Тесты Гилфорда коротки (2-10 мин.), они могут применяться в больших группах и выявляются высокоспецифичными для измеряемых видов способностей. Гилфорд доказал валидность тестов, получив для каждого из них высокий вес соответствующего фактора и минимальную корреляцию с тестами, измеряющими другие факторы. Надежность тестов Гилфорда достаточно высока.

Если Гилфорд [37] понимает творческие способности как некоторые гипотетические структуры, которые обнаруживаются в форме интеркорреляций между шкалами тестов, то Торранс [37] описывает эти способности как реальные различия между людьми. Тем не менее, Торранс начал исследование креативности с некоторых тестов Гилфорда и лишь позже разработал собственную батарею тестов.

Креативностью Торранс называет способность к обстренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии и т.д. Творческий акт включает в себя ощущение трудности, поиски решений, возникновение и формулирование гипотез относительно отсутствующих элементов, проверку и перепроверку этих гипотез, возможность их модификации и, наконец, сообщение результатов.

Тесты Торранса можно разделить на два типа: вербальные и образные, причем для каждого типа имеются взаимозаменяемые варианты А и В. Креативность оценивается по показателям беглости, гибкости, оригинальности и совершенству; вводится также и обобщенная шкала творческих способностей.

Примеры вербальных тестов (вариант А):

1). Тест «Спроси и догадайся» состоит из трех частей: а) вопросы, б)предположение причин, в)предположение последствий. Общим стимулом является рисунок призрачной «эльфоподобной» фигуры, рассматривающей свое отражение в пруду. В части (а) испытуемого просят задать по этой картинке как можно больше вопросов, в части (б) он должен придумать как можно больше причин этого события, а в части (в) - перечислить все возможные последствия. На каждую часть теста устанавливается пятиминутный временной лимит. Перечислим другие тесты варианта А:

2).тест «Совершенствование продуктов»;

3).тест «Необычное употребление»;

4).тест «Необычные вопросы»;

5).тест «Просто предположи».

Перечислим теперь 3 образных теста, на выполнение каждого из которых отводится 10 минут.

1.»Создание картин».

2.»Дополнение рисунков».

3.»Линии».(Стимул - ЗО пар вертикальных параллельных линий.

всевозможных оригинальных объектов ).

Проверке валидности тестов Торранса посвящено много работ. Наибольшее количество данных, подтверждающих их валидность, содержат исследования, выделяющие эмоциональные и личностные характеристики, связанные с креативностью. Вайсберг [37] и Спрингер [37] провели ранжирование испытуемых по «психиатрическим интервью», сравнив эти данные с результатами теста Торранса. Оказалось, что испытуемые, высококреативные по Торрансу, отличаются уверенностью в себе, чувством юмора, повышенным вниманием к своему «я». Лонг[37] и Хендерсон [37] установили на выборке из 327 школьников, что высококреативные испытуемые лучше переносят состояние неопределенности и способны отстаивать свое мнение. Вейзер [37] и Дау [37] показали, что утверждения, с помощью которых характеризуют себя высококреативные испытуемые (любовь к приключениям; желание выделиться; соперничество; энергичность), не разделяются испытуемыми с низкой креативностью.

Исследования по валидности тестов Торранса не являются исчерпывающими, но они показывают, что эти тесты позволяют на статистическом уровне значимости выявить характерные особенности творческого мышления. Трудности связаны с отсутствием единого объективного критерия креативности, по которому можно было бы проверять валидность тестов.

Третье направление подходит для исследования креативности педагогов. Мы согласны со сторонниками этого направления в том, что креативность - это система качественно различных факторов (способностей). Важно, что креативность понимается как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. Для педагога эта особенность является непременным условием формирования его как личности творческой. Для исследования креативности педагогов можно использовать тесты Гилфорда и Торранса. Для нашего исследования мы взяли тест «Креативность», определяющий уровень развития креативных способностей, факторов.

Четвертое основное направление в изучении креативности ориентируется на исследование личности. Гольдштейн [37], Роджерс (2000), Маслоу (1999) связывали творческий процесс с «самоактуализацией». Один из теоретиков экзистенциальной психологии Мей [37] указывал, что акт творчества может совершаться только в том случае, когда человек полностью поглощен соответствующим видом деятельности.

В рамках этого направления активные эмпирические исследования креативности проводятся Институтом по диагностике и изучению личности при Калифорнийском университете. Баррон [37] в сотрудничестве с Вельшем [37] сконструировал тест, с помощью которого можно исследовать различия в предпочтении сложных и простых объектов. Стимулом в этом тесте является набор черно-белых чернильных рисунков; испытуемый должен указать, какие из них ему больше нравятся. Предпочтение сложных рисунков (неправильных, асимметричных, нечетких) обнаружилось у художников, талантливых научных исследователей, архитекторов, писателей. Баррон показал, что такое предпочтение положительно коррелирует с рядом черт, характерных для творческой личности: беглостью речи, импульсивностью, независимостью суждений, оригинальностью и широтой интересов.

Особое место занимают исследования мотивационных характеристик творчества. Они подчеркивают необходимость исследования индивидуальных различий в мотивации испытуемых при выполнении тестов на креативность.

Четвертое направление является очень важным для исследований креативности педагогов. Развитие креативных способностей предполагает, что со временем креативность станет не просто способностью, а чертой личности педагога. Так как основные тенденции развития современной педагогики как в нашей стране, так и за рубежом направлены на гуманизацию сферы образования, всестороннее развитие творческого потенциала обучающихся, формирование равноправных, партнерских отношений, духа сотрудничества между педагогами и обучающимися. Данные тенденции в той или иной степени характерны для различных областей и уровней системы образования. Поэтому для описания эталонной модели личности педагога педагогическая психология все чаще обращается к теориям, развивавшимся в русле экзистенциально - гуманистического направления в психологии.

Одной из широко известных теорий в рамках данного подхода является концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу (1999). Популярность этой теории связана, с одной стороны с эвристичностью понятия самоактуализации и возможностью его операционализации и использования в эмпирических исследованиях. С другой стороны, данная модель личности, подчеркивая положительные проявления человеческой природы такие как творчество,альтруизм,любовь, дружба, служат эталоном в процессе воспитания, формулирования личности обучающегося, построения системы взаимоотношений педагога и ученика.

Понятие самоактуализации синтетично, оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности.

Именно поэтому, для исследования креативности педагогов мы взяли тест по самоактуализации. Он включает в себя такие важные факторы креативности, как гибкость, спонтанность, сензитивность, познавательные потребности.

История психологии творческих способностей включает несколько направлений:

1. энергетическая концепция,

2. метод проблемных ситуаций,

3. интеллектуальное тестирование.

Творчество понимается разными авторами как усмотрение побочного продукта деятельности Пономарев (1983), как интеллектуальной активности и творческой способности Богоявленская (2002), как инвестиции Стернберг, Григоренко [37]. Этими авторами разработаны основные концепции творчества.

Для экспериментального изучения творчества исследователи выделили следующие четыре направления исследований: креативность как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом.

Для исследования креативности педагогов необходимо придерживаться двух направлений: креативность как способность и креативность как черта личности в целом.

Последнее направление связано с понятием самоактуализации. Понятие самоактуализации синтетично, оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека.

ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение изменения креативных способностей студентов педагогического училища за период обучения

3.1 Процедура проведения эксперимента

Исследование проводилось на базе Карасукского педагогического училища, на базе школьного отделения, которое почти 40 лет выпускает учителей начальных классов. Каждый выпускник получает систему необходимых теоретических и практических знаний. Но время вносит свои коррективы. Училище аттестуется на колледж. Усложняются программы, повышаются требования к знаниям, умениям выпускников.

Выпускник педколледжа должен осуществлять свои профессиональные функции на уровне мастера, готового к воспроизведению знаний, умений и навыков и их экстраполяции на типичные случаи; это учитель, овладевший методиками и готовый к сознательной исполнительской деятельности по любым программам обучения младших школьников. При этом, безусловно, не исключается возможность выхода выпускников на творческий уровень в области как педагогической, так и методической.

В связи с этим возникла необходимость психологических исследований, позволяющих сделать анализ изменений навыков, умений, профессиональных качеств, способностей студентов в процессе обучения.

Наше исследование посвящено изучению динамики изменений креативных способностей. Многие педагоги ставят себе задачей: развитие креативных способностей у студентов. Способствуют ли учебные программы развитию креативных способностей. Это косвенно предстояло выяснить в ходе нашего иссследования.

Постановка проблемы.

Итак, нам необходимо выяснить изменяются ли креативные способности студентов за период обучения в педагогическом колледже.

Целью экспериментальной работы являлось изучение процесса изменения креативных способностей студентов за период обучения.

Исходную выборку составили 150 человек в возрасте от 18 до 22 лет.

Методы исследования.

Студентам было предложено 2 теста:

1. Тест - опросник «Креативность» (Вишняковой), состоящий из 80 вопросов, включающий 8 факторов креативности:

1. творческое мышление,

2. любознательность,

3. оригинальность,

4. воображение,

5. интуиция,

6. эмоциональность,

7. чувство юмора,

8. творческое отношение к профессии.

Тест-опросник «САТ», состоящий из 126 пар вопросов, 14 шкал.

Для изучения креативных способностей мы взяли 7 шкал, 6 факторов креативности:

1. Самоактуализация.

2. Гибкость поведения.

3. Сензитивность.

4. Спонтанность.

5. Познавательные потребности.

6. Креативность.

Таким образом, мы получили 14 факторов креативности. Их совокупность позволит сделать вывод о динамике изменений креативных способностей.

Организация экспериментального исследования.

Для исследования набирались группы по 30 человек.

1. Группа 5 курса - средний возраст 22 года.

2. Группа 4 курса - средний возраст 21 год.

3. Группа 1 курса - средний возраст 16 лет.

3.2 Анализ и интерпретация экспериментального исследования

Наше исследование имеет эмпирический характер. Его можно отнести к прикладным исследованиям, так как оно проводится в целях получения знания, которое должно быть использовано для решения практической задачи.

Полученные данные тестов были обработаны с помощью ключей к тестам.

По каждому фактору креативности было получено среднее арифметическое, которое затем перевели в проценты. На основании этого были построены диаграммы значений в процентах, которые позволили наглядно увидеть динамику процесса (см. Приложения 1- 13).

Проанализируем каждый фактор креативности.

1. Творческое мышление.

ГСНН - 67%

1 курс - 66%

2 курс - 68%

3 курс - 71%

4 курс - 78%

К первому курсу уровень творческого мышления снижается на 1%.

Однако дисперсия нам показала, что отклонения от средней величины в группе нового набора выше, чем у 1 курса. Это значит, что в группе нового набора есть низкие показатели творческого мышления. Поэтому мы не можем говорить о снижении уровня творческого мышления к 1 курсу.

Затем мы видим постепенное повышение значений и рывок вверх на 4 курсе. Дисперсия показывает очень низкий разброс показателей. Это значит, что у всех студентов довольно-таки ровные, высокие показатели творческого мышления в сравнении с группой нового набора.

Творческое мышление за период обучения в среднем возрастает на 11%. В педагогическом колледже у студентов во время обучения развивается творческое мышление.

2. Любознательность.

ГСНН - 54%

1 курс - 55%

2 курс - 65%

3 курс -66%

4 курс - 67%

В группе нового набора и на 1 курсе мы наблюдает относительно ровные значения. На 2 курсе наблюдается резкий скачок вверх, и дальнейший рост этого фактора. Можно предположить, что появление на 2 курсе специальных предметов (профессиональных) повышает интерес студентов к знаниям. Любознательность студентов за период обучения повышается на 13%.

3. Оригинальность.

ГСНН - 56%

1 курс - 59%

2 курс - 67%

3 курс - 65%

4 курс - 67%

Этот критерий имеет постоянное повышение. Необходимо отметить два момента. К концу 2-го курса мы видим значительное повышение оригинальности. В это время начинается осознание себя в профессии, что повышает уверенность в своих силах, студенты стараются пробовать сделать что-то новое. Они считают, что все уже умеют и могут, все хотят сделать по-новому и по-своему. Но к концу 3 курса мы видим снижение оригинальности на 2% процента. Студенты выходят на практику в школу. Проводят свои первые уроки. Пробуют свои силы в роли учителя. Все это повышает их ответственность, заставляет все взвешивать и просчитывать, сдерживать творческие порывы.

За период обучения оригинальность в среднем повышается на 11%.

4.Воображение.

ГСНН - 45%

1 курс - 56%

2 курс - 61%

3 курс - 62%

4 курс - 59%

Первый год обучения показал резкое повышение уровня воображения. Что позволяет сделать вывод, что учебные программы с самого начала обучения способствуют развитию воображения студентов.

За период обучения уровень воображения повышается в среднем на 14%.

5.Интуиция.

ГСНН - 54%

1 курс - 59%

2 курс - 61%

3 курс - 57%

4 курс - 55%

Мы не можем говорить о повышении уровня интуиции за период обучения. Также мы не можем говорить, что полученные данные касаются именно интуиции как творческого предвидения, а не интуиции вообще. Поэтому мы можем только сделать вывод, что интуиция изменяется за период обучения и не снижается, повышаясь ко 2 курсу, к 4 возвращается на уровень начала обучения.

4. Эмоциональность.

ГСНН - 72%

1 курс - 71%

2 курс - 79%

3 курс - 82%

4 курс - 74%

Из всех диаграмм «эмоциональность» имеет самые высокие показатели. Можно сказать, что будущие педагоги вообще отличаются высокой эмоциональностью. Что является очень важным для профессии учителя. Эмоциональная подача материала в начальной школе является более эффективной, чем неэмоциональная. Повышение эмоциональности наблюдается на 2 и 3 курсе, небольшое снижение к концу 4 курса. Снижение эмоциональности в конце 4 курса можно объяснить тем, что студенты становятся более уверенными в себе, более уравновешенными, а также общей усталостью. Наше тестирование проводилось, когда студенты только вернулись с государственной практики, где они работали самостоятельно на классе учеников. Эта деятельность характеризуется высокой самоотдачей, концентрацией, напряжением, что естественно приводит к общему эмоциональному «перегоранию». Развитие эмоциональности требует учета других важных характеристик. Например, на эмоциональность человека влияет его темперамент. Все это нужно учитывать в развитии и исследованиях данного фактора. Мы можем констатировать, что эмоциональность в процессе обучения возрастает в среднем на 2 - 10 %.

5. Чувство юмора.

ГСНН - 60%

1 курс - 59%

2 курс - 63%

3 курс - 66%

4 курс - 60%

Чувство юмора к 3 курсу повышается на 6%. На 4 курсе наблюдается его снижение и выравнивание с уровнем группы нового набора. Но дисперсия нам показала, что значения показателей на 4 курсе меньше отклоняются от средней величины, чем в группе нового набора. Что позволяет говорить о том, что у студентов 4 курса нет низких показателей в отличие от группы нового набора. Снижение чувства юмора на 4 курсе можно объяснить теми же причинами, что и в случае снижения эмоциональности (эмоциональным «перегоранием»).

В среднем за период обучения чувство юмора повышается на 6%.Хотя его развитие не предусмотрено учебными программами.

6. Творческое отношение к профессии.

ГСНН - 54%

1 курс - 57%

2 курс - 54%

3 курс - 58%

4 курс - 63%

Этот фактор представляет для нас большой интерес. Так как нас интересует именно профессиональное творчество будущих педагогов. Заметен его рост в процессе обучения. Снижение этого показателя наблюдается к концу 2 курса. Но оно совсем незначительно. А дисперсия показала, что на 2 курсе низких показателей намного меньше, чем у студентов нового набора. За период обучения этот фактор повышается в среднем на 9%.

7. Самоактуализация.

А) Компетентность во времени: В) Шкала поддержки:

ГСНН - 41% ГСНН - 44%

1 курс - 44% 1 курс - 46%

2 курс - 44% 2 курс - 49%

3 курс - 45% 3 курс - 49%

4курс - 47% 4 курс - 50%

Блок самоактуализации состоит из 2 шкал - компетентности во времени и поддержки. Значения самоактуализации повышаются на каждом году обучения. Общий уровень самоактуализации в среднем повышается на 6%.

8. Гибкость поведения.

ГСНН - 39%

1 курс - 46%

2 курс - 52%

3 курс - 52%

4 курс -51%

Этот фактор возрастает ко 2 курсу и в дальнейшем остается на одном уровне. За период обучения гибкость поведения возрастает на 12%.

9. Сензитивность.

ГСНН - 37%

1 курс - 43%

2 курс - 52%

3 курс - 46%

4 курс - 46%

По диаграмме мы видим резкий подъем уровня сензитивности на 2 курсе.

Сензитивность относится к блоку чувств. Ранее мы отмечали резкий скачок вверх эмоциональности на 2 курсе. К 3 курсу сензитивность снижается и остается стабильной к концу 4-го. За период обучения сензитивность возрастает на 9%.

10. Спонтанность.

ГСНН - 43%

1 курс - 46%

2 курс - 43%

3 курс - 41%

4 курс - 49%

Диаграмма показала снижение этого фактора на 3 курсе. Мы уже отмечали снижение оригинальности на 3 курсе. Причиной называли: выход студентов на практику, более продуманными и взвешенными поступками в связи с этим. Возможно, эти же причины влияют и на спонтанность. За период обучения спонтанность увеличивается на 6%.

11. Познавательные потребности.

ГСНН - 49%

1 курс - 41%

2 курс - 46%

3 курс - 42%

4 курс - 42%

Единственный фактор показал снижение средних значений за период обучения. В среднем познавательные потребности снижаются к концу 4 курса. Мы думаем, что это вполне естественно. На 4 курсе на первое место выходят другие потребности. Студенты начинают создавать семьи, появляются дети. Именно этими причинами можно объяснить снижение познавательных потребностей.

12. Креативность.

ГСНН - 40 %

1 курс - 47%

2 курс - 46%

3 курс - 46%

4 курс - 49%

Для нас очень важен этот показатель, он отражает динамику изменений креативности за период обучения. Заметен его рост на каждом году обучения. В среднем за период обучения креативность возрастает на 9%.

Проанализируем остальные шкалы по тесту «САТ».

13. Ценностные ориентации.

ГСНН - 56%

1 курс - 47%

2 курс - 54%

3 курс - 56%

4 курс - 66%

Шкала ценностных ориентаций измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности. Мы видим снижение значений к концу первого курса. Возможно это связано с возрастным кризисом. На 2, 3, 4 курсах виден заметный рост показателей. Уровень значений шкалы ценностных ориентаций возрастает за период обучения в среднем на 10%. Шкалы Ценностной ориентации и Гибкости поведения дополняя друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характеризует сами ценности, вторая - особенности их реализации в поведении.

14. Самоуважение.

ГСНН - 56%

1 курс - 52%

2 курс - 55%

3 курс - 62%

4 курс - 71%

Шкала Самоуважения диагностирует способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них. Мы видим снижение самоуважения на 1 курсе. Затем повышение к 4 курсу. В среднем за период обучения уровень самоуважения повышается на 15%.

15. Самопринятие.

ГСНН - 40%

1 курс - 45%

2 курс - 47%

3 курс - 45%

4 курс - 49%

Шкала Самопринятия регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним. Уровень самопринятия за период обучения в среднем возрастает на 9%.

16. Шкала представлений о природе человека.

ГСНН - 58%

1 курс - 48%

2 курс - 56%

3 курс - 62%

4 курс - 66%

Высокий балл по этой шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей скорее добры»). Мы видим снижение показателя на 1 курсе. В среднем показатель по этой шкале за период обучения возрастает на 8%.

17. Синергия.

ГСНН - 61%

1 курс - 44%

2курс - 57%

3 курс - 59%

4 курс - 65%

Шкала Синергии определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей. Можно заметить резкое снижение процентных значений к концу 1 курса. Затем значения возрастают. За период обучения среднее арифметическое этого фактора возрастает на 4%.

18. Принятие агрессии.

ГСНН - 43%

1 курс - 66%

2 курс - 48%

3 курс - 49%

4 курс - 44%

Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о способности принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Мы видим, что своего пика этот показатель достигает к концу первого курса и потом постепенно снижается.

19. Контактность.

ГСНН - 36%

1 курс - 44%

2 курс - 44%

3 курс - 45%

4 курс - 44%

Шкала характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми. Показатель возрастает к 1 курсу и затем остается стабильным. В среднем значение возрастает на 8%.

Можно сделать вывод, что совокупность всех факторов креативности в процентном значении дает среднее арифметическое 10%. Это значит, что креативные способности студентов в процессе обучения возросли на 10%.

Вторичная обработка данных показала, что по t-критерию Стьюдента все различия между факторами креативности являются достоверными. Исключение составляет интуиция.

Вторичная обработка данных проводилась при сравнении показателей между группой нового набора и 4 курса. Это говорит о том, что наше исследование является достоверным и креативные способности студентов действительно повышаются в среднем на 10% за период обучения.

Прямая гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Выводы по 3 главе

Проведенное нами эмпирическое исследование позволяет сказать, что выбранная нами методология исследования представляется обоснованной. Поставленная в исследовании цель достигнута, определенные задачи выполнены. Полученные экспериментальные данные проанализированы и проинтерпретированы, а также представлены в графической форме.

Доказана прямая гипотеза исследования. Проверена достоверность и обоснованность полученных результатов.

Таким образом, экспериментальная глава показала связь теоретических и эмпирических выводов, а также их обоснованность.

Заключение

В наши дни происходит интенсивная смена в профессиональном образовании учителей: на смену доминирующего принципа «накопления знаний» приходит принцип интенсивного профессионального развития. Именно задачи развития учителя как специалиста - профессионала обеспечивают рост качества воспитания и обучения в реформируемой системе образования. Во главу угла интенсивной профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже целесообразно определить обучение их культуре личностно - психологической самоорганизации в решении возникающих учебно-познавательных проблем.

Научно - исследовательская деятельность студентов имеет большое значение в развитии навыков самоорганизации учебного познания. Практическим следствием такого рода деятельности студентов является развитие у них элементов нестандартного мышления, проявление творческой активности, инициативы, умение видеть учебно-познавательную проблему в более широком контексте и определять оптимальные перспективы своего профессионального развития.

Проблема изучения креативности у будущих педагогов, как и педагогическое творчество в целом, дополнено нашим исследованием в интересах педагогической практики. Сложности в исследовании были связаны с отсутствием однозначного подхода к данной проблеме. А потребность изучения этой проблемы назрела в связи с реформами в системе образования. В современной педагогической ситуации только учитель отвечает за успех урока: ему принадлежит право и обязанность осознанного выбора учебно-методических материалов, а также их корректировки в условиях конкретной учебной ситуации.

Психологический анализ проблем оказания профессиональной помощи в развитии креативных способностей студентов требует глубоких психологических знаний и понимания психологических и возрастных особенностей студентов. Эта работа может быть обеспечена только тесным взаимодействием педагогов и психологов.

Психологическая наука принимает непосредственное участие в совершенствовании систем школьного и семейного воспитания с целью наиболее полного развития психики детей и подростков. В системе педагогических задач имеет важное значение формирование креативности в структуре личности будущего педагога.

Формирование системы креативности личности претерпевает ряд изменений в течение жизни человека и связано также с различными характеристиками личности. Б.Г. Ананьев писал, что личностные преобразования всегда связаны с возрастно-половыми и индивидуально-типическими изменениями. Формы этих взаимосвязей проявляются сложным образом в динамике и структуре личности.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что креативность личности будущих педагогов представляют собой сложную динамическую структуру, которая изменяется в процессе индивидуального развития человека и характеризуется возрастными особенностями.

В ходе дипломного проектирования были решены следующие задачи:

— Построена рабочая гипотеза.

— Проанализирована научная литература по проблеме ценностных ориентации личности,

— Проведено экспериментальное исследование с использованием комплекса психодиагностических методик

— Проведен анализ и дана интерпретация полученным в ходе экспериментального исследования данным.

Дальнейший анализ полученных результатов представляется не лишенным научной ценности, но выходит за рамки настоящей дипломной работы.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что креативные способности представляют собой сложную динамическую структуру, которая изменяется в процессе индивидуального развития человека, характеризуется возрастными особенностями и развивается в процессе обучения.

В ходе дипломного проектирования нами были решены поставленные задачи, достигнута цель и доказана гипотеза исследования. Кроме того, дальнейший анализ полученных результатов представляется не лишенным научной ценности, но выходит за рамки настоящей дипломной работы.

В целом осуществленное исследование носит констатирующий характер, и не охватывает всех аспектов изучаемого явления. Таким образом, результаты полученные нами раскрыли сложный характер процесса изменений динамики креативных способностей студентов педагогического колледжа за период обучения.

Библиографический список использованной литературы

1. Айзенк Г. Проверьте свои способности. - М., 1972.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. - М.: Педагогика.- 1980.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1979.

4. Бине А. Измерение умственных способностей. - СПб: Союз, 1998.

5. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Изд.центр «Академия», 2002.

6. Боно Э. Учите вашего ребенка мыслить. - Минск, 1998.

7. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. - Москва - Воронеж, 1996.

8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.- СПб.: Питер, 2001.

9. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. - М.: Изд.центр «Академия», 2001.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр.соч.. - 1982 - Т.2.

11. Выготский Л.С. Психология. - М.: Эксмо-Пресс,2000.

12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - Москва - Ростов н/Д., 1999.

13. Дмитриев А.В. Конфликтология: Учеб.пос.для студ.высш.уч.зав. - М.: Гардарики,2001.

14. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- М.,1995.

15. Жафяров А.Ж, Жафяров Р.А. Математическая статистика. - Новосибирск, НГПУ, 2000.

16. Зинченко В.П. Образ и деятельность. - Воронеж, 1997.

17. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999.

18. Ильин Е.П. Эмоции и чувства.: Учеб.пос.- СПб.: Питер, 2001.

19. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 1981.

20. Кедров В.М. О теории научного открытия // Научное творчество. Под ред. М.Г.Ярошевского. - М., 1969.

21. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1989.

22. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. - М.: Воронеж. Модэк, 1997.

23. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2002.

24. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. - М.: Наука, 1997.

25. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х тт.- М.: Педагогика, 1983.

26. Лисовский В.Т. Образ жизни современного студента:Социолог.исслед. - Ленинград, 1981.

27. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999.

28. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

29. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.

30. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. - Москва - Воронеж, 1998.

31. Мигдал А.Б. Психология творчества // Наука и жизнь.- 1976.

32. Павлов И.П. Мозг и психика. - М.: Изд-во «Ин-т практ. Психол.», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

33. Педагогическая практика: проблемы, опыт, перспективы. Материалы региональной научно-практической конференции.- Новосибирск, 2000.

34. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности.- М., 1992.

35. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. Высш.пед. уч.зав. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000.

36. Познавательные процессы и способности в обучении. Под ред. В.Д.Шадрикова. - М.: Просвещение,1990.

37. Познавательные психические процессы. Сост. и общ. Ред. А.Г.Маклакова - СПб.: Питер, 2001.

38. Пономарев Я.А.Проблемы психологии творчества. Автореф.дис. на соиск.. уч.ст.д-ра психол.наук. М., 1972.

39. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. (Под ред. А.Н.Леонтьева). - М., 1960.

40. Психология мышления/Под ред. А.М.Матюшкина. - М., 1965.

41. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С.Лейтеса. - М.:Изд. центр «Академия», 1996.

42. Психология процессов художественного творчества. - Ленинград «Наука», 1980.

43. Роджерс Карл Р. Консультирование и психотерапия.Монография: 1999.

44. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2002.

45. Симонов П.В. Созидающий мозг: Нейробиолог.основы тв-ва.- М.: Наука, 1993.

46. Синицын Е.С. Теория творчества. Структурный анализ мышления. Теория интегрированного обучения. - Новосибирск, 2001.

47. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин.- Минск: Харвест, М.: ООО « Издательство АСТ», 2001.

48. Смирнов С.Д. Психология образа // Проблема активности психического отражения. - М., 1985.

49. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-н/Д: Феникс, 2001.

50. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. - М.: НПП ;Воронеж: НПО, Модэк, 1998.

51. Фрейд З. Психология бессознательного. - М.: Просвещение, 1989.

52. Шадриков В.Д. Способности человека. - М.,Воронеж, 1997.

53. Экспериментальная психология: Учебник для вузов/ В.Н.Дружинина. - СПб.: Питер, 2003.

54. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс,1996.

Размещено на Allbest.ru