Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Сегодня в Российском образовании происходят большие изменения. Одной из главных задач является развитие личности ребенка. В новой педагогике обучение носит личностно-ориентированный характер, когда предмет выступает как средство для построения личности. Интерес к предмету рождается из общения, через общую коммуникацию, но вместе с тем как это ни парадоксально большие потери в новых условиях несет монологическая речь: ученики не могут усвоить навыки монологического высказывания, свободно изъясняться, вести спор. И это даже при хорошей теоретической подготовке по отдельным предметам. Способность к монологической речи является одной из составляющих компонентов коммуникативной компетенции.

Но можем ли мы считать образование законченным, если учащийся не может самостоятельно изложить полученные знания. Успешная индивидуализация (самоосуществление) подростка также невозможна без овладения монологом, как внешним, так и внутренним, что сказывается на интеллектуальном развитии. Результат успешного обучения находит подтверждение в поговорке: кто ясно мыслит, тот ясно излагает. Нельзя также цивилизованно вести диалог, не обладая навыками убеждения собеседника, аргументацией. А эти навыки вырабатываются только владением монологических высказываний. Монологическую речь или диалог построить логически и синтаксически грамотно способен далеко не каждый, так как это природный дар. Но научить этому можно, и это длительный, педагогически сложный процесс.

Цель: развитие коммуникативных способностей учеников 9-го класса на основе группового взаимодействия на уроках физики.

Задачи:

Изучение и описание основных форм, стадий, средств коммуникативного процесса.

Обозначение общей структуры общения.

Изучение и описание развития монологической речи.

Построение и проведение уроков физического практикума и изучение нового материала на основе группового взаимодействия школьников.

Обсуждение полученных результатов диагностического интервьирования школьников, наблюдения и психологических методик на определение психологического климата в классе.

Объективизация полученных результатов после проведения уроков физики, где присутствовала групповая форма взаимодействия учащихся и определение уровня развития коммуникативных способностей учеников 9-го класса.

Объектом: исследования являются ученики 9-го «А» класса 106-ой школы.

Предмет: транслирование проработанного в групповой форма взаимодействия тематического материала.

Гипотеза: групповая форма взаимодействия способствует развитию и формированию коммуникативных способностей (монологической речи).

1. Теоретическое обоснование коммуникативного процесса

1.1 Подготовка к общению

Оптимальным временем подготовки человека к общению является детство и школьные годы. В этом возрасте человек наиболее восприимчив к обучению, как правило, легко и наиболее устойчиво усваивает установки, умения, стереотипы в сфере общения.

Подготовка школьников к общению понимается как формирование у школьников интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию в общении и освоение способов практической реализации этой готовности.

В том или ином аспекте вопросы подготовки и обучения общению затрагивают различные дисциплины: этику, психологию, театральную педагогику, психотерапию, теорию управления и др. В силу специфики этих предметов их данные не могут быть прямо перенесены в сферу воспитания школьников, но могут быть использованы в ней в модифицированном виде.

Подготовка к общению предполагает определенную дифференциацию учащихся по полу и возрасту, по мере успешности их общения, по характерологическим свойствам. Работа по подготовке школьников к общению должна вестись в расчете на всех учащихся и на тех из них, кто испытывает особые трудности в общении. И в том и в другом случае эта работа имеет специфическое содержание, а иногда и формы, в зависимости от возраста и пола ребят.

Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определенных особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определенных социальных установок и коммуникативных умений.

Согласно взглядам психологов, за стадией решения проблем следует стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Свойства этой ступени развития интеллекта - нестандартный подход к уже известным проблемам: умение включать частные проблемы в более общие и т.д. Однако этой стадии в развитии интеллекта достигают не все старшеклассники. Поэтому важным аспектом подготовки школьников к общению является развитие определенных способностей мышления учащихся, которые, по данным психологов, играют важную роль в сфере общения личности: открытости (дивергентности), гибкости (флексибильности), нестандартности ассоциативного ряда, внутреннего плана действий. Все эти свойства непосредственно связаны с умением человека видеть проблемы.

Названные особенности мышления проявляются, развиваются и важны не только для функционирования личности в сфере общения, но и в других сферах ее жизнедеятельности. Развиваются эти особенности мышления в процессе всей жизнедеятельности личности и являются продуктом постановки всего учебно-воспитательного процесса.

Вторым важным аспектом подготовки к общению является развитие у школьников свободного владения речью, что предполагает наличие большого запаса слов, образность и правильность речи, точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами, подготовленность к выделению из услышанного существа дела, корректную постановку вопросов, краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров, логичность построения и изложения высказывания, определенный уровень речевой антиципации (предвосхищения).

Развитие свободного владения речью реализуется согласно учебным программам во всех классах в процессе обучения.

Важнейшим аспектом подготовки учащихся к общению является формирование у них социально ценных установок в сфере общения: отношения к каждому партнеру по общению как к цели, а не как к средству; интерес к самому процессу общения, а не только к его результату; отношение к общению как к диалогу, а не монологу; терпимость к мелким недостаткам партнеров; терпимость к идеям партнера; ориентация на то, чтобы в процессе общения не только получать самому, но и как можно больше отдавать партнерам.

Формирование социальных установок в сфере общения становится реальным тогда, когда оно осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы и непосредственно связано с теми установками, которые реализуют педагоги в своем общении с учащимися.

Эффективным способом формирования и (что особенно важно) изменения социальных установок учащихся в сфере общения является групповая дискуссия. Всякая групповая дискуссия подразумевает под собой обмен информацией между его участниками. В связи с этим особое внимание должно уделяться тому, чтобы школьники учились слушать и уважительно относиться к высказываемым суждениям, ясно и четко излагать собственные точки зрения. Второй функцией дискуссии можно считать переработку информации, что требует от учащихся умения обсуждать проблему, подбирать и излагать аргументы «за» и «против». Третья - функция поведения - требует от учеников умения тактично по содержанию и сдержанно по стилю и тону излагать свои взгляды; терпимо относиться к идеям оппонентов; определенной степени эмоциональной вовлеченности в процесс решения проблемы. Суть ее состоит в том, что с группой школьников организуется обсуждение тех или иных конкретных проблем, возникающих в процессе общения, конфликтов между партнерами с целью поисков решений. Процесс групповой дискуссии выглядит следующим образом: 1) определение и формулировка проблемы; 2) рассмотрение фактов, из которых она вытекает; 3) подбор критериев для оценки решения; 4) рассмотрение и оценка решений; 5) рассмотрение шагов, которые нужно предпринять для реализации найденного решения.

Эффективность групповой дискуссии во многом зависит от умения педагога вызвать учащихся на дискуссию и руководить ею, т.е. ставить стимулирующие вопросы, обеспечивать своевременную поддержку участникам, формулировать выводы дискуссии. Педагог при этом выступает и в роли участника дискуссии, т.е. сам вносит в дискуссию конструктивный вклад. Метод групповой дискуссии дает большой эффект, ибо позволяет учащимся проявить собственную точку зрения, обогатиться информацией, получить опыт участия в поиске решения проблемы в группе. Кроме того, ход дискуссии дает возможность школьникам как бы взглянуть на себя со стороны, примерить к своему поведению эталоны и нормы, внести некоторые коррективы в свои представления о себе и своем поведении в процессе общения.

Особым разделом работы по подготовке школьников к общению является развитие и формирование у них коммуникативных умений: а) умения переносить известные школьнику знания и навыки, варианты решения, приемы общения в условия новой ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой ее конкретных условий; б) умения находить решения коммуникативной ситуации из комбинации уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приемов; в) умения создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной ситуации. Эти основные умения конкретизировались в процессе опытно-экспериментальной работы. Были выделены несколько групп коммуникативных умений:

1. Умение ориентироваться в партнерах, т.е. определять характер человека, его настроение; читать экспрессию поведения партнеров, верно ее истолковывать. Безусловно, по отношению к школьникам речь идет о доступной каждому возрасту мере овладения этими умениями.

2. Умение ориентироваться в отношениях в возможными партнерами и между ними, т.е. в соотношении своего и их половозрастного и ролевого статусов - в степени близости и в мере доверительности.

3. Умение ориентироваться в ситуации общения. Важность этого умения определяется главным образом тем, что правила общения диктуются той конкретной ситуацией, в которой оно происходит. И хотя любая ситуация уникальна для партнеров, тем не менее все они могут быть сведены к некоторым большим группам, каждая из которых регулируется зафиксированными в общественной практике символическими системами.

Умение ориентироваться в ситуации предполагает в первую очередь обучение школьников установлению контактов в имеющейся ситуации с желательными или необходимыми с деловой точки зрения партнерами; умение создавать ситуацию общения с конкретными партнерами; входить в наличествующую ситуацию общения; находить темы для общения в каждом из названных случаев. Школьник должен уметь различать виды общения (межролевое, межличностное), формы общения (в группе, в коллективе) и уметь выбрать адекватный способ взаимодействия с партнерами.

1.2 Определение общения

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее - реципиентом.

В общении можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства. Рассмотрим их подробнее.

Содержание общения - информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Наиболее разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются люди.

Цель общения - отвечает на вопрос «Ради чего существо вступает в акт общения?». У человека эти цели могут быть весьма и весьма разнообразными я являть собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.

Средства общения - способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации - это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.

1.3 Процесс общения (коммуникации)

Во-первых, он состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем в нормальном случае их должно быть не менее двух. Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением, т.е. делать нечто (говорить, жестикулировать, позволять «считывать» со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в связи с тем, что сообщается). В-третьих, необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи. При разговоре по телефону таким каналом являются органы речи и слуха; в таком случае говорят об аудио-вербальном (слухо-словесном) канале, проще - о слуховом канале. Форма и содержание письма воспринимаются по зрительному (визуально-вербальному) каналу. Рукопожатие - способ передачи дружеского приветствия по кинесико-тактильному (двигально-осязательному) каналу. Если же мы по костюму узнаем, что наш собеседник, допустим, узбек, то сообщение о его национальной принадлежности пришло к нам по визуальному каналу (зрительному), но не по визуально-вербальному, поскольку словесно (вербально) никто ничего не сообщал.

1.4 Структура общения

К структуре общения можно подойти по-разному, в данном случае будет охарактеризована структура путем выделения в общении трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 1996.. Таким образом схематически структуру общения мы представим так:

Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Употребление этих терминов условно, иногда в более-менее аналогичном смысле употребляют и другие: в общении выделяют три функции - информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида// Психологические проблемы социальной регуляции поведения, - М., 1976. .

Рассмотрим эти три стороны общения поподробнее.

а) Коммуникативная сторона общения.

Во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами - субъектами общения. Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена.

Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и де кодификации информации. Т.е. «все должны говорить на одном языке

Сама по себе исходящая от коммуникатора информация может быть побудительной (приказ, совет, просьба - рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие) и констатирующей (сообщение - имеет место в различных образовательных системах).

б) Интерактивная сторона общения.

Это характеристика тех компонентов общения, которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Есть два типа взаимодействий - кооперация и конкуренция Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 1996.. Кооперативное взаимодействие означает Координацию сил участников. Кооперация является необходимым элементом совместной деятельности, порождается самой ее природой.

Конкуренция - одной из наиболее ярких ее форм является конфликт.

в) Перцептивная сторона общения.

Перцептивная сторона общения - это процесс восприятия и понимания людьми друг друга.

1.5 Средства коммуникации

коммуникативный коллектив общение личность

Для передачи любая информация должна быть соответствующим образом закодирована, т.е. она возможна лишь посредством использования знаковых систем. Самое простое деление коммуникации - на вербальную и невербальную, использующие разные знаковые системы. Вербальная использует в качестве таковой человеческую речь. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения. Можно обозначить психологические компоненты вербальной коммуникации - «говорение» и «слушание» Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М., 1991. «Говорящий» сначала имеет определенный замысел относительно сообщения, потом он воплощает его в систему знаков. Для «слушающего» смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием.

Модель коммуникативного процесса Лассуэлла Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Андреевой Г.М. и Яноушека Я. М., МГУ, 1987. включает пять элементов:

· КТО? (передает сообщение) - Коммуникатор

· ЧТО? (передается) - Сообщение (текст)

· КАК? (осуществляется передача) - Канал

· КОМУ? (направлено сообщение) - Аудитория

· С КАКИМ ЭФФЕКТОМ? - Эффективность.

Можно выделить три позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса: открытая (открыто объявляет себя сторонником излагаемой точки зрения), отстраненная (держится подчеркнуто нейтрально, сопоставляет противоречивые точки зрения) и закрытая (умалчивает о своей точке зрения, скрывает ее).

Невербальная коммуникация. Выделяют четыре группы невербальных средств общения:

1) Экстра- и паралингвистические (различные околоречевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску - тип речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.д.)

2) Оптико-кинетические (это то, что человек «прочитывает» на расстоянии - жесты, мимика, пантомимика)

Жест - это движение рук или кистей рук, они классифицируются на основе функций, которые выполняют:

коммуникативные (заменяющие речь)

описательные (их смысл понятен только при словах)

жесты, выражающие отношение к людям, состояние человека.

Мимика - это движение мышц лица.

Пантомимика - совокупность жестов, мимики и положения тела в пространстве.

3) Проксемика (организация пространства и времени коммуникативного процесса)

В психологии выделяют четыре дистанции общения:

интимная (от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связанные, как правило, близкими доверительными отношениями. Информация передается тихим и спокойным голосом. Многое передается с помощью жестов, взглядов, мимики.

Межличностная (от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется общение между друзьями.

Официально-деловая или социальная (от 1,2 до 3,7 метра). Используется для делового общения, причем чем больше расстояние между партнерами, тем более официальны их отношения.

Публичная (более 3,7 метров). Характеризуется выступлением перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за речью, за правильностью построения фраз.

4) Визуальный контакт. Визуалика, или контакт глаз. Установлено, что обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд. Лабунская В.А. Невербальное поведение. - Ростов-на-Дону, 1979.

1.6 Коммуникативные барьеры

В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер. Под коммуникативным барьером обычно понимается «все то, что препятствует эффективному общению и блокирует его». В таком определении фактически ставиться ставится знак равенства между самим психологическим барьерами факторами его возникновения, отождествляются явления и причина его порождающие. В другом случае под барьером понимаются «такие психические процессы, свойства или даже состояния человека в целом, которые консервируют скрытый эмоционально- интеллектуальный потенциал его активности». Здесь понятие барьера соотноситься с его функциями.

В отечественной социальной психологии задача содержательного анализа затруднительного поведения наиболее последовательно решается Б.Д. Парыгиным. Постановка проблемы психологических барьеров осуществляется автором в русле разрабатываемой им идеи опосредованности психической деятельности человека, в соответствии с которой решается вопрос о природе и функциях психологических барьеров. Психологические барьеры понимаются Парыгиным как распространяющиеся не только на отношение человека к предмету труда Б но и на всю систему его коммуникаций. В этом случае психологические барьеры выполняют две альтернативные по своему характеру функции: с одной системы, система психологических барьеров способствует повышению уровня психологической защищенности личности по отношению ко все возрастающей психической напряженности, с другой стороны, нейтрализует такой мощный резервуар тонизации и стимуляции эмоциональной активности индивида, каким является сфера его непосредственного общения. «Есть основания утверждать, - отмечает Парыгин, - что по своей природе психологический барьер представляет собой устойчивую установку или психический настрой личности, фиксированный уже на достигнутом результате, который тормозит уже дальнейшую мобилизацию и использование духовного потенциала человека.»

В другом случае психологический барьер определяется посредством указания на его основные функции. соответствии с этим под психологическим барьером понимают «такие процессы, свойства или даже состояния человека в целом, которые консервируют скрытый эмоционально - интеллектуальный потенциал его активности.»

Так, в определении, предлагаемом В.Ф. Галыгиным, установление области локализации психологического барьера осуществляется посредством указания на функции и причины его возникновения. Барьер - «это психологическое препятствие, мешающее оптимальному протеканию процессов адаптации личности к новым факторам внешней среды, вызванное либо особенностями ситуации, либо особенностями личности». При этом причины возникновения такого рода препятствий усматривается либо в особенностях сообщения, либо в особенностях личностных характеристик коммуникатора и реципиента.

В формировании обобщенного понятия о феномене затрудненности общения немаловажное значение приобретает представление о генезисе психологических барьеров Обособление индивидов в пределах общности «мы» объясняется действием механизма противопоставления другой общности - «они», который и выступает в данном случае в качестве психологического барьера по отношению, к какому либо воздействию на эту общность извне.

В соответствии с этим различаются барьеры нескольких видов. С одной стороны выделяются барьеры, защищающие автономию личности, обособляющие личность в общности, обеспечивающие ей относительную независимость и индивидуальность. С другой стороны, выделяются барьеры, сохраняющие общность, ограждающие ее от внешних воздействий. Так если в первом случае психологическим барьером является внушительная сила коллективных представлений, ценностей, символов, норм и действий, то во втором - система ценностных ориентации и предпочтений, которые личность выдвигает на пути унифицированного давления общности.

Психологический барьер, по определению А.А. Рояк, это своеобразный социально - психологический феномен, который проявляется как некоторый результат переживания личностью трудностей общения. Разделяя точку зрения Леонтьева о существовании операциональной и мотивационной сторон деятельности и выбрав в качестве модели исследования игровую деятельность ребенка, автор выделяет по трудности два типа общения - мотивационное и операциональное. В соответствии с этим и решается вопрос о генезисе психологических барьеров.

Наблюдающаяся на первых этапах процесса общения актуализация отношений индивидов друг к другу в понятия социальной перцепции обуславливает возможность зарождения трудностей общения, связанных с эффектом первого впечатления, шаблонами, стереотипами, установками межличностного восприятия и проч. Своеобразным психологическим барьером на пути беспрепятственного общения может явиться механизм идентификации, действующий в ситуации межличностного восприятия. Но поскольку духовное богатство, своеобразие и специфичность каждой личности имеют тенденцию к постоянному развитию и усложнению, поскольку ни одна личность со всей своей неповторимостью и уникальностью не может быть уподоблена во всем своем многообразии другой личностью, столь же неповторимой и уникальной. Идентификация, осуществляемая через уподобление, из эффективного в прошлом средства превращается в шаблон, тормоз, психологический барьер межличностного общения.

Любой из социально - психологических механизмов восприятия человека человеком - стереотипизация, идеализация, проецирование и проч. - в ситуации непосредственного межличностного общения может сыграть двоякую роль. Так, например, неверно составленное первое впечатление о партнере по общению может способствовать актуализации неадекватного эталона или стереотипа восприятия, в результате чего появляются так называемые «барьеры стереотипизации» и коммуникативный процесс с самого начала оказывается затрудненным.

Следовательно, невозможность достижения взаимного понимания между участниками общения, являясь одной из причин появления коммуникативных затруднений, обусловлена отсутствием следующих факторов: адекватного образа партнера, адекватной ориентировки в собеседнике, способности принятия роли партнера по общению; способности моделирования внутреннего мира личности на основе внешних признаков овладению ее механизмами пониманию мотивов поведения партнера понимания мотивов поведения партнера психологической совместимости коммуникантов общности ситуационного контекста.

Трудности общения - это жестко блокирующие межличностную коммуникацию психологические барьеры, возникающие при выпадении из общей структуры коммуникативного процесса того или иного структурного элемента

1.7 Функции, уровни и виды общения

Функции общения:

Общение выполняет целый ряд функций в жизни человека:

1. Социальные функции общения

Организация совместной деятельности

Управление поведением и деятельностью

Контроль

2. Психологические функции общения

Функция обеспечения психологического комфорта личности

Удовлетворение потребности в общении

Функция самоутверждения

Уровни общения:

Общение может происходить на различных уровнях:

Манипулятивный уровень, заключается в том что один из собеседников через определенную социальную роль пытается вызвать сочувствие, жалость партнера.

Примитивный уровень, когда один из партнеров подавляет другого (один постоянный коммуникатор, а другой постоянный реципиент).

Высший уровень - это тот социальный уровень, когда независимо от социальной роли, статуса партнеры относятся друг к другу как к равной личности.

Виды общения:

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно поделить на несколько видов.

1. По содержанию оно может быть:

1.1 Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)

1.2 Когнитивное (обмен знаниями)

1.3 Кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями)

1.4 Мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)

1.5 Деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками)

2. По целям общение делиться на:

2.1 Биологическое (необходимое для поддержания, сохранения и развития организма)

2.2 Социальное (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида)

3. По средствам общение может быть:

3.1 Непосредственное (Осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу - руки, голова, туловище, голосовые связки и т.д.)

3.2 Опосредованное (связанное с использованием специальных средств и орудий)

3.3 Прямое (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения)

3.4 Косвенное (осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди).

Общение как взаимодействие предполагает, что люди устанавливают контакт друг с другом, обмениваются определенной информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, сотрудничество. Чтобы общение как взаимодействие происходило безпроблемно, оно должно состоять из следующих этапов:

· Установка контакта (знакомство). Предполагает понимание другого человека, представление себя другому человеку.

· Ориентировка в ситуации общения, осмысление происходящего, выдержка паузы.

· Обсуждение интересующей проблемы.

· Решение проблемы.

· Завершение контакта (выход из него).

1.8 Основной принцип человеческого общения

Отношения в группах по мере их превращения в коллективы закономерно изменяются. Сначала они бывают относительно безразличными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определённо относится друг к другу), затем могут становится конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские. всё это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности. У каждого человека есть свои положительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки. То, какой своей стороной, положительной или отрицательной, он выступит во взаимоотношениях с людьми, зависит от этих людей и социального окружения, от особенностей группы, в которую он включён в данный момент времени. Согласно интеракционистской теории личность, будучи внутренне относительно устойчивой, в своих базовых свойствах, внешне может проявлять себя по-разному в зависимости от складывающихся обстоятельств. Замечена закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создаёт для проявления лучших сторон в личности и торможения того, что в ней есть худшего. И напротив, чем дальше группа по уровню своего развития отличается от коллектива, и чем ближе она находится к корпорации, тем большие возможности она предоставляет для проявления в системе взаимоотношений худших сторон личности с одновременным торможением лучших личностных устремлений.

2. Личность и группа

2.1 Проблема взаимоотношений

В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности:

1. Фаза становления личности. Предполагает активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу всё, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные) и овладеет теми приёмами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы.

2. Порождается обостряющимися противоречиями между достигнутым результатом адаптации - тем, что субъект стал таким, «как все» в группе и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности, её фиксации.

3. Детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным в других своими особенностями и значимыми для него отличиями - с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют её ценностям, стандартам, способствуют успеху совместной деятельности с другой стороны.

2.2 Проблема общности в социальной психологии

Для индивида, входящего в группу, осознание того, принадлежности к ней осуществляется прежде всего через принятие этих характеристик, т.е. через осознание факта некоторой психической общности с другими членами данной социальной группы. Можно сказать, что «граница» группы воспринимается как граница этой психической общности. Главной чисто психологической характеристикой группы является наличие так называемого «мы-чувства». Это означает, что универсальным принципом психического оформления общности является различение для индивидов, входящих в группу, некоторого образования «мы», в отличие от другого образования «они». «Мы-чувство» выражает потребность отдифференцировать одну общность от другой и является своеобразным индикатором осознания принадлежности к некоторой группе. Специфика социально-психологического анализа группы именно здесь и проявляется: рассматриваются выделенные средствами социологии реальные социальные группы, но в них, далее, определяются те их черты, которые в совокупности делают группу психологической общностью, т.е. позволяют каждому её члену идентифицировать себя с группой.

2.3 Детский коллектив

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.

Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и определенных отношений его членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована.

Это должна быть такая организация, при которой:

· а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;

· б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;

· в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов);

· г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для «контактного» коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества;

· д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.

Как инструмент воспитания детский коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении: 1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных перед этим коллективом. Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обуславливает возможности развития индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтобы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений.

Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе, представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.

Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того, детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников.

Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.

Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.

Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к общественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива.

В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.

Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных детей, составляющих коллектив. Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.

Задача взрослых заключается в такой организации просоциальной деятельности в условиях детского коллектива, которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное дело - потребность. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а особый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности.

В результате психологических исследований установлено, что индивидуальное развитие человека и формирование его личности происходит в первую очередь в результате активного взаимодействия с окружающей средой.

Становление личности у школьников 9-х и старших классов включает в себя также становление относительно устойчивого образа «Я», то есть целостного представления о самом себе. Образ «Я» (иногда его называют также «понятие «Я» или «я - концепция») - сложное психологическое явление, которое не сводится к простому осознанию своих качеств или совокупность самооценок. Вопрос «кто я такой?» подразумевает не столько само описание, сколько самоопределение: «Кем я могу и должен стать, каковы мои возможности и перспективы, что я сделал и ещё могу сделать в жизни?»

Далее свою мысль я хочу продолжить словами Н.Ф. Добрынина: «Юноша хорошо понимает, что всякое вмешательство в жизнь возможно только в условиях общества, в условиях коллективной деятельности, отсюда потребность в общении связывается у него с жизнь коллектива. Именно коллектив даёт ему возможность проявить не только сои способности, но даёт ему и уверенность в возможности тех изменений, которые кажутся ему нужными. Дружный коллектив всё больше воспринимается им как та сила, с помощью которой можно всего добиться.

3. Построение и проведение исследовательской части, и обсуждение полученных результатов

3.1 Обоснование выбранных исследовательских методов

Если данные об обследуемом процессе (а в данном случае о развитии коммуникативных способностей) в целом должны быть максимально «очищены» от рациональных, эмоциональных и прочих свойств респондентов, то прибегают к такому методу сбора информации, как наблюдение.

Социологическое наблюдение как метод сбора научной информации - это всегда направленное, систематическое, непосредственное прослеживание и фиксирование значимых социальных явлений, процессов, событий. Оно служит определенным познавательным целям и может быть подвергнуто контролю и проверке.

Причинами, по которым я выбрал данный метод исследования, послужило следующее:

во-первых, для того, что бы получить предварительный материал для уточнения направлений планируемого исследования. Осуществляемое в подобных целях наблюдение расширяет видение изучаемого явления, способствует выделению значимых ситуаций, определению «действующих лиц». Более того, непредубежденное, профессионально выполненное наблюдение тем и плодотворно, что открывает перед исследователем неизвестные ему ранее пласты, «срезы» социальной действительности, дает ему возможность отойти от традиционного понимания стоящей перед ним социальной проблемы;

во-вторых, метод наблюдения использует, когда надо получить иллюстративные данные. Они, как правило, существенно «оживляют», делают зримым несколько суховатый анализ статистики или результатов массового опроса;

в-третьих, наблюдение выступает в качестве основного приема получения первичной информации. Если перед исследователем стоит эта цель, то ему необходимо соотнести позитивные и негативные аспекты метода.

Таким образом, используется наблюдение тогда, когда требуется минимальное вмешательство в естественное поведение, взаимоотношения людей, когда стремятся получить целостную картину происходящего.

Присутствуя на уроке наблюдателем, затем, проведя несколько собственных уроков, я убедился в том, что дети не умеют общаться на уроке, очень мало говорят, совершенно не умеют строить монологическую речь. На уроке нет никакой коммуникации, в результате которой выросла бы познавательная активность и творческая самостоятельность детей. Разрешить эти проблемы, на мой взгляд, возможно через групповой способ обучения.

Л.И. Новикова предполагает три типа отношений в школьном коллективе:

деловые, официальные отношения взаимной зависимости, взаимного контроля, взаимной ответственности, возникающей и объединяющей учеников в процессе разнообразной совместной деятельности.

Неофициальные межличностные отношения взаимной заинтересованности, специально формируемые в процессе формального и неформального общения детей и объединяющие их как членов одного коллектива.

Межличностные отношения избирательного характера, складывающиеся на почве взаимной симпатии, взаимного тяготения, общих интересов отдельных детей.

Известно, что в старшем подростковом возрасте ведущей деятельностью является общение, сотрудничество со сверстниками. «Для дошкольников и подростков сообщество сверстников признано как необходимое условие психического развития, не заменимое отношениями со взрослыми. Равенство со сверстником, отсутствие всяких ограничений с его стороны и охотно оказываемая им поддержка, вплоть до соучастия, создают оптимальные условия для самопроявления ребенка, а значит, для его самопознания и самооценки. Общение со сверстниками дает детям то, чего никак не может им дать неравноправное общение со взрослым: критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимость от их воли и желаний. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное - иметь собственную позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее».¹ Необходимо дать подростку эту возможность учиться в сообществе себе равных посредством работы в группах. «Человек как личность формируется в группе, является непосредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. Значимость группы для личности прежде всего в том, что группа - это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного распределения труда».² Помимо этого, данный метод имеет несколько отличительных преимуществ:

На уроке ученики говорят о предмете больше, чем учитель. Таким образом, они проговаривают физические понятия и определения несколько раз, что способствует улучшению запоминания данных понятий. При разговоре между собой ученики могут объяснить друг другу какой-либо непонятный термин на более простом, доходчивом языке.

В процессе повтора или прохождения новой темы у учеников, благодаря свободной обстановке и определенной свободе действий, возникает максимальная познавательная активность и развитие коммуникативной компетенции.

Исходя из этих пунктов, я могу заключить, что групповая форма обучения - одна из эффективных.

3.2 Организация уроков

Мною было проведено шесть сдвоенных уроков теоретического изучения материала и шесть сдвоенных уроков физического практикума. В связи со спецификой проведения уроков физики у 9-х классов, организация моих уроков проходила по следующей схеме.

На первом уроке физического практикума ученики по группам изучали самостоятельно одну из 6-ти лабораторных работ (см. приложение №1). На каждую группу был составлен график очередности выполнения лабораторных работ. Работа группы заключалась в следующем:

- а) изучить инструкцию по выполнению лабораторной работы (состоящую из задания к лабораторной работе, метода выполнения лабораторной работы, порядка выполнения лабораторной работы и контрольных вопросов).

- б) выполнить лабораторную работу по инструкции, подсчитав погрешности.

Роль учителя сводилась к консультированию по выполнению лабораторной работы, а на последующих уроках преподаватель уже оценивал проделанную работу и изученный материал.

Сдвоенные уроки по изучению теоретического материала проходили следующим образом: дети рассаживались по тем же группам, как и на физическом практикуме. Каждой из них было выдано задание к лабораторной работе, которую они выполняли на предыдущем занятии физ. практикума. Например, группа, изучающая лабораторную работу по теме «Движение тела, брошенного горизонтально, вертикально», должна была выполнить 8 пунктов задания:

- а) Изучить § 32 («Движение тела под действием силы тяжести: тело движется по вертикали»).

- б) Изучить § 33 («Движение тела под действием силы тяжести: начальная скорость тела направлена под углом к горизонту»).

- в) Составить конспект по данным параграфам.

- г) Ответить на вопросы после параграфов.

- д) Разобрать задачи после параграфов.

- е) Ответить на контрольные вопросы лабораторной работы.

- ж) Каждому участнику рассказать своим одногруппникам об изученном материале.

- з) Выбрать кандидата для выступления и предзащиты лабораторной работы.

- и) Оценить выступающего каждой группы.

3.3 Описание проделанной работы

Главной целью моей работы являлось развитие и формирование у школьников коммуникативных способностей, а именно:

- а) усвоение навыков монологического высказывания;

- б) усвоение навыков убеждения собеседника, правильности ведения диалогов.

Безусловно, речь идет о доступной мере овладения этими умениями в четырнадцатилетнем возрасте.

Для достижения этих целей мною была использована групповая форма организации, которая подразумевала следующее:

1. самостоятельная работа ученика с новым материалом;

2. работа учеников по парам (для изучения лабораторных работ);

3. произвольный выбор партнеров ученика для работы в группах.

4. выступление учеников с предзащитой (презентацией) лабораторных работ перед классом, что подразумевает под собой первое выступление ученика о новом изученном материале и проделанной лабораторной работе, которое осуществлялось безоценочно со стороны учителя, но при этом каждый ученик выставлял свою оценку выступающему. Роль учителя в данном случае сводилась к консультированию и корректировке ошибок.

5. организация работы в группах, состоящих из 4 - 6 человек, выполняющих следующие требования:

- а) дети выполняли отдельные части общей задачи;

- б) каждый ученик рассказывал своей группе о новом изученном материале;

- в) в конце классной работы группа оценивала каждого своего участника;

- г) обеспечивалась равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка;

- д) осуществлялась непрерывное усложнение совместной деятельности.

На провидимых мной первых уроках было отмечено, что многие ученики не могут самостоятельно, последовательно излагать материал, достаточно сложно проходили групповые дискуссии. Некоторые ученики не могли вообще вести правильно диалог, не обладали навыками убеждения собеседников. Помимо этого, наблюдая за классом, на четвертом курсе я сделал выводы на основании тестирования по методике Немовой О.Н. (см. приложение №1), что психологический климат в классе достаточно плохой, а именно: