18,5% учеников считают климат явно неблагоприятным;

60% учеников считают климат не устойчивый, неопределенно - благоприятным;

21,5% учеников считают климат явно благоприятным.

Для подтверждения своей гипотезы я решил взять под пристальное наблюдение трех учеников: Дмитрия, Евгения, Марию (имена изменены). Для более тщательного и подробного изучения развития коммуникативных способностей данных учеников я использовал диктофон, на который фиксировались все выступления и общение между одноклассниками (учеников Дмитрия, Евгения, Марии).

Как было изложено выше, каждая группа выдвигала своего кандидата для ответа у доски о результатах проделанной лабораторной работы, и о новом изученном материале (см. 3.2. Организация уроков). Но, что важно отметить, выступление учеников проходило в форме предзащиты безоценочно. Таким образом, у детей исчезал страх перед ответом у доски, взволнованность и растерянность сводились к минимуму, в отличии от урока по классической схеме: первый урок - изучение нового материала, второй - проверка знания нового материала.

Перед ответом делегатов групп, каждому ученику была предложена таблица «Коммуникативная модель», в которой предлагался ряд вопросов для «говорящего» (выступающего) и «слушающего» (участников групп) (см. приложение №2).

При выступлении делегата возникала внешняя коммуникация между ним и классом: после выступления участники других групп задавали вопросы по теме, и оценивали делегата, что было небезынтересным для них. Помимо этого, данный тип урока имеет еще один большой плюс: группа, не изучавшая лабораторную работу делегата, получала первые знания по выполнению данной работы.

3.4 Обсуждение результатов проведенного исследования

Итоги первых уроков

На первых таких уроках все трое наблюдаемых мной учеников вели себя достаточно замкнуто: в групповой дискуссии участия практически не принимали, отсутствовало стремление к общению, изучению материала. И хотя количество лабораторных работ позволяло каждому участнику группы побывать в роли выступающего, ни один из мною наблюдаемых учеников не проявили желания выступить у доски. В основном делегатами были «хорошисты» и «отличники», у которых коммуникативные способности были развиты достаточно хорошо в той или иной степени. Проанализировав первые уроки, я решил сам выбрать делегатов для выступления. Соответственно ими оказались ученики, за которыми я вел наблюдение. Результат выступления данных учеников был достаточно грустный, чего и следовало ожидать. Ни один из учеников не смог монологически правильно построить свой ответ, т.е. построить внешнюю коммуникацию. И все же, есть и положительный результат: каждый из учеников получил первый опыт выступления на уроках такого типа.

После этого урока я провел блиц-опрос участников выступления о проведении уроков такого типа:

Ученик Дмитрий: «Ничего страшного в ответе у доски нет, ведь это было пробное выступление, и к настоящей защите лабораторной работы, еще немного подготовившись, я, наверное, смогу ответить на хорошую оценку. А перед классом трудновато выступать.»

Ученик Евгений: «Еще до того, как я начал выступать, меня смущал диктофон, а потом мне было не до него, так как меня завалили вопросами, и я не мог толком на них ответить. Надо еще поучить эту лабораторную работу.»

Ученик Мария: «Легко думать, что все знаешь, когда рядом под носом учебник, а вот у доски думаешь, что уже все забыл. Но мой ответ оценивали только классом, и это здорово: не так трудно отвечать у доски. Я думаю, что перед настоящей защитой лабораторной работы учителю я подготовлюсь лучше, ведь я знаю примерные вопросы к заданию. А на предзащиту лабораторной работы по другой теме в следующий раз выйду, наверное, снова - помогает в подготовке».

Таким образом, первое выступление наблюдаемых учеников сыграло положительную роль в преодолении психологического барьера замкнутости, способствовало увеличению мотивации к последующим выступлениям, а, значит, к развитию коммуникации, как внешней, так и внутренней.

Результаты последующих уроков

Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой - необходимости проявления в организации и осуществления работы в группах обеспечивало понимание детьми того, что максимальная активизация участия в обсуждении заданий, в выполнении лабораторных работ, в подготовке ответов делегатов способствовала увеличению стремления к изучению материала, к эффективности построения монологических высказываний, а, следовательно, к развитию и формированию коммуникативных способностей.

Возможность достижения взаимного понимания между участниками общения, являясь одной из причин появления коммуникаций, была обусловлена наличием следующих факторов: адекватного образа партнера, адекватной ориентировки в собеседнике, способности принятия роли партнера по общению, пониманию мотивов поведения партнера, психологической совместимости коммуникантов, общности ситуационного контекста.

По мере проведения последующих уроков, ученики, за которыми я вел наблюдение, стали проявлять все большую активность в работе групп, а к концу моей педагогической практики стали проявлять желание и стремление к выступлению по новому изученному материалу. Отвечая у доски по второму, третьему разу, у наблюдаемых учеников речь стала более правильной и структурированной (см. приложение 3).

С увеличением числа проведенных уроков такого типа, у учеников складывалось отношение к каждому одногруппнику по общению не как к средству, а как к цели; увеличивался интерес к самому процессу общения, а не только к его результату, развивалось отношение к общению как к диалогу, а не монологу.

Выводы

Я убедился в том, что эффективным способом формирования и развития коммуникативных способностей является групповое взаимодействие. При таком типе урока школьники учились слушать и уважительно относиться к высказываемым суждениям, ясно и четко излагать собственные точки зрения; тактично по содержанию и сдержанно по стилю и тону излагать свои взгляды; терпимо относиться к идеям оппонентов. Данный метод дает большой эффект, ибо позволяет учащимся проявить собственную точку зрения, обогатиться информацией, получить опыт участия в поиске решения той или иной поставленной задачи, то есть развитию коммуникативности. Ученики научились или, по крайней мере, получили навыки, по точному восприятию устного слова и точной передачи партнеров своими словами; подготовленности к выделению из услышанного ответа самую суть; корректности постановки вопросов, краткости и точности формулировок ответов на вопросы класса, построению и изложению высказываний. Плюс ко всему, повторное тестирование показало, что психологический климат класса улучшился благодаря групповому взаимодействию. (см. приложение №5)

Заключение

Наша работа носит исследовательский характер.

Из всего выше представленного можно сделать следующее заключение, прежде всего инновационные формы и методы современного обучения могут составлять хорошую конкуренцию традиционному обучению. Применение на практике такого вида обучения как групповая форма взаимодействия может смело использоваться и приносить положительные результаты такие как демонстрация способностей к разворачиванию замыслов высказывания через микротемы, успешная индивидуализация (самоосуществление) подростка овладением монологом, как внешним, так и внутренним, что позитивно сказывается на интеллектуальном развитии ребенка.

Актуальность данной проблемы очевидна. В своей будущей практической работе я собираюсь реализовать данный метод. Эта дипломная работа является для меня тем важным шагом в понимании своей педагогической направленности. Безусловно, эта работы будет усовершенствоваться, в моей будущей практической работе. Т.к. одной из главных задач педагогической работы является всестороннее развитие личности ребенка, я хотел бы добавить и психологический компонент в работе с детьми.

В нашей работе мы получили развитие монологической речи учеников 9-го класса на основе группового взаимодействия на уроках физики.

Так же в представленной дипломной работе были изучение и описание основные формы, стадии и средства коммуникативного процесса.

Гипотетической предположение о том, что групповая форма взаимодействия способствует развитию и формированию коммуникативных способностей (монологической речи) успешно была подтверждена.

Литература

Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 1996.

Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: МПА, 1995. - 328 с.

Братченко С.Л. Развитие у школьников направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Автореф. дисс…. канд. психол. наук. - Л.: ЛГУ, 1987. - 16 с.

Брикман Р., Кершнер Р. Гений общения. - С.-Пб.: Питер Пресс, 1997. - 256 с.

Взаимопонимание учителя и учащихся. Сб. - Ростов-на-Дону: РГПИ, 1980. - 84 с.

Вопросы психологии межличностного познания и общения. Сб. научн. трудов. / Под ред. С.Г. Кукосяна. - Краснодар.: КГУ, 1985. - 192 с.

Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников Р.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. - Киров: Эниом, М: МГУ, 1991. - 96 с.

Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности. // Вопросы психологии. - 1984. - №1. - С. 138-141

Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М., 1991.

Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Педагогика, 1981. - С. 158-174.

Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. // Вопр. психол. - 1980. - №5. - С. 147-135.

Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения.-М.: Педагогика, 1992.-240 с.

Кроник А.А., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях. // Вопр. психол. - 1987. - №1. - С. 68-79.

Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение. 1989. - 127 с.

Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. // Вопр. философ. - 1979, - №8. - С. 34-47

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.

Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения, - М., 1976.

Лабунская В.А. Невербальное поведение. - Ростов-на-Дону, 1979

Мелибруда Е. Я-Ты-Мы. Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск. - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. / Под ред. А.А. Бодалева. - М.: АПН СССР, 1987. - 164 с

Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Андреевой Г.М. и Яноушека Я.М., МГУ, 1987.

Проблема общения в психологии. / Под ред. А.А. Бодалева. - М.: АН СССР, 1981 - 278 с.

Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. - М.: ИП АН СССР, 1991. - 244 с.

Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии. // Вопр. психол. - 1977. - №4.-С. 78-89.

Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия. // Вопр. психол. - 1980. - №3.-С. 86-96.

Хараш А.У. Моноглог и диалог в общении // Социальная психология. /Под ред. А.И. Донцова, Л.А. Петровской. - М.: МГУ, 1999 - С. 230-290. (в печати).

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Октябрь, 1996. - 96 с.

Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания. // Вопр. философ. -1994. - №12. - С. 97 - 106.

Размещено на Allbest.ru