75

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ И ПАТРИОТИЗМА В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Проблема ответственности в психологии

1.2 Формирование ответственности в онтогенезе

1.3 Предпосылки становления ответственности и патриотизма в младшем школьном возрасте

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ И ПАТРИОТИЗМА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

2.1 Общая стратегия и методы исследования

2.2 Особенности выраженности начальных форм ответственности и патриотизма младших школьников: сравнительный анализ

2.3 Формирование патриотизма младшего школьника. Авторская программа «Детское движение»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема безответственности является актуальной в России, так долгое время в советской культуре формировалась ценность «антиличностной» ответственности. Распространённый в постсоветском социуме феномен безответственности можно объяснить, в частности, особенностями советской эпохи, которая в огромной степени повлияла на формирование мировоззрения уже нашего современника. Суть его в пассивном ожидании всего, что хочется получить, достичь в жизни при помощи родителей, школы, ВУЗа, государства и не проявлять активность самому [5]. ответственность психология младший школьник

Современные условия успешной социализации в обществе предъявляют особые требования к личностным свойствам личности -- ответственности, инициативности, активности, благодаря которым индивид может не только приспосабливаться к изменяющейся среде, а также способствовать развитию общества. Актуальность осознания собственной ответственности за происходящее в своей личной, семейной, профессиональной жизни, жизни своей страны, в сфере взаимоотношений с другими людьми обращает нас к проблеме дефицита сформированности этого качества.

Ответственность - качество личности, выражающееся в способности чувствовать себя «автором» своих действий, способности понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, понимание необходимости отвечать за свои действия, поступки, а также внутренняя саморегуляция собственной деятельности (чувство ответственности, чувство долга). Разумеется, в отношении личности младшего школьника, мы можем говорить о начальных формах ответственности [5].

Содержание ответственности раскрывается исходя из ее трехкомпонентной структуры, включающей поведенчески-результативный, когнитивный и эмоциональный компоненты. Такая трехкомпонентная структура объясняет весь процесс ответственности - от акта её принятия до получения результата, которым человек «отвечает» перед нормой, другим человеком, обществом или самим собой.

Но в последнее время наше общество столкнулось с серьезной проблемой - у молодого поколения наблюдается отсутствие стремления к саморазвитию и самоактуализации, а также нежелание способствовать развитию своей страны [48]. Во многом это связано с тем, что старая система воспитания была развалена, а новая так и не создана. В результате этого даже такое качество личности, как патриотизм стало восприниматься как нечто не модное и даже как совершенно ненужное для современного человека. А так как патриотизм проявляется во всех сферах жизнедеятельности личности (общение, учебная деятельность, трудовая деятельность), то и негативные явления, связанные с его отсутствием, проявляются в каждой из этих сфер. Это приводит к деструктивности общения и взаимодействия, снижению ценности образования, снижению ответственности личности, отсутствию социально значимых жизненных целей. Такое состояние дел в общественной жизни неотвратимо приводит к выводу о том, что необходимо создавать новые формы воспитательной работы с детьми, так как легче не допустить развитие негативного явления, чем потом его корректировать.

Вследствие этого, вступила в силу государственная программа "Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006 - 2010 годы", которая разработана в соответствии с Концепцией патриотического воспитания. Основной целью программы является совершенствование системы патриотического воспитания, обеспечивающей развитие России как свободного, демократического государства, формирование у граждан Российской Федерации высокого патриотического сознания, верности Отечеству, ответственности личности и готовности к выполнению духовно - нравственных, социокультурных, конституционных обязанностей [13].

Но, очевидным становится противоречие между необходимостью создания системы патриотического воспитания и отсутствием всестороннего изучения важного психологического феномена, которым является патриотизм. Основная сложность заключается в том, что до настоящего времени описание патриотизма осуществляется односторонне, в рамках отдельных научных направлений и научных областей, не приводя, таким образом, к системному описанию и целостному пониманию сущности патриотизма, его компонентов и внутренней детерминанты. Такими составляющими, по определению И.Ф.Харламова, являются потребностно-мотивационный, когнитивно-интеллектуальный, эмоционально-чувственный, и поведенческий компоненты [54]. Наш взгляд патриотизм обусловлен внутренней детерминантой ответственностью личности.

Ответственность и патриотизм, на наш взгляд, являются базовыми личностными качествами каждого индивида. Сформированность патриотизма составляет основу проявлений ответственности личности, а именно младшего школьника, т.к. этот возраст является сензитивным для ее становления. Именно от того, насколько сильно эти два понятия выражаются в человеке, зависит успешное развитие его страны.

Актуальность настоящего исследования определена недостаточной теоретической и экспериментальной разработанностью вопросов, касающихся изучения взаимосвязи ответственности и патриотизма младшего школьника, несмотря на большое количество работ и разнообразие подходов в изучении этих понятий в отдельности.

Объект исследования: ответственность личности как внутренняя детерминанта патриотизма.

Предмет исследования: формирование ответственности и патриотизма младшего школьника.

Цель исследования: изучение состояния ответственности и патриотизма младшего школьника и форм его развития в специально организованных психолого-педагогических условиях.

Гипотезы исследования.

1. Если личность ребенка младшего школьного возраста характеризуется высоким уровнем ответственности, то ей также свойственен высокий уровень патриотизма.

2. Развитие патриотизма ребенка младшего школьного возраста будет происходить интенсивнее при реализации системы специально организованных занятий по патриотическому воспитанию в условиях образовательного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

- провести теоретический анализ изучения проблемы ответственности и патриотизма, их структуры, параметров, особенностей формирования в онтогенезе, как в отечественной, так и в зарубежной психологии;

- рассмотреть детерминанты формирования патриотизма ответственности, наличие взаимосвязи между патриотизмом ответственностью;

- подобрать методы и процедуру исследования;

- операционализировать диагностируемое качество патриотизм с целью подбора методик и их модификации для возможности исследования их как латентных переменных на основе модели датского математика Георга Раша;

- эмпирически выявить сформированность начальных форм ответственности и патриотизма младшего школьника;

- произвести анализ, интерпретацию полученных данных, проверить гипотезы исследования, сформулировать выводы;

- дать характеристику авторской программы «Детское движение», направленной на формирование патриотизма, реализованной в экспериментальной группе нашего исследования.

Теоретические основы исследования. В своем исследовании мы опирались на положения и выводы, сделанные относительно ответственности младшего школьника в работах Г.С. Абрамовой, Л.И. Божович, М.В. Борцовой, Л.А.Венгер, К.А. Климовой, Э.Г. Кочетова, В.Л. Макарова, Р.С. Немова и его патриотизма работы Б.Г. Ананьева, Е.А Ануфриева, М.Н. Голубевой, Г.Н. Сартан, Б.Ф. Славиной.

Для достижения сформулированной цели, были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической литературы для определения содержательной специфики исследуемого явления; естественный эксперимент; группа диагностических методик: изучение реального проявления ответственности в учебной деятельности (методика «Задание с пятницы на понедельник» М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой); экспертная оценка сформированности патриотизма; самооценка патриотизма и ответственности; авторская анкета «Уровень патриотизма»; методики измерения латентной переменной на основе модели Георга Раша; методы обработки данных - количественный (статистические методы) и качественный (контент-анализ, аналитическое обобщение).

Экспериментальная база исследования: Исследование ответственности и патриотизма младшего школьника проводилось в ст. Полтавской Краснодарского края, в количестве 49 человек (30 девочек и 19 мальчиков). Экспериментальную группу составили 27 учащихся 4-х классов, из них 18 девочек и 9 мальчиков, включенных авторскую программу «Детское движение» (с 1 сентября 2008 года). Контрольную группу составили 22 учащихся 4-х классов, из них 12 девочек и 10 мальчиков, обучающихся по обычной программе школы. В пилотажном исследовании приняли участие 26 респондентов. Итого экспериментальную базу исследования составили 75 человек.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней дана содержательная характеристика структурных компонентов ответственности и патриотизма младших школьников, а также характера их взаимосвязи.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.

1. Доказано что, если личность ребенка младшего школьного возраста характеризуется высоким уровнем ответственности, то ей также свойственен высокий уровень патриотизма.

2. Развитие патриотизма ребенка младшего школьного возраста будет происходить интенсивнее при реализации системы специально организованных занятий по патриотическому воспитанию в условиях образовательного процесса.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования материалов и выводов работы в дальнейшем изучении проблем ответственности и патриотизма в рамках психологии. Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы педагогами при разработке воспитательных технологий, тренингов, а также психологическими службами в консультативной работе с родителями, при разработке коррекционных программ, тренингов, ориентированных на становление начальных форм ответственности личности и формирование патриотизма.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплексных методов исследования, а также математических методов обработки и анализа данных, в том числе статистических критериев, согласованностью интерпретации полученных результатов с данными других исследований по этой проблеме.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: «Дни науки» Славянск-на-Кубани, СГПИ (2008г. - 2010 г.), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы раннего обучения детей» (Славянск-на-Кубани, 2008), Всероссийской студенческой научной конференции «Молодежь и наука: творчество, поиск, открытия» (Славянск-на-Кубани, 2009 г.), V Региональной научно-практической конференции преподавателей и учителей школ города Славянска-на-Кубани и районов краснодарского края (Славянск-на-Кубани, 2009 г.), VI Международный фестиваль славянской культуры «Славянск 2009», IX всероссийской научно-практической конференции «Дружининские чтения - 2010», (г. Сочи, 2010). Результаты исследования отражены в 5 публикациях.

Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы ответственности и патриотизма в психологии

1.1 Проблема ответственности в психологии

Ответственность - понятие очень многозначное. Употребляя слово «ответственность» в обычных житейских ситуациях, люди легко улавливают его значение из контекста. Например, надежного, заслуживающего доверие человека мы называем «ответственным». Однако при попытке дать научное определение ответственности возникают немалые трудности. И, более того, даже в рамках одной науки встречаются противоположные позиции для описания данного термина [28].

Позиция экзистенциализма по проблеме ответственности ярко выражена в одной из наиболее крупных работ Жан-Поль Сартра «Бытие и ничто... »: «...Человек, будучи осужденным, быть свободным, берет тяжесть всего мира на свои плечи, он ответственен за мир и за себя самого как способ бытия». Быть ответственным - значит быть «неоспоримым автором события или вещи». C позиций экзистенциального анализа (Ж.-П. Сартр, С.Л. Франк, Э. Фромм) человек свободен лишь условно, поскольку он не может делать все, что захочет; человеческая свобода не равна всемогуществу и произволу. Человек признается свободным, если в то же время он признается ответственным в противоположность психоаналитическому представлению о человеке как о существе, детерминированном преимущественно влечениями и стремлением к наслаждению. Так, один из наиболее видных сторонников психоанализа Д. Хосперс писал: «Мы давно осознали тот факт, что мы не являемся хозяином своей судьбы» [60].

Идею о необходимости свободного и самостоятельного выбора при реализации ответственного действия, ответственности разделяют и другие авторы (Э. Агации; Р. Берне; В.П. Зинченко; Н.А. Минкина; В.Ф. Сафин и др.). Так, К.А. Абульханова-Славская характеризует ответственность как «самостоятельное, добровольное осуществление необходимости в границах и формах, определяемых субъектом». В работах К.А. Абульхановой-Славской, исследующих взаимосвязь инициативы и ответственности как двух форм активности, показано, что критерием полноты присвоения личностью ответственности может служить согласование необходимости с желаниями и потребностями личности, т.е. возникновение инициатив. Изучение внешних и внутренних условий перехода от инициативы к ответственности и влияния ответственности на исходные инициативы, оптимальных форм связи инициативы и ответственности обнаружило, что если ответственность соединяется с инициативой, то необходимость становится внутренним побуждением самого субъекта

Противоположной в трактовке проблемы ответственности является концепция психоанализа. Она утверждает, что человек беспомощен перед силами, действующими изнутри, поэтому возлагаемая на него ответственность - это миф.

Нашему пониманию ответственности импонирует подход экзистенциального психолога Жан-Поль Сартра, о том, что быть ответственным значит быть «неоспоримым автором события или вещи». Здесь нам импонирует акцент на авторстве и, прежде всего, авторстве собственной жизни. Осознавать ответственность - значит осознавать «творение самим собой своего Я», своей судьбы, своих чувств и также своих страданий, если они имеют место [57].

На необходимость разработки проблемы ответственности в связи с проблемой поступка личности "как единицы поведения" указывал Б.Ф. Ломов. Всякий поступок, по мнению автора, имеет два значения - для самой личности и для других людей, поскольку он влечет за собой поступки других людей. Отсюда возникает необходимость прогнозировать собственные действия, предвидеть последствия своих поступков и нести за них ответственность.

Теоретический анализ исследований параметров ответственности и ее личностных коррелятов помог нам их соотнести в структуре ответственности, в которой мы рассматриваем три компонента: поведенческий, когнитивный, эмоциональный, что, несомненно, важно в рамках данного исследования.

К поведенчески-результативному компоненту можно отнести такие параметры ответственности, как самостоятельность человека в выполнении задания, доведение начатого дела до конца, качественное выполнение порученной работы, организованность, добровольность, инициатива, дисциплина, преодоление трудностей, способность отказаться от развлечений ради выполнения задания.

Когнитивный компонент включает в себя, прежде всего осознание сущности ответственности как личностной характеристики, предвидение результатов своей дельности, осмысление порученного задания. При этом для человека важно предвидеть результаты своей деятельности, т.е. то, к чему могут привести его поступки.

Обсуждая когнитивную составляющую ответственности, следует избегать неправомерного преувеличения автономности этого компонента и его рассмотрения в отрыве от других аспектов ответственности. Пример абсолютизации когнитивного компонента ответственности можно найти в трудах М.М. Бахтина, который пишет: «Каждая мысль моя, с её держанием, есть мой индивидуально-ответственный поступок» [36]. Когнитивная сторона ответственности в реальном поведении человека часто выполняет лишь вспомогательную роль или же, существуя в отрыве от эмоциональной сферы, его желаний и потребностей, не обязательно приводит к возникновению ответственного действия. Например, человек достаточно полно информирован о том, как и зачем необходимо выполнить то, или иное ответственное действие, но при этом у него отсутствует желание, мотив для его осуществления.

Эмоциональный компонент ответственности отражает, прежде всего: переживания за качество своей работы, переживания в ситуации невыполнения деятельности, эмоциональное отношение к принятию на себя новых обязанностей, к обещаниям и эмоциональное отношение к трудностям, связанным с принятием на себя определенных обязанностей. [5]. Э.И. Рудковский отмечает, что «чувство ответственности включает в себя эмоциональный фактор», выражающийся «в таких эмоциональных состояниях, как беспокойство, озабоченность, тревога, старание» [46]. Эмоциональный компонент содержит параметры стеничности и астеничности. Стеничность предполагает положительные эмоции или их появление при выполнении ответственных дел. Астеничность - отрицательные эмоции при необходимости выполнения, в ходе реализации и при неуспехе в ответственном деле. На неоднозначность связи эмоциональных состояний и ответственности указывает В.П. Прядеин. По его мнению, эмоции могут, как способствовать ответственному акту, так и препятствовать ему [42].

Одним из подходов к изучению ответственности является системный, он призван решить задачу исследования качества ответственности, связи ее компонентов с многообразными психическими проявлениями субъекта. Системный подход к исследованию ответственности, наиболее полно реализованный в работах В.П. Прядеина, отличается от многих других тем, что позволяет рассматривать ответственность как ряд компонентов. В рамках данного подхода ответственность понимается как «гарантирование субъектом достижения результата собственными силами на основе самостоятельно принятого решения, осознанного долга и совести. Исходя из многомерно-функционального анализа отдельных свойств личности (А.И. Крупнов), ответственность определяется как «достижение результата на основе взаимодействия регуляторно-динамических и мотивационно-смысловых компонентов»[42].

В.П. Прядеин исследует данный феномен с позиции системного подхода, включающего анализ взаимодействия функциональных блоков и системный анализ качества ответственности.

Как и в других видах действий, причинами, вызывающими ответственные действия, являются материальные и идеальные потребности и внешние раздражители. Причинами отказа индивида выполнять ответственные действия могут быть и недостаточная сформированность качества ответственности (как внутренней необходимости), и непредвиденные препятствия и трудности, лежащие за порогом его энергетических возможностей. Выполняемые ответственные действия по их параметрам можно отнести к большому классу произвольных действий. Но не все произвольные действия являются ответственными. Ответственные действия имеют комплекс неразрывно связанных составляющих, без которого конкретное произвольное действие нельзя включить в класс ответственных действий. К данному комплексу составляющих В.П. Прядеин, Р.А. Фалах и др. относят: интенцию; свободу выбора и социальную значимость выполняемого; осознание возможного наказания в случае невыполнения самостоятельно принятого решения; завершенность действия (отсутствие результата - отсутствие реализованной ответственности). Весь ход ответственного действия предстает в виде сложного многоуровневого процесса с многозначными связями между уровнями.

Авторам данной концепции представляется, что природу ответственности можно понять только на основе системного подхода. За единицу системного анализа ответственности ими принимается «гарантирование личностью достижения результата своими силами» (по К.А. Абульхановой-Славской). Ответственность как системное качество личности предполагает, по крайней мере, функциональное единство мотивационных, эмоциональных, когнитивных, динамических и результативных составляющих.

Рассматривая ответственность, отметим, что она значительно шире, чем положенность к ответу. Существенное значение имеет внутренняя ответственность личности за поведение и помыслы, то есть самоконтроль, самооценка, самоуправление.

К.А. Абульханова-Славская, рассматривая ответственность как личностный механизм реализации необходимого, говорит о «присвоении личностью внешней необходимости и превращении ее во внутреннюю, именно поэтому внутренняя необходимость - высшая стадия ответственности...» [16].

Л.И. Дементий считает наиболее продуктивным такой подход к пониманию ответственности, который рассматривает ответственность в связи с жизненной позицией личности и ее жизненными ценностями [15]. Связь проблемы ответственности с жизненной позицией и жизненными ценностями открывается лишь тогда, когда теоретически мы определяем ответственность как присвоение личностью необходимости (Л. Колберг). Поэтому достаточно альтернативное разделение ответственности на внутреннюю и внешнюю не позволяет выявить реальную диалектику взаимосвязи этих аспектов единой ответственности личности. Нельзя сводить ответственность только к внешнему аспекту, потому что дисциплинированность личности может легко перерасти в простую исполнительность. А ответственность как внутренняя необходимость представляет собой не только исполнительность, не только принудительность или необходимость, но и добровольность, и соответственно активность личности, инициативность [5].

Понятие «ответственность» и ее структурные элементы.

Ответственность - качество личности, выражающееся в способности чувствовать себя «автором» своих действий, способности понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, понимание необходимости отвечать за свои действия, поступки, а также внутренняя саморегуляция собственной деятельности.

К. Муздыбаев, определяя ответственность, особый акцент делает на волевых качествах и в качестве основных признаков ответственности выделяет: 1) точность, пунктуальность, верность личности в выполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий; 2) способность к сопереживанию, чуткость к чужой боли и радости; 3) настойчивость, усердие, смелость, стойкость, выдержку.

Термин «ответственность» используется также для характеристики различных свойств, качеств и состояний личности: активности, инициативности, настойчивости, конформизма, восприятия, тревожности.

Ж.Е. Завадская и Л.В. Шевченко указывают следующие признаки проявления ответственности: осознанное отношение к своей деятельности и оценку ее с точки зрения соответствия требованиям долга; способность к самоанализу, самоконтролю; проявление настойчивости, инициативности, самостоятельности в процессе выполнения порученных обязанностей; эмоциональное переживание в ходе выполнения обязанностей; умение дать оценку собственного поведения и поступков товарищей; умение и готовность нести ответственность за коллектив и других людей.

О.А. Куванова считает, что ответственность в деятельности, поступках проявляется как инициативность, разумность, самодисциплина, принципиальность, умение пользоваться свободной волей и соотносить личные и общественные интересы. Субъект сам вводит критерии, по которым ограничивает поле своей активности, сам осуществляет контроль. Личность проявляет готовность к самостоятельному достижению результата, который она гарантирует при всех условиях. Ответственность превращает внешний долг во внутреннюю потребность. Это превращение сопровождается переходом внешнего контроля в самоконтроль. Таким образом, самостоятельность, независимость от внешнего контроля, осознание целостности решаемой задачи, выполняемого дела являются критериями ответственности. Сознавая свою ответственность, человек не ограничивает себя каким-то набором условий и требований, а испытывает потребность найти наилучшие условия, оптимальные для выполнения требований.

К.А. Абульханова-Славская отмечает, что критерием полноты принятия личностью ответственности может служить согласование необходимости с желаниями и потребностями личности, а потому и с инициативой в реализации дела [5].

В определении понятия ответственность нам созвучен подход В.П. Прядеина. В.П. Прядеин ответственность рассматривал исходя из классификации, в которой ответственность следует рассматривать как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, свободном, самостоятельном поведении, которое является основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность его деятельности. Ответственность - это гарантирование личностью достижения результата деятельности своими силами, при заданном ею самой уровне сложности и времени достижения, с учетом возможных неожиданностей, трудностей, т.е. овладение целостностью ситуации и построение своего оригинального контура деятельности. Ответственность рассматривается как стремление, способность, готовность и процесс обеспечения субъектом целостности, самостоятельности и успешности деятельности, общения и т.д. (Л.И. Дементий) [15].

Для изучения ответственности как способа построения субъектом своей деятельности Л.И. Дементий выделяет следующие параметры: обеспечение условий и средств деятельности; доведение деятельности до получения результата при непредвиденных трудностях и противоречиях; осуществление деятельности в срок, т.е. обеспечение протекания и завершения деятельности во времени; обеспечение высокого качества выполняемой деятельности; самостоятельность при взятии обязательств по выполнению деятельности (исключение опеки и внешнего контроля); добровольность при осуществлении деятельности; готовность идти на риск для достижения цели деятельности; готовность помочь другому человеку в процессе деятельности. Выделенные параметры ответственности можно условно разделить на две группы: 1) качества, которые связаны с особенностями структуры и необходимыми обстоятельствами деятельности, с готовностью к ней (например, обеспечение условий и средств деятельности); 2) устойчивые, независимые от деятельности качества личности (например, добровольность, самостоятельность, готовность идти на риск).

Ни один из перечисленных параметров ответственности не отражает ее в целом, поскольку каждый охватывает лишь какую-то одну сторону явления. Проявление этих критериев у каждой конкретной личности индивидуально.

В психологической литературе по проблеме ответственности связи ответственности с другими личностными особенностями уделяется значительно меньше внимания, нежели анализу самого понятия ответственности, его сущности.

Ответственность, ответственное поведение положительно коррелируют с самостоятельностью, организованностью, самодостаточностью и самоактуализацией; надежностью, общительностью, уравновешенностью, инициативой; саморегуляцией, сплоченностью, уверенностью. И это далеко не полный перечень черт, характеризующих ответственность или ее признаки [5].

Самостоятельность по отношению к ответственности традиционно коррелятивна, ибо «только тогда, когда решение принято лично самим субъектом действий, на него ложится вся ответственность». Общеизвестно, что, выполняя работу самостоятельно, личность должна сама принимать решения, проявлять инициативу, уметь воплощать свое «Я» в действительность, находить способы достижения целей деятельности и отвечать за ее результаты. Отношения между ответственностью и самостоятельностью в зависимости от ситуации, в которой осуществляется деятельность или должно реализоваться ответственное поведение, могут быть разными. Так не всякая самостоятельность увеличивает ответственность. Отношения между самостоятельностью и ответственностью можно понять также через анализ притязаний личности, концептуально связанных и с ответственностью, и с самостоятельностью.

Л.И. Дементий, опираясь на собственное понимание ответственности, ее структуры и значимости, соотносит ответственность, прежде всего с соответствующими характеристиками личности - притязаниями личности, ее уверенностью, самостоятельностью, удовлетворенностью и локусом контроля. Л.И. Дементий считает неверным утверждение об абсолютной ответственности данного человека, поскольку «формирование ответственности осуществляется не только через типичные для ответственного поведения ситуации, но также через связь с другими качествами личности и ситуации, прямо с ним не связанные. Так, формирование адекватного реалистического уровня притязаний, адекватной самооценки, самостоятельности личности ведет к формированию ответственного поведения.

Более того, отдельные параметры ответственности, такие, например, как доведение начатого дела до конца, до получения результата при непредвиденных трудностях и противоречиях, готовность идти на риск, готовность идти на помощь другим можно и нужно формировать косвенным путем» [15]. Это положение имеет большое значение для нашего исследования.

Л.И. Дементий, осуществляя поиск коррелятивных по отношению к ответственности характеристик личности, пришла к выводу, что именно многосторонняя связь ответственности с различными формами притязаний, уверенности, самостоятельности, удовлетворенности, локуса контроля позволяет выявить разнообразие механизмов ответственности у разных типов, а также разной меры ее принятия.

При этом существенно то, что в данном системном анализе мы относим связи ответственности, притязаний, уверенности, самостоятельности, локуса контроля и удовлетворенности не к нормативной, а к многомерной структуре активности (К.А. Абульханова-Славская).

Краткое рассмотрение основных значений, структурных элементов понятия слова «ответственность» и его функций позволяют нам сделать следующие выводы:

Каким бы многогранным не являлось толкование ответственности, основной идеей всех его интерпретаций является «внутренняя готовность, ответить, дать ответ, отозваться»; ответственность предполагает обязательное требование или призыв.

Ответственность предполагает обязательное присутствие того, кто отзовется, того, кто призывает к ответу, наличие необходимости такого призыва итого, что принято называть мерой ответственности.

Ответственность предполагает свободу выбора, свободу воли, она связана со смыслом жизни, судьбой.

Ответственность - это категория этики и права, которая включает в себя такие признаки, как честность, справедливость, точность, надежность, исполнительность, готовность человека отвечать за свои поступки.

Это чувство долга, совести, следование нормам общества, принципиальность и другие, социально ценные качества [5].

Теоретический анализ литературы показал широту и разнообразие подходов к изучению проблемы ответственности, которая остается быть актуальной по настоящий момент.

1.2 Формирование ответственности в онтогенезе

Анализ литературы по проблеме ответственности указывает на то, что в своем онтогенетическом и филогенетическом развитии ответственность проходит ряд этапов.

Согласно некоторым теориям развития, например теории рекапитуляции С. Холла, в основе детского развития лежит своеобразное повторение стадий исторического развития человечества, другими словами онтогенез повторяет в своем развитии путь филогенеза [57].

В литературе, посвященной данной проблеме, встречаются различные подходы к рассмотрению онтогенеза ответственности и механизмов её формирования на различных возрастных этапах.

Зарубежные психологи отмечают, что уже на этапе раннего детства у растущего человека формируется чувство долга. Согласно Э. Эриксону, начальный этап формирования ответственности очерчивается возрастным периодом онтогенеза от 1 до 6 лет. При этом наиболее активное формирование этого свойства происходит в период с 3 до 6 лет, когда у ребенка чувство инициативности начинает превосходить чувство вины [57].

На стадии инициативы - вины (с 3 до 6 лет) у детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные, братья и сестры). При этом Э. Эриксон указывает на то, что формирование ответственности на данном этапе зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы [57].

По мнению Ж. Пиаже, переход от объективной ответственности (подчинение нормам и требованиям, исходящим из вне) к субъективной (когда правила устанавливаются на основе взаимного сотрудничества и кооперации) происходит к 9-11 годам [57].

На стадии «морального реализма» ребенок некритично принимает все требования взрослого, как неизменные и неприкосновенные. Хорошо то, что соответствует этим требованиям, плохо то, что им не соответствует. Моральное развитие при этом Ж. Пиаже рассматривает как процесс адаптации ребенка к требованиям социальной среды [57].

Д. Макрей показала, что даже по отношению к вербальным задачам Ж. Пиаже дети реагируют по-разному в зависимости от того, затрагивает или не затрагивает их эмоционально тот или иной рассказ. В эксперименте Морриса перед детьми ставилась моральная дилемма, после чего задавалось два вопроса: 1) что они должны сделать; 2) что они действительно бы сделали на месте персонажа рассказа. В обоих случаях дети по-разному решали эту задачу, причем противоречие увеличивалось с возрастом. Этот результат ещё раз доказывает, что знание детьми правил, ещё не демонстрирует их освоенность и принятие. В раннем возрасте дети уже освоили те требования, которые им предъявляют (на уровне «должен»). Особое значение имеет их принятие как необходимости, что и составляет суть ответственности. Исследования Армсби и Л. Кольберг, развивший идеи Ж. Пиаже о стадиях морального развития, доказал, что уже в 6 лет 75% исследованных детей способны судить о последствиях поступка с учетом его намерения. Следовательно, возрастные границы ответственности были сдвинуты на 3 года. Это важно, так как именно этот период развития ребёнка связан с началом включения его в учебную, следовательно, коллективную деятельность.

Соприкасается с концепцией Л. Кольберга рассмотрение генезиса ответственности А. Блази. Он выделяет 4 основные стадии развития ответственности [57]:

1. Стадия самозащиты. Ответственность связана с объяснением
результатов действий и поступков. Дети здесь выражают готовность быть
ответственным за положительные последствия действий и получать одобрение, но отказываются признавать свою ответственность за негативные
результаты поступков.

2. Стадия конформизма. Ответственность связана с осознанием
своей вины, несостоятельности в условиях совместной деятельности и
ролевого общения. Она проявляется именно в конкретных действиях
индивида в процессе социальных отношений. На этой стадии дети в первую
очередь стремятся в случае конфликта, принять то решение, которое
принимает группа. Они отказываются нести индивидуальную ответственность и признавать вину, если её не признала группа. Ярко прослеживается конфликт между стремлением к независимости и необходимости следовать мнению группы.

3. Стадия самосознания. Ответственность связана с самоконтролем
и самодисциплиной. Ребенок уже не контролирует своё внимание на
действии как таковом, он старается осознать отношение между правилом,
нормой и действием, чтобы дать более адекватную оценку своему поведению. Дети стараются понять смысл причин и последствий своих поступков, понять намерения героев рассказа.

4. Стадия ответственности «Я». Ответственность связана с оценкой всех черт личности. Эта внутренняя ответственность, через которую
индивид оценивает себя как нравственно-зрелую личность. На этой стадии
дети организуют своё поведение на основе формирования моральных
убеждений.

Если сравнивать эти стадии с видами ответственности, выделенными Пиаже, то можно сказать, что на первых двух из них реализуется в основном объективная ответственность, а на последующих стадиях - субъективная.

Согласно психоаналитическому подходу моральное развитие представляет собой постепенное подавление стремления к максимальному удовлетворению потребностей («принцип удовольствия») требованиями реальности, моральными нормами поведения. С точки зрения 3. Фрейда к 4-5 годам (генитальная стадия) ребенок, будучи беспомощным и зависимым от взрослых, вынужден принимать все их требования. Процесс усвоения требований рассматривается как имитация и идентификация. У ребенка при отождествлении себя с требованиями взрослых формируется внутри личности «инстанция», которая начинает требовать то, что ранее требовалось извне. Собственное моральное поведение начинается после появления «Я» и представляет собой «интроекцию» моральных норм родителей [36]. Другими словами, психоанализ рассматривает генезис ответственности как элементарный перевод внешних требований вовнутрь, что абсолютно противоречит идее активности человека, как субъекта деятельности.

Подобные тенденции объяснения механизмов морального развития наблюдаются в теории бихевиоризма. В рамках бихевиоризма изучением морального развития ребенка занимались X. Айзенк, А. Бандура и Р. Уолтерс [27]. Айзенк при ответе на вопрос, почему человек начинает подчинять свои импульсы требованиям общества, выдвигает следующую гипотезу. Его теория, которая ваяется классическим примером бихевиоризма, рассматривает моральное сознание как условный рефлекс, возбуждающий у субъекта тревожность в ответ на определенные типы ситуаций и действий. Когда ребенок нарушает принятую в обществе норму, он получает наказание. Оно продуцирует боль и страх, которые отрицательно «подкрепляют» данный тип действия. Более глубокую интерпретацию морального развития дает А. Бандура и Р. Уолтерс. Они отмечают, по само по себе наказание не ориентирует ребенка на то, как правильно надо делать. В основе формирования морального поведения, согласно их точке зрения, лежит «социальное научение» - имитация ребенком действий взрослых при отсутствии прямого подкрепления.

В отечественной литературе так же встречаются разнообразные взгляды на процесс онтогенетического развития ответственности, но при этом активность личности является основополагающим фактором при объяснении формирования этого личностного свойства. Так С.И. Дмитриева указывает, что ответственность как внешне заданная необходимость характеризует ранние этапы развития личности, ответственность как осознанная необходимость появляется в подростковом периоде, ответственность как потребность формируется в период ранней юности [2].

С.М. Богданов выделяет три основных стадии и этапы формирования социальной ответственности личности. На первой стадии создается социальная возможность действия (определенные общественные условия и психобиологическое созревание человека, возникновение у индивида деятельной способности для совершения поступка). Вторая стадия связана с началом формирования собственно ответственности как качества личности. Это период определенной зрелости человека, когда у него появляются систематизированные знания, складываются убеждения, представления об окружающем мире, окончательно оформляется самосознание, самоконтроль. Специфика третей стадии заключается в том, что ответственность развивается на собственной адекватной основе.

Этапы возникновения и развития ответственности, как отмечает С.М. Богданов, в основном соответствуют ступеням социальной зрелости личности, под которой понимается определенный уровень сознания и его выражение в действиях. По его мнению, в период дошкольного и младшего школьного возраста, закладывается эмоциональный фундамент ответственности, оформляются волевые качества, усложняется её деятельность. Третий этап развития ответственности Богданов связывает с началом самостоятельной жизни человека [9].

Е.В. Субботский анализировал вопрос перехода у дошкольников моральных норм из «только знаемых» в «реально действующие» нормы поведения. Автор делает вывод, что верные знания, имеющиеся практически у всех детей, не обеспечивают сами по себе соблюдения дошкольниками правил поведения. В дошкольном возрасте существует много видов деятельности, в которых отношения детей носят характер кооперации. Ребенок включается в систему отношений с другими детьми, регулируемую строго фиксированными правилами и нормами. Поэтому он не только подчиняет свое поведение нормам и правилам, но и активно воздействует посредством этих норм на поведение других детей. В этом автор видит механизм формирования чувства долга и ответственности [52].

B.C. Мухина особое место в развитии нравственных чувств личности отводит шестилетнему возрасту. В 6 лет в ситуациях неопределенности ребенок, окруженный своими сверстниками, уже может отстоять своё мнение. «Здесь начинает отрабатываться первоначальная основа важнейшей характеристики истинной личности - самостоятельность, ответственность» [27].

Кроме того, в литературных источниках указывается на невозможность точного определения возраста, наиболее чувствительного к формированию ответственности. Так, В.Г. Маралов, рассматривая генезис социальной ответственности критерием которой, с его точки зрения, является мера возложения на себя ответственности личностью указывает, что её «нельзя привязать к какому-то конкретному возрастному периоду; она развивается у отдельного ребенка неравномерно, в одних сферах быстрее, в других медленнее; одни формы активности детей начинают доминировать раньше, другие отходят на задний план» [24].

Таким образом, при рассмотрении онтогенеза ответственности трудно однозначно выделить определенный возраст, в котором ответственность проходит наиболее важный этап формирования.

Несмотря на противоречивые указания на возраст, в котором происходит наиболее активное становление ответственности как свойства личности, теоретически можно отследить определенную логику развития ответственности. Используя идею А.Г. Асмолова об установке как стабилизаторе деятельности, можно выделить следующую систему смысловых образований, отражающих процесс становления ответственности в ходе онтогенеза [9]. «Хочу» > «Надо» > «Должен» > «Необходимо».

В раннем детстве, когда об ответственности говорить рано, ребенок находится под властью непосредственных желаний. Смысловые установки, соответствующие этому уровню можно обозначить словом «хочу». Поведением ребенка управляют потребности. В дальнейшем ребенок учится сначала слепо подчиняться требованиям родителей, исходящим извне. В этом случае можно говорить о послушании и не критическом понимании и исполнении требований. В данном случае смысловую установку этого периода можно обозначить через высказывание «надо». Следующим этапом становления ответственности является «осознанное послушание». Ребенок понимает, почему необходимо выполнять те или иные требования со стороны взрослых. Данный период можно обозначить как зачатки развития ответственности, на котором происходит освоение ребенком навыков подчинения внешним требованиям, в виде послушания. При этом наблюдается постепенная интериоризация внешних требований во внутренние требования личности ребенка к самому себе. Индикатором успешного прохождения данной стадии является высокая степень дисциплинированности и исполнительности. Можно отметить нормосообразное поведение, которое сопровождается нравственно-смысловыми переживаниями личности, в виде чувства долга, совести. Появляется способность к саморегуляции поведения. Установкой данного периода является высказывание «должен», в основе которого лежит мотивация долженствования, формирующаяся к 6-7-летнему возрасту. В этом возрасте ребенок учится подчинять своё «хочу» мотиву «надо». Именно данное новообразование возраста побуждает к действию не на основе непосредственных желаний, а благодаря сознательно принятому намерению [9]. В данном случае, при появлении непосредственной мотивации, поведение ребенка может быть описано по схеме «захотел - осознал - сделал».

На этом возрастном этапе, в период активного становления ответственности можно говорить об объективной ответственности. Об истинной, субъективной ответственности можно говорить в том случае, когда человек настолько усвоил требования общества, что не только вынужден их исполнять, но, и предпринимает инициативные действия для их реализации. Происходит слияние инициативы и ответственности. Установка «должен» перерастает в установку «необходимо». Только при добровольном принятии необходимости возникает субъективная форма ответственности, когда «человек оценивает предъявляемые внешней средой требования, соотносит их со своими возможностями и способностями, и только после этого принимает решение о принятии ответственности» [9].

Изучая становление ответственности системно, мы все же признаем значимость ее деятельностной части, основываясь на позиции В.П. Прядеина, поскольку без внешнего проявления, без реализации себя в конкретных делах и поступках о наличии ответственности у субъекта, говорить, не приходится.

В.П. Прядеин под ответственностью понимает не только совокупность готовности, установок и предрасположенность индивида действовать определенным образом, но и непосредственную реализацию задуманного, поведение субъекта в ситуации ответственной деятельности.

Вероятно, одно из основных отличий ответственного действия от всех других, выполняемых субъектом, - наличие контроля и оценки сделанного не только со стороны субъекта действия, но и со стороны отдельных лиц, групп, учреждений, инстанций и общества в целом. Не случайно субъект, прежде чем приступить к выполнению ответственного действия, прогнозирует возможную реакцию на свои поступки со стороны окружающих [43].

Таким образом, мы рассмотрели становление ответственности в онтогенезе, теоретическую модель формирования ответственности, обозначив младший школьный возраст (7 лет) как сензитивный для формирования ответственности. Все это открывает возможности корректного воздействия со стороны родителей, педагогов, психологов на конкретный возрастной период с целью эффективного формирования ответственности.

1.3 Предпосылки становления ответственности и патриотизма в младшем школьном возрасте

Этапы возникновения и развития ответственности, как отмечает С.М. Богданов, в основном соответствуют ступеням социальной зрелости личности, под которой понимается определенный уровень сознания и его выражение в действиях. По его мнению, в период дошкольного и младшего школьного возраста, закладывается эмоциональный фундамент ответственности, оформляются волевые качества, усложняется её деятельность. Третий этап развития ответственности Богданов связывает с началом самостоятельной жизни человека. Ребенок включается в систему отношений с другими детьми, регулируемую строго фиксированными правилами и нормами. Поэтому он не только подчиняет свое поведение нормам и правилам, но и активно воздействует посредством этих норм на поведение других детей [5].

Под начальной формой ответственности понимается качество личности, приобретаемое в процессе социализации, которое выражается в осознании и эмоциональном переживании необходимости выполнения дела, имеющего значение не только для себя лично, но и для других людей, готовности дать отчет за свои действия, за невыполнение деятельности, в том числе и общественно значимой. Такое понимание и эмоциональное переживание обусловливает соответствующее поведение и деятельность, выраженные в принятии на себя задания и его реализации.

Благоприятным периодом для формирования начальных форм ответственности является дошкольный и младший школьный возраст. Этот период характеризуется особой информационной чистотой и готовностью к познанию мира. Детство - это тот период жизни, когда через игру, учебную деятельность, творчество происходит познание мира, накопление опыта, которые впоследствии станут основой взглядов личности, определят смысл и цель жизни, его потребности, ценностные ориентации, направленность его деятельности, в том числе и преимущественно ответственное или безответственное отношение к определенным сферам жизни. К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нравственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения [25].

Любимые герои, которым хочется подражать, наряду с особенностями семейного воспитания, типом сложившихся детско-родительских отношений, способствуют усвоению определённых поведенческих стратегий целедостижения. Отсюда важность обращения к периоду детства с целью «построения фундамента» для закладки ответственности как авторства. По мнению большинства авторов, сформировать ответственность, значит, научить ребенка осознавать соотношение прав и обязанностей, ребенок должен уметь брать ответственность на себя.

Именно в младшем школьном возрасте ребенок более всего предрасположен к формированию ответственности и принятию требований среды. Требования, приложенные именно в этот момент развития, будут способствовать данному процессу. У ребенка возникает качество, которое в его дальнейшей личностной судьбе играет весьма существенную роль, порождая множество других индивидуально полезных качеств. Это стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие. С ним же связано становление таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга.