Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Кризисы детского развития характеризуются с чисто внешней стороны чертами, обратными по отношению к тем периода, которые названы устойчивыми или стабильными возрастами. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени, исчисляемого несколькими месяцами, годом или самое большее двумя, сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах своей личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер. В эти периоды оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем форму острого кризиса. Первая особенность таких периодов заключается в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных с ними возрастов, являются в высшей степени неотчетливыми. Кризис возникает незаметно -- трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие такой кульминационной точки, в которой кризис достигает своего апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития. Второй особенностью этих возрастов является то, что и послужило отправной точкой их эмпирического изучения. Значительная часть детей, переживающих критические периоды своего развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение школьной успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не всегда. У разных детей критические периоды протекают по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей в эти возрасты вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на протекание самого кризиса настолько значительны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще кризисы детского развития продуктом исключительно внешних, неблагоприятно действующих на ребенка условий и не должны ли они поэтому считаться скорее исключением, чем правилом в истории детского развития (Буземан и др.).

Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы - ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. К этой теме обращались Божович, Поливанова, Гейл Шихи, Выготский.

Актуальность подобной работы обусловлена тем, что и педагоги и родители и сами дети в периоды острого протекания возрастных кризисов теряются и зачастую этот период затягивается, проблемы кризиса не получают разрешения. Это приводит к повышению неврозов у детей, психо -соматических заболеваний. Трудновоспитуемость в период острого протекания возрастных кризисов принимает уродливые формы, например в виде девиантного поведения у подростков. Именно поэтому мы считаем, что проблема профилактики острого протекания возрастных кризисов очень актуальна.

Цель исследования исследовать структуру возрастных кризисов; теоретически и эмпирически выявить взаимосвязь острого протекания возрастного кризиса с факторами социальной среды (семьи, школы и.тд); разработка мер по профилактике острого протекания возрастных кризисов;

Объект исследования: возрастные кризисы.

Предмет исследования: психологическое содержание и закономерности возрастных кризисов;

Гипотеза исследования. Как всякая жизнь есть в то же время и умирание (Энгельс), так и детское развитие -- эта одна из сложных форм жизни -- с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Эти процессы обратного развития и отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в эти критические периоды мы наблюдаем конструктивную работу развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними одно неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в эти периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в эти периоды является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста..

В сущности, для взрослого критический период развития ребенка оказывается кризисом собственной системы воспитания. Термин «кризис» употреблен неслучайно: изменение поведения ребенка приводит к обнаружению неэффективности старой стратегии воспитания, субъективному переживанию этой ситуации, пробам построения новых поведенческих стратегий и тактик и переходу к новым формам взаимодействия с ребенком. Эта последовательность в целом повторяет структуру возрастного кризиса с одним существенным отличием: если ребенок переживает «активный» кризис, то кризис воспитания взрослого - реактивный. Ребенок «сам» разрушает привычные формы совместности со взрослым, взрослый же «реагирует» на разрушение, вначале делая попытки их сохранить.

Течение критического периода может быть успешным, если в результате происходит разрешение кризиса, т.е. взрослый выходит из него обогащенным новыми, более продуктивными способами взаимодействия с ребенком, понимающим причины возникших трудностей. Таким образом можно предположить, существует взаимосвязь между остротой протекания возрастного кризиса у ребенка и поведением (реакцией) взрослых (родителей, педагогов).Гипотезой исследования является предположение что, в качестве профилактики острого протекания возрастных кризисов (детства) возможна коррекция поведения взрослого(родителя).

Задачи исследования.

1. Общепсихологическое обоснование сущности возрастных кризисов на основе обзора исследований критических возрастов в отечественной и западной психологии.

2. Анализ структуры возрастного кризиса.

3. Формирование гипотезы о мерах профилактики острого протекания возрастного кризиса.

4. Разработка совокупности методических процедур, адекватных задачам исследования.

5. Экспериментальное исследование протекания возрастных кризисов (на примере кризиса 7 лет ).

6. Разработка мер профилактики острого протекания возрастных кризисов.

Методологическим основанием исследования являются общенаучные принципы познания, основные общепсихологические принципы: принципы развития, детерминизма, системного подхода к изучению психических явлений, антропологический и исторический подходы к изучению человека. Теоретическую основу исследования образует совокупность положений, содержащихся в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, концепциях критических возрастов К.Н. Поливановой, концепциях Э.Эриксона и Ж.Пиаже, в трудах отечественных психологов А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.И. Божович и др.

Методы исследования: В работе применяются в качестве метода диагностики наличия возрастного кризиса- оригинальная методика К.Н.Поливановой «Интервью с родителями».Тест - опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я.Варга, В.В.Столин), Методика PARI (parental attitude research instrument - методика изучения родительских установок) методика «Рисунок семьи», проективная методика «Цветовой тест отношений»М.Эткинда, служат для определения динамики возрастного кризиса, детско-родительских отношений.

Общее количество испытуемых -60человек (30человек-родителей и 30человек-детей).

Научная новизна исследования определяется тем, что концепция структуры и динамики возрастных кризисов развития личности представлена в русле культурно-исторической теории. С этих позиций возрастные кризисы развития личности рассматриваются как закономерное явление периода развития, обуславливающее переходы между стабильными стадиями. Раскрывается структура возрастного кризиса. Экспериментально установлена зависимость остроты протекания кризиса от социальной среды.

Определены концептуальные подходы к организации и содержанию мер профилактики острого протекания возрастных кризисов развития личности, основанные на выявленных динамических и структурных особенностях возрастных кризисов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что это исследование возрастных кризисов развития и разработка мер профилактики острого протекания возрастных личности позволяет в единой логике подходить к организации психологической работы по предупреждению острого протекания возрастных кризисов у детей.

Разработанная методика диагностики динамики протекания возрастного кризиса позволяет использовать ее для определения остроты протекания возрастного кризиса у детей для дальнейшей консультационно-профилактической работы. Разработанная теоретическая концепция и результаты эмпирических исследований может быть использована в работе практического психолога.

Структура и объем работы. Текст работы состоит из введения, двух разделов, 3 глав, заключения, библиографического списка. В тексте имеется 8 таблиц, 3 диаграммы. Объем работы - 47страниц.

Основная часть работы

возрастной кризис профилактика

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы его цель, задачи и гипотеза, определены объект и предмет, научная новизна и практическое значение.

В разделе I работы, состоящем из трех глав, раскрываются общие основания исследования проблемы возрастных кризисов в отечественных и западных учениях и психологических теориях; анализируется структура возрастного кризиса; выясняются причины возникновения фазы острого протекания возрастного кризиса и формулируется гипотеза о целях и способах профилактики острого протекания возрастных кризисов.

Глава первая «Основные концепции возрастных кризисов в отечественной психологии и западных теориях развития» содержит анализ основных концепции о критических периодах в отечественной психологии и в западных теориях развития.

Первое обоснованное деление онтогенеза на отдельные возрасты дал в отечественной психологии П. П. Блонский. Он же обращает внимание на особые - переходные - возрасты и подчеркивает, что эти так называемые «переходные возрасты» представляют в педагогическом отношении трудности. Нередко их называют также критическими возрастами. Название «критический возраст» утвердилось прочнее всего за возрастом полового созревания. П. П. Блонский указывает на неустойчивость нервной системы и неуравновешенное, немотивированное поведение детей в критические периоды.

Л.С.Выготский опирается на представления П.П.Блонского, но подходит к анализу возрастной динамики и месту кризисов в общем ходе развития со стороны общей теоретической модели развития.

В работе «Проблема возраста» Л.С.Выготский наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе вводит и теоретическое представление о двух типах возрастов - критическом и стабильном. Описывая критические периоды в развитии, Выготский пишет, что с чисто внешней стороны они характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, г'од или, самое большое, два) сосредоточены резкие и кардинальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности.

Внешние поведенческие особенности кризисов следующие:

границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать;

как правило, в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает критический период от других;

отмечаются выраженные особенности поведения ребенка; дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживается падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни - болезненные и мучительные конфликты и переживания На основании эмпирических данных Л. С. Выготский выделяет следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадцати лет (подростковый), кризис семнадцати лет {юношеский). В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский - к пятнадцати (по периодизации Д.Б.Эльконина). Основные положения Л.С.Выготского о периодизации психического развития получили свое продолжение в работах его последователей.

В деятельностной парадигме возраст характеризуется через определение ведущей деятельности данного периода и места ребенка в системе общественных отношений. Каждому стабильному периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребенка и взрослого. По А.Н.Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с Механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива «а Цель». А.Н.Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой. Эта «бескризистность» развития получила подтверждение в работах М.И.Лисиной, которая исследовала генезис общения ребенка и взрослого. Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И. Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием «переживание». В работах Л. И. Божович в логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. В частности это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Таким образом, на примере кризиса семи лет в работах Л. И. Божович было продемонстрировано, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, которые были поняты как свидетельство кризиса развития.

Это весьма важная для отечественной психологии исследовательская позиция. Особую значимость эти идеи приобретают в связи с тем, что Л. И. Божович выражала и экспериментально подтверждала господствующий в 50-70-е годы тезис о психологическом содержании критических возрастов. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания критических явлений в развитии удавалось избежать. Содержание же перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую. Кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания. Близкие результаты получены и в работах Т. В. Драгуновой. Таким образом, в целом вслед за основополагающими работами А.Н.Леонтьева в отечественной психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, синдром, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.

Исключение в этом ряду составляет позиция Д.Б.Эльконина, высказанная в статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте». В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот). Д.Б. Эльконин использует термин «кризис», не заменяя его термином «переход»; во-вторых, выявлено базовое противоречие, составляющее основу кризиса. На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), вторая же сторона - отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, происходит кризис. Таким образом, в работах Д.Б. Эльконина представление о критическом периоде в целом инкорпорирует линии, возникающие в работах Л.С. Выготского и А.Н.Леонтьева. С одной стороны, Д.Б. Эльконин впервые строит целостную деятельностную концепцию онтогенеза, с другой - удерживает и развивает идею о несводимости кризисного периода к простой смене (замене) деятельностей. Он продолжает искать пути анализа механизма преобразования социальной ситуации развития.

Итак, в целом в отечественной психологии мы обнаруживаем две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.

Признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.

Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических механизмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н.Леонтьевым, Л. И. Божович и др.

Для западной психологии представление о критических периодах в развитии многоаспектно. Говоря о психологическом переходе, необходимо выделять,

во-первых, представление о смене некоторой структуры или организованности (Ж.Пиаже, Л.Колберг);

во-вторых, о психологическом механизме возникновения нового (Я.Боом и др.);

в третьих, о кризисе (конфликте) как характеристике некоторого отрезка онтогенеза (Э.Эриксон, Д.Левинсон).

В 1955г. Пиаже развил гипотезу о стадиях интеллектуального развития ребенка и подростка.Развитие, по Пиаже, это переход от низшей стадии к высшей.Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую.О возрастных кризисах как таковых речь здесь не идет. Однако в позиции Пиаже присутствует термин «рефлексивная абстракция». Рефлексивная абстракция - это момент изменения позиции действующего. Исходно ребенок действует в соответствии с некоторой интеллектуальной структурой. Пока нет противоречия между его представлениями и опытом, в фокусе его внимания остаются сами объекты действия и происходящие с ними изменения. Как только противоречие обнаружено, для его преодоления необходимо обратиться к самим действиям, т.е. к собственной структуре, к собственным мыслительным действиям. Именно такое отношение и есть рефлексивная абстракция. Выявление собственной (использованной для объяснения явления) логической структуры, рефлексия этой структуры является необходимым условием ее (структуры) реорганизации. Таким образом, необходимо выявление этапа, на котором сам тип рассуждения (структура интеллекта, структура противоречия участников дискуссии) должен стать предметом рефлексии. Переход на новый уровень требует определенной реорганизации самой мыслительной деятельности, в данном примере - переноса предмета анализа с объекта на сами действия субъекта.

В неофрейдистской парадигме наиболее известным и разделяемым многими исследователями подходом является направление, заданное исходно работами Э.Эриксона. Эриксон выделяет восемь последовательных стадий развития, называя их кризисами развития. При этом первые пять стадий в целом повторяют известные психоаналитические стадии (при некоторой корректировке названий). Каждый из периодов определяется Э.Эриксоном через «нуклеарный конфликт, разрешение которого составляет одну из задач это» Исследования Эриксона трактовались как во многом воспроизводящие представление о возрастном кризисе. Однако следует обратить внимание на то, что для Э.Эриксона смысл конфликта (кризиса) совершенно иной, чем для представителей культурно-исторической концепции. По Э.Эриксону, кризис есть потенциальный выбор, который осуществляется в процессе онтогенеза между благоприятным и неблагоприятным направлением развития.

Такая трактовка термина «кризис» делает его прямым синонимом термина «сензитивный период». Восемь стадий развития, по Эриксону, есть восемь последовательных сензитивных периодов, т. е. восемь стабильных периодов, если мы перейдем на язык, разработанный в концепции Л.С.Выготского.

Анализируя представления о развитии, Я.Боом [8] особо останавливается на определении понятия «стадия развития». Стадия развития полагается конструктом, который представляет собой своеобразную мультипликацию двух типов описаний: с одной стороны, идея стадии представляет собой производную от идеи классификации и упорядочивания, с другой - от идеи изменения и трансформации. Таким образом, понятие «стадия развития» возникает на пересечении этих двух логических конструкций. В связи с этим, по мысли автора, понятие «стадия развития» должно быть положено на пересечение двух групп конструктов (оценочная, иерархическая классификация и связанные со временем необратимые изменения). Поэтому оно является очень богатым понятием, представляющим соединение элементов двух групп.

На современном этапе проблемы перехода (в том числе и возрастного) изучаются и в подходах, исследующих «жизненные задачи»и так называемые задачи развития. Термин «задачи развития» введен в 1948 г. Р.Хавигурстом. Подробное развитие это понятие получило в работах П.Хейманса. Рассматривая условия, способствующие решению задачи развития или обеспечивающие ее решение, т. е. условия, ответственные за акт развития, многие западные авторы выделяют такую особую реальность, как инкантация. П.Хейманс полагает, что посредством некоторого «волшебного слова» старая структура мировидения перестает быть единственно возможной, индивид подготавливается к переходу в новое состояние. Постановка вопроса об опосредствовании перехода позволяет увидеть в нем серьезные пересечения с современными отечественными подходами.

Итак, можно сделать определенные выводы, что в западной психологии «кризис» и «сензитивный период» суть синонимы. Применяемый термин «переходный период» (стадия), как правило, не связывается с конкретным хронологическим возрастом. Стадиальный характер онтогенеза не признается исходно; критические периоды как переходные широко не изучаются. Общий обзор западных исследований заставляет признать, что в противоположность отечественной традиции идея регулярности и неизменности онтогенеза, представленная у нас в понятиях социальной ситуации развития или деятельности, в меньшей степени разделяется западными исследователями.

Проблема перехода как появления нового исследуется и обсуждается (Пиаже и его критики). Переход на новый уровень требует определенной реорганизации самой мыслительной деятельности -переноса предмета анализа с объекта на сами действия субъекта. Выделяется эмоциональная составляющая критического (переходного) периода. Исследуются механизм и медиаторы перехода (теория инкантации).

Сложившееся на сегодняшний день представление о критических периодах как происходящих в силу депривации новых потребностей ребенка оказывается внутренне противоречивым. Существующие трактовки возрастных кризисов центрируются вокруг проблемы трудновоспитуемости; при этом логически нарушается презумпция позитивного характера возрастного кризиса. Причина такого положения в том, что психологический анализ кризиса уступил место педагогической коррекции особенностей поведения. Это привело к тому, что в теории критических возрастов остается нерешенным вопрос о психологическом содержании критического возраста.

Глава вторая «Структура возрастного кризиса» » содержит анализ структуры возрастного кризиса.

Рассмотрим структуру критических возрастов. В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы развития - именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить изменения в поведении детей в кризисные периоды.

Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Л.С.Выготский ввел деление кризисного возраста на предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы.

Пред критическая фаза - открытие идеальной формы следующего возраста.

Собственно критическая фаза:

мифологизация - попытка материализовать идеальную форму непосредственно;

конфликт - внешнее противостояние действий ребенка и реакции окружающих;

рефлексия - возникновение отношения к собственному действий в ситуации.

3.Посткритическая фаза - завершение кризиса, начало новой ведущей деятельности.

Пред критическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме. До подобного открытия ребенок довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное, будущее, предстоящее, оказывается привлекательным, притягивающим.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов.

На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе его развития (например, быть в школе значит уже и быть школьником). Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчлененном виде.

Далее наступает этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители - «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого ребенка. Наблюдения за поведением детей в критические периоды обнаруживают, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях. Поведение ребенка в новых условиях, напротив, отличается конформностью.

Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса.

Кризис завершается пост критической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития.

В этой фазе завершается переход реальное -идеальное и свое-иное, принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит поиск нового «значимого другого». Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная.

Глава третья «Причины возникновения фазы острого протекания возрастных кризисов», где выявляются причины и факторы способствующие возникновению острого протекания возрастных кризисов.

В период протекания возрастного кризиса ребенок из носителя способности, новообразования превращается в субъект этой способности, новообразования. Для родителей и воспитателей эти периоды оказываются трудными, поскольку привычные воспитательные меры не оказывают своего действия, не достигают цели. Ребенок словно бы ускользает от них или даже отвечает неожиданной грубостью.

Ситуация выглядит так, как будто люди разговаривали на одном языке и понимали друг друга, но внезапно один из них перестал понимать общий язык, и диалог стал невозможен. Ребенок стал трудновоспитуемым. Ситуация острого протекания возрастного кризиса одинаково трудна и для взрослого, и для ребенка. Таким образом внешне острое протекание возрастного кризиса выражается у детей в виде негативизма, упрямства, трудновоспитуемости. Эти негативные проявления направлены на остановку (или торможение) привычных действий (в частности, остановку привычных, не обсуждавшихся ранее установленных правил поведения в семье, ее уклада). Вместо ранее «автоматического» следования указаниям родителей ребенок останавливается (как бы прислушиваясь к себе); спорит, выясняя, а стоит ли делать то, что просят, упрямится, оттягивая исполнение; хитрит, также растягивая момент, предшествующий действию. Если рассматривать негативизм, трудновоспитуемость как форму ориентировки, пробы, становится понятно, что такие явления не могут быть преодолены никаким изменением педагогической системы. Отсутствие пробы лишает ребенка возможности превратить его способности в «работающие», а это может повлечь за собой отсутствие опыта в остановке непосредственного поведения и в практике построения собственного поведении. Трудновоспитуемость детей в этот момент возникает вследствие того, «что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» (Выготский Л. С., 1984, с. 252 - 253). Конфликты со взрослыми в это время возникают чаще, а вместе с ними приходят мучительные и болезненные переживания. Трехлетний ребенок на какое-то время становится упрямым, капризным, строптивым и своевольным. Семилетний ребенок в это время становится неуравновешенным, несдержанным и капризным. У тринадцатилетних подростков падает работоспособность, затухают и нередко отмирают прежние интересы, а поведение приобретает негативный характер (Давыдов В. В., 1986). В целом следует иметь в виду, что этап кризиса всегда сопровождается снижением темпа продвижения ребенка в ходе обучения.

В то же время нужно иметь в виду, что характер протекания кризиса в значительной мере зависит от конкретных жизненных ситуаций. Если родители, воспитатели, учителя и другие значимые для ребенка люди своевременно учитывают происходящие в нем изменения и в соответствии с ними выстраивают свое отношение, то протекание кризиса в значительной мере смягчается. Как отмечал А. Н. Леонтьев, «в действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис - это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом воспитания» (Леонтьев А. Н., 1981, с. 518).

Таким образом возможно выработать некоторые меры профилактики острого протекания возрастных кризисов. Для этого мы должны выяснить причины возникновения трудностей в поведении; цели каждого из участников ситуации взаимодействия; содержание действий участников ситуации и определить, исходя из этого, цели и способы (средства) профилактики острого протекания возрастных кризисов.

В ситуации острого протекания возрастного кризиса у участников взаимодействия можно выделить некоторые чаще всего неосознанные цели.

Цели ребенка определяются особенностями социальной ситуации развития, в которую он попадает в критический период. Действия направляются желанием поступать как взрослый (или более старший). В цели ребенка ни объективно, ни тем более субъективно не входит разрушение отношений с родителями. Целью является осуществление иного поведения, отличного от привычного, выступающего как символ взрослости. Такое поведение привлекательно для ребенка, поскольку позволяет непосредственно почувствовать себя взрослым.

Таким образом, в поведении ребенка выделяются две цели: объективная - построение новой формы поведения, необходимой для развития; субъективная - превращение во взрослого.

Цели взрослого также можно условно разделить на две. Одна из них состоит в создании условий для превращения действий ребенка в пробующие, поскольку такое превращение является условием развития. Другая цель взрослого заключается в сохранении привычных, устойчивых форм взаимодействия с ребенком. Цели взрослых внутренне конфликтны. Они противоречат друг другу. Поведение участников ситуации напрямую связано с достижение этих целей. Ребенок, строя новое поведение, ожидает простой непосредственной реакции. И получает ее от взрослого. Это может быть (по содержанию) требование вернуться к прежним формам поведения. Может быть, напротив, радость по поводу возросшей взрослости ребенка. Но необходимо, чтобы реакция взрослого соответствовала главной цели - обеспечению развития ребенка. Таким образом мы можем предположить, что в качестве профилактики острого протекания возрастных кризисов (детства) является коррекция поведения взрослого.

Выбор типа коррекционной работы зависит от трех основных характеристик возрастного кризиса: возраста ребенка; места протекания кризиса (семья, школа); позиции взрослого (родитель, воспитатель, учитель).

Хотя тип коррекционной работы выбирается в целом в зависимости от возраста ребенка, но место и позиция взрослого определяют особенности коррекции.

Кризисы взрослости имеют отличия от детских возрастных кризисов, главное из них состоит в том, что они преимущественно происходят во внутреннем плане личности. Человек, переживающий кризис, строит пробующие действия по самоосознанию относительно своих собственных позиций и установок, поэтому в поведенческом плане кризис проявляется весьма разнообразно, в частности, заметных изменений в поведении может и не быть. Хотя близкие люди могут обнаружить повышенную тревожность, критичность относительно собственных внешних и внутренних достижений, неустойчивость поведения, симптомы разочарованности и т.д. В этих случаях показаны различные формы психотерапевтической помощи.

Раздел II. «Эмпирическое исследование вопросов профилактики острого протекания возрастных кризисов» включает обсуждение результатов эмпирической проверки гипотезы о том, что в качестве профилактики острого протекания возрастных кризисов (детства) возможна коррекция поведения взрослого(родителя).Исследование включает три этапа:

I этап -включает определение наличия среди испытуемых (детей) лиц с симптомами указывающими на наличие возрастного кризиса, в том числе фазы острого его протекания.

II этап - включает исследование детско-родительских отношений, системы воспитание с целью выявить зависимость остроты протекания возрастного кризиса у ребенка от реакции родителей.

III этап исследования -содержит разработку мер по профилактики острого протекания возрастного кризиса.

IV этап - включает повторное контрольное исследование испытуемых (и родителей и детей) и сравнительный анализ результатов с целью подтверждения гипотезы исследования.

В работе используются методы диагностики острого протекания возрастных кризисов (на примере кризиса 7-лет) для решения задач, связанных с определением динамики протекания возрастного кризиса, с экспериментальным подтверждением гипотезы , что в качестве профилактики острого протекания возрастных кризисов (детства) возможна коррекция поведения взрослого(родителей, педагогов).

При исследовании проявлений у детей симптомов острого протекания возрастного кризиса используется оригинальная методика Е.Поливановой «Интервью с родителями»; Тест - опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я.Варга, В.В.Столин) - для исследования системы отношений детей и родителей в период острого протекания возрастного кризиса.

Общее количество респондентов - 60 чел. Это 30 чел (родители детей в возрасте 6-7лет) и 30чел. детей в возрасте 6-7 лет. Исследование проходило в группе, составляющей подготовительный класс школы в течении двух месяцев.

Изменение поведения детей в переходные периоды происходит одновременно в нескольких сферах. По отношению к возрасту 6-7 лет такими значимыми сферами являются социальная (школьная) и домашняя. Возрастной переход не только предполагает возникновение новой значимой сферы (школьной - для детей 7 лет), но и трансформирует привычную ситуацию (домашнюю). Изучение домашнего поведения семилетних детей позволило выявить ситуации возникновения трудновоспитуемости, как одного из симптомов острого протекания возрастного кризиса.

На I этапе исследования респондентам была предложена методика «Интервью с родителями».

Методика «Интервью с родителями» представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление появления у ребенка новых поведенческих характеристик в домашней ситуации.

Методика «Интервью с родителями»

Что нового появилось в поведении вашего ребенка в последнее время?

Что вас радует, что расстраивает в его (ее) поведении в последнее время?

Каковы его (ее) отношения с братом, с сестрой? Изменились ли эти отношения в последнее время? В чем новизна?

Каковы его (ее) отношения с другими членами семьи (бабушками, дедушками)? Появилось ли что-то новое? В чем новизна?

О чем ваш ребенок любит говорить с вами? Эти темы появились в последнее время или они привычны?

Ребенок более склонен задавать вопросы или говорить сам?

В чем основные ваши трудности в общении с ребенком?

Чем ребенок любит заниматься дома? Один или при вашем участии?

Рассказывает ли о детском саде? Самопроизвольно или после вопросов?

10. Говорит ли о школе? Что говорит?

Ответы родителей позволяют систематизировать новые поведенческие характеристики детей.

Все поведенческие характеристики можно условно (и в соответствии с оценками родителей) разбить на три категории. Симптомы первой категории имеют характер прямого нарушения некоторых устоявшихся в данной семье отношений. Симптомы второй категории в определенной мере нейтральны, |последняя категория включает положительные приобретения взрослеющего ребенка (см.таблицу 1).

Таблица 1

Симптомы домашнего поведения детей

Категория	Симптомы	Число упоминаний,%
1	Спор Непослушание Пауза Требовательность Упрямство Хитрость Реакция на критику Капризы	89,6 79,5 62,0 37,9 34,4 27,5 20,6 13,4
2	Внешний вид Взрослое поведение	24,1 72,4
3	Самостоятельность Самостоятельные занятия Общие вопросы Школа	65,5 75,7 56,1 2 56,1

Наличие этих симптомов говорит о том, что все дети респондентов вступили в период перелома, возрастного кризиса. Однако выраженность симптомов у всех различна.

Выраженность симптомов рассчитывалась следующим образом: за 100% принималось максимально возможное количество упоминаний симптомов данной категории. Далее вычислялся процент числа реальных упоминаний к максимально возможному. На основе выраженности симптомов протекания возрастного кризиса всех испытуемых (детей) можно разделить на три группы. Выраженность симптомов представлена в таблице2.

Таблица 2

Выраженность симптомов трех категорий у детей с различной динамикой протекания возрастного кризиса

	Категория 1	Категория 2	Категория 3
Группа 1	86,7	61,7	94,1
Группа 2	60,0	54,1	63,1
Группа 3	56,8	59,1	57.9

Рассмотрим полученные результаты.

Группа 1. У этих детей выражено конфликтное поведение.В интервью родители отмечают у них такие симптомы, как спор, паузы, непослушание, несколько реже встречаются упрямство, хитрость, капризы, болезненная реакция на критику. Были представлены такие реакции, как пауза (сначала), затем спор, затем открытое непослушание. В меньшей степени родители обращали внимание на упрямство, капризы, болезненную реакцию на критику. Таким образом, преобладали активные типы поведенческих реакций.

Группа 2. Детей этой группы характеризует равная представленность симптомов всех трех категорий: конфликтное поведение; демонстративная взрослость, некоторая самостоятельность - все особенности поведения, относящиеся к переходному периоду.Если рассмотреть качественную сторону отмечаемых родителями особенностей поведения, можно обратить внимание на некоторую «стертость» выделенных симптомов.Среди симптомов негативизма родители больше говорят о «пассивных» характеристиках поведения - паузах, наивной хитрости, несколько вязкой требовательности и т.п.

Группа 3. Эту группу составляют дети, у которых кризисные симптомы выражены слабее. Вся симптоматика носит гораздо менее выраженный характер.

Таким образом на основе полученных данных можно сказать, что дети респондентов входящие в 1 группу находятся в фазе острого протекания возрастного кризиса.

Одной из причин возникновения трудностей в поведении в том, что ребенок, используя новые возможности, еще не может предвидеть результаты своих действий. Но в этих проявлениях ребенка нет злого умысла. Понятно, что пресечение действий ребенка не только безрезультатно, но и вредно.

Действия взрослого, как правило, проходят два этапа - этап усиления и этап поиска: сначала воспитатель пытается усилить старые формы взаимодействия, ужесточить их, а потом, при неуспехе первых, ищет новые. Первая реакция взрослого, как в любой ситуации непонимания, - сказать громче, сделать указание жестче, наказать при невыполнении требуемого. Это попытка восстановить равновесие привычным способом. Именно реакция взрослого становится условием трудновоспитуемости.

На II этапе исследования родителям был предложен Тест - опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я.Варга, В.В.Столин) и Методика PARI

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Структура настоящего опросника была построена на основе математического выявления значимых факторов. В результате факторизации данных общей выборки испытуемых было получено 5 значимых фактора: «принятие-отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник».

Основной задачей было выявить зависимость острого протекания возрастного кризиса у детей от отношения родителей.

Родительское отношение оценивалось по количеству баллов набранных родителями по основным шкалам опросника.

Интерпретация основных шкал опросника:

1. « Принятие-отвержение».

Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Кооперация».

Шкала отражает социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3. «Симбиоз».

Шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так -- родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным.

Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, т.к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация».

Шкала отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

5. «Маленький неудачник».

Шкала отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Результаты тестирования родителей были сведены в таблицу 3.

Таблица 3

Количество родителей (%) получивших высокие баллы по шкалам ОРО (тест -опросник родительского отношения к детям)

	Принятие/отвержение %	Кооперация %	Симбиоз %	Авторитарная Гиперсоция %	Маленький Неудачник %
1группа	37,2/62,8	12,5	37,5	67,8	62,5
2группа	45,3/54,7	66,6	44,4	16,6	33,3
3группа	80/20	90	50	-	20

В таблице 1,2,3 группы следует считать как группы родителей. Они были условно разделены на группы в соответствии с тем, к какой группе на 1 этапе исследования были отнесены их дети. Таким образом в 1 группу входят родители чьи дети были отнесены к 1 группе (т.е. имеют выраженные симптомы протекания возрастного кризиса) и.т.д.

Методика PARI (parental attitude research instrument - методика изучения родительских установок) предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). Авторы -- американские психологи Е.С. Шефер и Р.К. Белл. Эта методика широко использовалась в Польше (Рембовски) и Чехословакии (Котаскова). В нашей стране адаптирована Т.В. Нещерет. В методике выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 признаков описывают отношение к семейной роли и 15 касаются родительско-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на следующие 3 группы: 1 -- оптимальный эмоциональный контакт, 2 -- излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, 3 -- излишняя концентрация на ребенке. Методика позволяет оценить специфику внутрисемейных отношений, особенности организации семейной жизни.

По результатам тестирования, у родителей первой группы наблюдается наиболее высокие баллы по шкале «эмоциональная дистанция»- 56,6 % (число родителей к общему числу родителей в 1 группе) и по шкале «излишняя концентрация на ребенке»-43,4% (число родителей к общему числу родителей в 1 группе). Во 2 группе число родителей, набравших высокие баллы по шкале «Излишняя концентрация на ребенке» составило 39,2%.Количество родителей во 2 группе набравших высокие баллы по шкале «Оптимальный эмоциональный контакт» составило 50,8%, и наконец количество родителей с высокими баллами по шкале «Эмоциональная дистанция с ребенком» составило-10% от общего числа родителей второй группы. В 3 группе число родителей, набравших высокие баллы по шкале «Излишняя концентрация на ребенке» составило 38,8%.Количество родителей в 3 группе набравших высокие баллы по шкале «Оптимальный эмоциональный контакт» составило 53,2%.И высокий балл по шкале «эмоциональная дистанция» набрали родители составившие 8,2% к общему числу родителей в 3 группе. Все эти данные для большей наглядности сведены в таблицу 4.

Таблица 4

Количество родителей, набравших высокие баллы по шкалам методики PARI

Группы	Количество родителей набравших высокие баллы по шкале «эмоциональная дистанция»%	Количество родителей набравших высокие баллы по шкале «излишняя концентрация на ребенке»%	Количество родителей набравших высокие баллы по шкале «оптимальный эмоциональный контакт»%
1	56,6	43,3	-
2	10	39,2	50,8
3	8,2	38,8	53,2

На основе полученных результатов по обоим методикам можно сделать вывод о том, что в семьях респондентов, которые относятся к 1группе (наиболее нас интересующей нас) присутствует отношения к ребенку и к переменам происходящим с ним большей частью отрицательное. Оно выражается в авторитарном стиле воспитания: родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами. И также в этой группе больший процент по шкалам: «Отвержение» и «Маленький неудачник».Отношения к ребенку таких родителей в период возрастного кризиса можно выразить в виде двух стратегий. Это видно из таблицы 4. Первая стратегия - безусловный запрет, эмоциональная дистанция с ребенком, вторая - полное попустительство, излишняя концентрация на ребенке.