Особенности полоролевой идентификации в дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема:

«Особенности полоролевой идентификации в дошкольном возрасте»

Минск, 2006

Введение

Детство - важнейший период формирования личности. Это путь от первых биологических потребностей к духовным интересам, от способности к общению до потребности в нем и умении строить его, от элементарных реакций удовольствия или неудовольствия к чувствам радости, страха, гнева, удивления, любопытства, привязанности, а затем и к переживаниям любви, сострадания, ревности, стыда, дружбы.

Первые 5-6 лет жизни - это период, когда закладываются и формируются наиболее глубокие и сказывающиеся на последующем развитии слои психики и личности. Также в этот период входи и психосексуальная дифференциация. Развитие ребенка с первых дней жизни - это развитие конкретного мальчика или девочки.

Порой взрослым свойственно недооценивать важность дошкольного периода для дальнейшего психосексуального развития ребенка. А именно эти годы жизни особенно важны для правильного самоопределения в сфере межличностных, семейно-брачных и в том числе сексуальных отношений.

Осознание ребенком своей половой принадлежности и его полоролевое развитие - процессы, которые привлекают все большее внимание исследователей. Этой проблемой занимались Дж. Лхэмпсон, Дж.Г. Хэмпсон, Бандура, Дж. Кондри, С. Кондри, Ланглуа, Доунс, Брим, Lawrence Kohiberg, Э. Маккуби, К. Джеклин, Голберт, Левис, И Кон, Каган В.Е., Исаев Д.Н.

Осознание ребенком своей половой принадлежности имеет определяющее значение для развития его личности. Воспитателям, родителям следует помнить, что процесс формирования полового самосознания ребенка, его психосексуальное развитие начинается сразу после рождения.

По мнению специалистов, уже в первые годы жизни ребенок учится не только различать и называть людей, но и противопоставлять из по полу. Затем идет становление понятия «Я», и совпадает оно у ребенка со становлением полового самопознания, отождествления с представителями того или иного пола. Ребенок делает важное для себя открытие, когда понимает «Я - мальчик» или «Я - девочка». В это же время начинается половое воспитание ребенка. Без всяких ученых доказательств, чисто интуитивно родители испокон веков развивали у ребенка представление по принадлежности к своему полу, при этом в мальчике поощряли мужские, а в девочке - женские черты характера.

К сожалению, часто начатое в семье обучение сходит на нет в наших детских дошкольных учреждениях. Правильное полоролевое воспитание должно быть направлено на ознакомление детей с половыми различиями. А здесь все коллективные игры проводятся без учета их пола. Если играют в «космонавтов» - все «космонавты», в «машинистов» - все «машинисты», никак не подчеркивая естественные различия между девочками и мальчиками. Однако мало кому понравится женщина, лишенная женственности или феминизированный, неспособный стать опорой семи мужчина. А ведь очень часто истоки и этих печальных превращений лежат в ошибках воспитания.

Сходя из сказанного выше, мы решили посвятить наше исследование изучению влияния личностной микросреды на полоролевую идентификацию старших дошкольников в старшей группе детского сада №314 г. Минска.

Цель нашего исследования - выявить влияние стереотипов сказывающихся в семье на полоролевую идентификацию старших дошкольников.

Объект исследования - полоролевое развитие личности дошкольника.

Предмет исследования - влияние стереотипов социальной микросреды на процесс полоролевой идентификации.

Гипотеза - приобретение половой идентичности происходит в соответствии со стереотипами, складывающимися в контексте семейных отношений.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме полового воспитания и полоролевого развития детей.

2. Изучить идентификацию детей старшей группы с родителями.

3. Изучить представления детей об особенностях полоролевого развития.

4. Изучить стереотипы полоролевого поведения у взрослых.

1. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте

1.1 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме полового воспитания

После нескольких десятилетий, прошедших под знаком «бесполой» психологии, в изучении детства наступило время обращения к проблемам полового воспитания. Значение пола для понимания психологических особенностей индивида и специфики его жизненного пути доказано многочисленными экспериментальными и теоретическими исследованиями.

Интерес к вопросу полового воспитания обусловлен не только тем. Что категория поло - сложнейшая психологическая, историко-культурная, социальная и клиническая проблема, но прежде всего тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут быть выполнены без учета психологической специфики пола ребенка.

В процессе поиска информации по теме курсовой работы мы обратились к исследованиям отечественных и зарубежных ученых.

Следует отметить, что на фоне знаний о человеке проблема развития психологического пола стоит в ряду значимых, но мало изученных. В современной науке получили право на существование несколько различных по содержанию и методологии концепций развития личности, в том числе включающие особенности полового развития.

Имеющиеся в психологической науке теории о развитии половой психики основаны на нескольких направлениях в подходах к изучению проблемы. Одной из самых распространенных основополагающих теорий является психоаналитическая, где особое место уделяется биологически фиксированной идентификации ребенка с родителями своего пола. Другая - социологизаторская - изучает процесс половой социализации и половой типизации, понимаемой личностью системы установок, принятие социально-культурных ценностей и трансляцию их в полоролевое поведение, характерное для того или иного пола.

В традициях когнитивной психологии процесс половой дифференциации сводится к усвоению и проигрыванию половых ролей и отнесению себя к определенному полу по различным признакам. И это далеко не полный перечень определившихся подходов и теорий в изучении полового развития личности.

В результате ознакомления с литературой по данному вопросу в отечественной психологической науке обозначенная нами проблема рассматривается как актуальная совсем недавно. Несмотря на тщательное избегание изучения учеными психологами проблем пола и межполовых отношений все же в конце 60-х начале 70-х годов 20 столетия стали появляться единичные публикации. Прежде всего это работы известных ученых И.С. Кона и Б.Г. Ананьева.

До конца 70-х годов наука о развитии и воспитании, по мнению И.С. Кона, нашла «бесполый» характер. К проблеме развития личности подходили без учета половой принадлежности, что привело к утрате культурных ценностей в межполовых взаимодействии.

В 80-е годы количество работ значительно увеличивается. Такие работы можно разделить на две группы. Среди наиболее интересных работ первой группы можно выделить исследования, проводимые В.С. Агеевым, Т.А. Репиной, Н.Я. Приваловой, В.В. Абраменковой, в которых данные о различиях в поведении и психологических характеристиках между людьми разного пола не являлись главной целью исследований и были получены как дополнительные факты в контексте решения других научных проблем.

Ко второй группе можно отнести исследования В.В. Абраменковой, В.Е. Кагана, Я.Л. Коломинского и М.Х. Мелтага, И.И. Лучина, Т.И. Юферовой. Это работы, исследующие межличностные взаимодействия, которые изначально были ориентированы на решение каких-либо проблем психологии пола.

В целом можно отметить, что в этот период исследования проблем психологии пола стали проводиться чаще, чем в предыдущие десятилетия; учеными был накоплен определенный фактический материал, на который специалисты в дальнейшем могли опираться при решении новых задач.

Начиная с 90-х годов 20 столетия обстановка в обществе изменилась. Оказалось, что проблемы психологии пола волнуют многих людей. Ослабление цензурных запретов и идеологического контроля стимулировало значительное количество публикаций, посвященных различным аспектам межполовых отношений. Прилавки книжных магазинов стали заполняться популярной литературой о психологии мужчин и женщин, социальных, эмоциональных, сексуальных аспектах их отношений. Всплеск издания недостаточно профессиональной литературы о психологических проблемах полов показал острую необходимость научной разработки проблем.

К концу века увеличилось количество научных работ, в которых представлены результаты эмпирических исследований психологических различий между людьми разного пола Ценным в этих работах является обращение к изучению таких аспектов психологии пола, которые раньше не изучались. Если ранее половые различия анализировались преимущественно в сфере представлений о маскулинности и феминности, а также полоролевых установках, то большинство последних работ посвящено изучению половых различий в более глубоких и сложных психологических структурах, таких как Я-концепция, морально-этические установки, половая идентичность.

Лишь в 90-е годы в психологии стали проводиться исследования, ориентированные на изучение гендерных различий, т.е. различий между людьми разного пола, обусловленных не анатомо-физиологическими их характеристиками, а условиями полоролевой социализации.

В целом научные работы области пола, особенно в последние годы, существенно расширили спектр исследований психологических аспектов проблемы пола.

1.2 Основные походы к изучению полоролевого развития детей

Изучение формирования личности невозможно без учета ее полоролевого развития. Данные о психологических механизмах возникновения половой дифференциации необходимы для обоснования дифференцированного подхода к воспитанию девочек и мальчиков.

Одна из важных проблем, которая привлекает все больше внимание исследователей - осознание ребенком своей половой принадлежности и его полоролевое развитие.

В результате исследований выявлено, что половая идентичность и роль формируются в соответствии с воспитанием, а не с генетической программой.

Дж.Л. Хэемпсон и Дж.Г. Хэмпсон утверждают, что полоролевая ориентация девочки или мальчика не является врожденной. Психологический момент рождения еще не дифференцирован. Его оформление начинается со второго года и закрепляется на третьем году жизни. К этому времени 75% детей считают себя мальчиком или девочкой.

Предполагается, что проявление половой идентичности, т.е. определение индивидом своей половой принадлежности, осознание себя мальчиком или девочкой, происходит с изучением родного языка.

Существует два основных подхода к изучению психологических механизмов становления половой идентичности и полоролевого развития ребенка.

Когнитивно-генетическая теория сосредотачивается главным образом на формировании половой идентичности ребенка.

С точки зрения социального научения главное внимание уделяется приобретению половой роли, т.е. формированию поведения, соответствующего полу. Приобретение половой идентичности происходит через идентификацию с родителями в контексте семейных отношений.

Теория социального научения, источником которой является бихевиоризм, утверждает, что поведение человека в значительной мере формируется позитивными или негативными подкреплениями из внешней среды.

По мнению Бандуры, усвоение типичного для пола поведения является результатом того, как родители начинают тренировать ребенка, который сам еще не способен различать модели поведения полов. Полоролевая дифференциация начинается сразу после рождения ребенка, когда детей одевают в разные цвета.

При помощи выбора имени, различиями в одежде и игрушках родители стараются четко указывать на пол ребенка как ему самому, так и окружающим.

Дж. Кондри и С. Кондри провели эксперимент, где одного и того же ребенка 9-месячного возраста показали половине испытуемым как мальчика и другой половине - как девочку. Как мальчика ребенка считали более жизнерадостным, активным, бесстрашным, чем в случае, когда его воспринимали как девочку. Негативные эмоции считались в девочке проявлениями боязливости, а в мальчике - гнева. Оценки мужчин в большей мере зависели от знания пола ребенка, чем оценки женщин.

Различия в поведении матери с мальчиком и девочкой установлены уже нa первых неделях жизни ребенка. В течение первых месяцев матери чаще находятся в физическом контакте с мальчиками, но с девочками матери больше разговаривают. Примерно после 6-го месяца происходит интересная перемена - матери держат в физическом контакте больше девочек.

Ланглуа и Доунс указывают на то, что родители поддерживают типичное для пола поведение детей и выражают свое недовольство, если ребенок ведет себя по модели поведения другого пола. Особенно отец.

По мнению Брима, усвоение социальной роли происходит именно в процессе общения, которое вызывает ассимиляцию ролей.

Согласно когнитивно-генетической теории, представления ребенка о половых ролях возникают в результате активного структурирования ребенком совместного опыта.

Первый этап усвоения половой роли - определение ребенка в качестве мальчика или девочки.

Таким образом, на начальных этапах полоролевого развития выделяются три процесса:

Ребенок узнает, что существует два пола.

Он включает себя в одну из этих двух категорий;

На основе самоопределения руководит своим поведением, выбирая и предпочитая новые его формы.

1.3 Психология половых различий

За коротким словом «пол» кроется множество разных смыслов: родовая принадлежность, сексуальность, эротика, психологические особенности и социальные отношения мужчин и женщин и т.д.

Oн пронизывает все бытие человека и вместе с возрастом и характером составляет самое общее впечатление о личности. Что значит - быть мужчиной или женщиной? Что отличает меня от людей противоположного пола? Умею ли я строить с ними отношения? У каждого человека на эти вопросы есть свои ответы.

В более широком, человеческом смысле пол - это комплекс репродуктивных, телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мужчину или женщину. Половое сознание - это система знаний, личностных смыслов и значений, которые одновременно формулируют и формируют переживание и мотивацию человеком своего бытия как представителя пола.

Для одних людей женщина, по ироничному выражению В. Войновича, «Такой же равноправный товарищ и ее можно отпихнуть плечом, потому, что ей позволено делать также самое», для других она не утратившей своей ценности идеал, достойный рыцарского преклонения.

Начиная с 70-х годов проблема половых различий в мировой литературе посвящается до полутора тысяч публикаций ежегодно.

Значительной вехой в изучении половых различий была публикация в 1978 г. монографии американских исследователей Э. Маккоби и К. Джеклин. Они разделили половые различия на три группы.

1. Достоверные: мальчики более агрессивны и более успешны в математических и зрительно-пространственных операциях, а у женщин выше языковые способности.

2. Сомнительные: различия мальчиков и девочек в послушности и заботливости, общем уровне активности, тактильно чувствительности.

3. Неподтвержденные: для девочек - определяющее влияние среды на их развитие, большие внушаемость и социальность, успешность в требующих стандартного решения заданиях, меньшее самоуважение и потребность в достижениях, преимущественное развитие слухового анализатора, а для мальчиков - определяющее влияние наследственности на их развитие, более высокие успехи в сложных и нестандартных заданиях, преимущественное развитие зрительного анализатора.

Исторически традиционная система дифференциации половых ролей и связанных с ними стереотипов маскулинности - феминности отличались следующими характерными чертами:

1) мужские и женские виды деятельности и личные качества различались очень резко и казались полярными;

2) эти различия освящались религией или ссылками на природу и представлялись нерушимыми;

3) мужские и женские функции были не просто взаимодополняющими, но и иерархическими - женщине отводилась зависимая, подчиненная роль, так что даже идеальный образ женщины конструировался с точки зрения мужских интересов.

Сегодня положение радикально изменилось. Идеалы маскулинности и феминности сегодня, как никогда, противоречивы. Во-первых, традиционные черты в них переплетаются с современными. Во-вторых, они значительно полнее, чем раньше, учитывают многообразие индивидуальных вариаций. В-третьих, и это особенно важно, они отражают не только мужскую, но и женскую точку зрения. Стоглаво идеалу «вечной женственности» 19 в., женщина должна быть нежной, красивой, мягкой, ласковой, но в тоже время пассивной и зависимой, позволяя мужчине чувствовать себя по отношению к ней сильным и энергичным. Эти качества и сегодня высоко ценятся, составляя ядро мужского понимания женственности. Но в женском самосознании появились также новые черты: чтобы быть с мужчиной на равных, женщина должна быть умной, энергичной, предприимчивой, т.е. обладать некоторыми свойствами, которые раньше составляли монополию мужчин.

Неоднозначен и образ мужчины. Раньше ему предписывалось быть смелым, агрессивным, выносливым, энергичным, но и особенно чувствительным. Эти качества и сегодня очень важны. Для мальчика - подростка важный показатель маскулинности - высокий рост и физическая сила; позже на первый план выступает сила воли, а затем интеллект, обеспечивающий успех в жизни. Желая утвердится в своей мужской роли, мальчик всячески подчеркивает свое отличие от женщин, стараясь преодолеть то, что может быть воспринято как проявление женственности.

Таким образом, нормативные наборы социально-психологических черт мужчины и женщины перестают казаться полярными и открывается возможность самых разнообразных их индивидуальных сочетаний. Человек, привыкший ориентироваться на однозначную, жесткую норму, в этих условиях чувствует себя неуютно.

1.4 Половая идентичность и дифференциация. Половые роли

В 5-6 лет в ребенке уже отчетливо просматривается будущий взрослый. К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность.

К 3-4 годам ребенок усваивает свою половую принадлежность. Он знает, кто он мальчик или девочка. Но еще не знает, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка». Для осознания своего пола большое значение имеют средовые влияния. Их значение обнаруживается даже в этологических исследованиях. Классические эксперименты Г. Хорлоу с обезьянами, выполненные на собаках исследования В.В. Антонова и М.М. Ханонашвили показывают, что животные, в раннем возрасте лишенные необходимых средовых влияний, в последующем не способны ни к адекватной коммуникации, ни к спариванию, ни к родительскому поведению.

Об этом же говорит и изучение «брошенных детей»: они испытывают больше трудностей в социальной адоптации и чаще, чем это вызывает у выросших в благополучных семьях, ощущают дефицит любви и родительских чувств. Общая схема средовых влияний показана на рисунке 1.

Первые этапы взаимодействия ребенка со средой обеспечиваются в семье, а с возрастом в это взаимодействие все больше включаются и другие факторы половой социализации. Ни одно из этих влияний не выступает совершенно изолированно от других, само по себе, всегда прямо или косвенно отражая особенности психосексуальной культуры.

Первым этапом психосексуальной социализации является социализация в семье. На общение с детьми более или менее явно переносится стиль отношений между полами, так что отношение отцов к дочерям - это всегда немного отношения как к маленьким женщинам, а матерей к сыновьям - как с маленьким мужчинам. В свободном общении мужчина скажет л жене и дочери «мои женщины» или «мои девочки», а женщина о муже и сыне - «мои мужчины» или «мои мальчики».

М. Тавер показал, что дети реагируют не просто на поведение родителей, а на их поведение в связи с полом, решающая роль принадлежит отношениям.

Оценивая семью как фактор психосексуальной социализации в целом, отметим, что 1) хотят того родители или нет, они неизбежно влияют и на психологическое, и на сексуальное развитие детей; 2) семья влияет на ребенка через систему отношений родителей между собой и с ребенком; 3) семья служит преломляющим восприятие между фильтром на путях вхождения ребенка в психосексуальную культуру.

Так, мальчику даже самому маленькому обычно заявляют: «Не плачь, ты не девочка, ты мужчина». И тот учится сдерживать свои слезы. С ним солидаризуется отец, старший брат: «Мы мужчины».

Девочку наставляют: «Не дерись. Не лазай по заборам и деревьям. Ты - девочка». И шалунье приходится обуздать себя, ведь она - девочка.

Велика роль сверстников в полоролевом развитии ребенка. Так, 90% детей узнают о различии полов и сексуальности от сверстников и друзей; в среде сверстников ребенок испытывает себя как представитель пола.

В детской среде, особенно дошкольной, полоролевое поведение становится одним из главных параметров оценки ребенка, а обращение детской компании прежде всего к эмоциям, а не к рассудку оказывает сильное воспитательное влияние.

В последние десятилетия наметились довольно тревожные сдвиги. Жесткость требований к маскулинности мальчиков обрела преимущественно декларативный характер, Мальчик в ходе феминизированного воспитания переходит из одних женских рук в другие или как девочку. Самая простая модель: мужская роль ассоциируется с силой, энергичностью, грубостью, агрессивностью, а женская - со слабостью, пассивностью, нежностью, эмоциональностью и др. Часто можно слышать: «Мальчики не плачут, девочки не дерутся».

В ходе нормального развития проблема единства полового сознания поведения решается достаточно непротиворечиво и гармонично: это происходит к 5-6 годам. Аспект полового сознания, описывающий переживания человеком себя как представителя пола, получил название половой идентичности. Осознание ребенком своей половой принадлежности имеет определяющее значение для развития его личности.

«…В детском саду дети лепят из пластилина фигурки животных. Трехлетний Рузвельт берет кусочек пластилина из коробки Каролины.

Каролина: Не трогай! Это мой пластилин!

Рузвельт: Ну и что же! Мне тоже нужно!

Каролина: Я тебя как стукну! Смотри, какая я сильная!

Рузвельт: Ты сильная? Девочки не бывают сильными! Это мальчики сильные!».

Уже в три года Каролина и Рузвельт усвоили, что «девочкам следует вести себя не так, как мальчикам». Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей или старших братьев или сестер. Манера поведения подобающая тому или иному полу, закрепляется как, правило, надолго. К 3 годам дите твердо знают, к какому полу они принадлежат, и понимают, что некоторые действия, поступки и т.п. могут совершать только мальчики или только девочки и, что смешение здесь непозволительно. Это объясняет, например, почему мальчики стараются «не сюсюкать», а девочки - не проявлять мальчишеской «удали». В «ходячем детстве» малыши играют с детьми своего пола чаще, чем с детьми противоположного пола. Обычно они безошибочно причисляют сверстников к тому или иному полу, основываясь на внешних характеристиках.

Интересно поведение ребенка со старшими. Мальчики стараются вести себя «как мужчины» со своими мамами, тетями, старшими сестрами. Девочки, в свою очередь, со взрослыми мужчинами ведут себя несколько иначе, чем с женщинами: нередко они более застенчивы и кокетливы в присутствии мужчин, которые им нравятся.

Таким образом, можно заключить, что первые 3 года жизни ребенка - важный период усвоения им половой принадлежности и соответствующих полу форм поведения и социальных ролей. Определенную роль в этом процессе играют биологические факторы, но дети, как правило, выясняют, какого они пола и какие социальные роли они могут выполнять в детстве и последующей жизни, главным образом благодаря общению с другими - взрослыми и детьми.

1.5 Усвоение дошкольниками половых ролей и стереотипов поведения

Тема мужского и женского начал стара как мир. К ней обращались философы, поэты, врачи, педагоги. В разные времена в разных обществах по-разному воспитывали «настоящих мужчин» и «настоящих женщин». Издавна считалось, что мужчина - это охотник, воин и защитник, а женщина - хранительница семейного очага и традиций. О 20 век в корне все изменил: многие мужские функции взяли на себя женщины.

Известно, что первоначальное осознание ребенком самого себя происходит по принципу половой принадлежности: даже маленький ребенок понимает кто он - мальчик или девочка. И это влияет на его дальнейшее развитие - как физическое, так и психическое.

З. Фрейд полагал, что для мужского поведения характерны творческая активность, решительность, рассудительность, стремление к соревнованию и достижению поставленных целей, а для женского поведения характерны пассивность, нерешительность, зависимость, отсутствие логического мышления, а также большая, чем у мужчин, эмоциональность и социальная уравновешенность. Но эти модели мужественности и женственности характерны для начала 20 века на современном этапе устарели. К мужчине и женщине сейчас предъявляются иные требования. Одно из исследований последнего времени доказывает, что если девочку воспитывать в старых «фрейдовских» нормах женственности, она оказывается беспомощной, пассивной, зависимой и будет плохой матерью.

Таким образом, современный человек должен обладать чертами личности и того и другого пола, иначе он окажется неприспособленным к сегодняшней жизни.

В большинстве культур дети начинают демонстрировать соответствующе их полу поведение к пятилетнему возрасту. Некоторые специфические для своего пола модели поведения усваивают уже к трем годам. Э.К. Суслова, основываясь на данные, полученных многими исследователями, указывает, что, ко времени появления в речи ребенка слова «Я» дети знают свой пол, различают в этом отношении других людей, знают о некоторых различиях в требованиях к играм, занятиям, стилю поведения мальчиков и девочек. В детских садах, например, девочек чаще всего можно видеть играющих с куклами, помогающих накрывать на стол; они проявляют больший, нежели мальчики, интерес к рисованию и музыке. Мальчики этого же возраста строят из конструктора, играют с машинками, шалят. Иногда это типичное для пола поведение излишне подчеркивается или превращается в обязательное.

Укоренившиеся, твердые представления о том, каким должно быть мужское и женское поведение, называют полоролевыми стереотипами.

За ними стоит предположение, что «маскулинность» и «феминность» - это две различные, исключающие друг друга категории, и что поведение человека должно соответствовать либо одной из них, либо другой, и подобные представления преобладают почти во всех культурах.

Раньше родителям и педагогам советовали прилагать усилия к тому, чтобы дети усвоили характерное для своего пола поведение к моменту поступления в школу. Однако в настоящее время в психологической литературе берет верх иная точка зрения, сводящаяся к тому, что упор на маскулинность и феминность в моделях поведения ограничивает эмоциональное и интеллектуальное развитие как мужчин, так женщин. Многие психологии начинают понимать, что в одном и том же человеке могут сосуществовать позитивные мужские и женские качества. Мужчины и женщины в раной мере способны быть и честолюбивыми, и преданными, и самостоятельными, и нежными, и решительными, и чуткими. Эта смесь человеческих качеств и образует то, что называют андрогенной личностью.

При этом указанные качества вовсе не ограничивают андрогенную личность в ее проявлениях. В зависимости от обстоятельств мужчины с андрогенными чертами личности могут быть независимыми и решительными, но месте с тем способными приласкать младенца или внимательно выслушать другого человека. Женщины с такими чертами личности могут быть деятельностными, разбираться в материальных вопросах и тем не менее свободно выражать свои чувства и одаривать окружающих своей заботой.

Андрогенная личность формируется под воздействием специфического воспитания и благодаря особой позиции родителей, поощряющих ребенка, усваивающего модели поведения, характерного для обоих полов.

Результаты исследования, проведенного Л.Е. Семеновой, представляются очень интересными для воспитания дошкольников. Ею было отмечено, что независимо от половой принадлежности, у дошкольников четко прослеживаются 4 типа полоролевого поведения. В исследовании самую многочисленную группу составили дети с андрогенными предпочтениями - 38% испытуемых, с феминными предпочтениями - 30,4%, маскулинными - 20,2% и недифференцированными - 11,4%.

На основе данных количественного и качественного анализа Л.Е. Семенова представила психологические портреты детей с разными типами полоролевого поведения.

Маскулинные дети ценят авторитет силы и независимость поведения, ориентированы на высокие индивидуальные достижения, независимо от пола отвергают женское общества и, напротив, отдают предпочтение мужскому авторитету, что свидетельствует о потребности маскулинных детей в значимых мужчинах, в том числе и мужчинах-педагогах. Эти дети не терпят возражений, отстаивают свое мнение любыми доступными для них способами, в том числе и агрессивными действиями, предпочитают лидирующие позиции. Им присущ независимо-соревновательный стиль поведения, авторитарный характер взаимоотношений со сверстниками. У большинства из них маскулинные проявления поведения носят преимущественно деструктивных характер.

Феминные дети независимо от половой принадлежности принимают эмоционально-экспрессивный стиль поведения, связанный с зависимым подчиненным положение, осторожностью, отказом от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированностью на других. Особенно ярко зафиксированная тенденция прослеживается у феминных мальчиков, для которых оказалась значимой стратегия сознательного ограничения своего «исследовательского пространства». В то это время у феминных мальчиков обнаружена внутренняя потребность в социальных ожиданиях, связанных с верой в их возможности. Феминные дети в собственной деятельности, как правило, являются ведомыми, их инициатива минимальна, а у феминных мальчиков вообще отсутствует. Поведение последних характеризуется социальной ограниченностью, избежанием контактов и взаимодействий, особенно со сверстниками своего пола, а также маскулинными девочками, среди которых они чувствуют себя неуверенно, боятся продемонстрировать свою несостоятельность. Ожидания критических замечаний от сверстников создают у феминных мальчиков трудности в общении с другими детьми. Феминные девочки в социальных контактах остаются успешными.

Андрогенные дети относительно свободны от четкой половой типизации, признают за собой право на освоение различного рода деятельности без привязанности к традиционным нормам. Для них характерна направленность на реaльное осмысление ситуации, самостоятельное преодоление трудностей. Эти дети активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками независимо от их пола, чаще других становятся организаторами совместной деятельности, при этом сами являются популярными у детей всех полоролевых групп. Андргенные дети действительно объединяют в себе и демонстрируют в своем поведении традиционно мужские и женские черты, берут на себя маскулинные и феминные роли. Их маскулиные качества носят конструктивны характер. Им присущи настойчивость, самостоятельность в принятии решений, высокий уровень реальных достижений, что может служить подтверждением их личностного благополучия.

Недифференцируемые дети отвергают как мужской, так детский стили поведения, характеризуются отсутствием каких-либо полоролевых ориентиров, а также эмоциональным отвержением всех видов деятельности.

Наблюдения Л.Е. Семеновой не позволили выявить конкретную сферу интересов недифференцируемых детей, не зафиксированы и их ролевые привязанности. Пассивность, низкие реальные достижения, отсутствие социального принятия в коллективе сверстников и ответное избежание контактов - таковы основные характеристики недифференцируемых дошкольников.

Данные, полученные Л.Е. Семеновой о более сложном характере полоролевой социализации мальчиков, подтверждаются многими исследованиями, в том числе Л.В. Градусовой, Т.А. Репиной, Т.Г. Кукулите, Н.Е. Татаринцевой и др. Феминная педагогическая среда, в которой находятся и воспитываются мальчики, как правило, полностью их дезориентирует: они знают чего им делать нельзя, но не понимают, как следует себя вести. Их маскулинные качества не поощряются, а феминные осуждаются.

В итоге можно сделать вывод о то, что как педагогам, так и родителям не следует навязывать ребенку укоренившиеся полоролевые стереотипы, а прививать детям качества андрогенной личности. И в этом случае ребенок независимо от своего пола может стать и честолюбивым и требовательным, и преданными, и нежным, и самостоятельным, и решительным.

1.6 Половая социализация

Какую же роль в формировании, закреплении или изменении половых различий играет воспитание детей? Исходным пунктом теоретизирования в данном вопросе служат два бесспорных эмпирических факта:

1. В любом человеческом обществе мальчики и девочки ведут себя по-разному.

2. В любом человеческом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и по-разному обращаются с ними.

Но насколько велики и насколько универсальны указанные различия и каково соотношение имманентных законов половой дифференциации и характерного для данной культуры или человечества в целом стиля половой социализации? На эти вопросы нет готовых ответов. Больше того, они влекут за собой новые вопросы.

1. Чем отличается социализация мальчиков и девочек содержательно, по своим задачам? Это должно зависеть, с одной стороны, от полоролевой дифференциации - к какой деятельности готовят детей, а с другой - от полового символизма - какие морально-психологические качества стараются им привить.

2. Кто является главным агентом половой социализации - родители или другие дети, лица своего или противоположного пола?

3. Как осуществляется половая социализация, каковы методы обучения ребенка половой роли и психологические механизмы ее усвоения ребенком на разных стадиях индивидуального развития?

4. Каковы возрастные границы и стадии этого процесса? Первичная половая социализация ребенка начинается буквально с момента рождения, когда, определив анатомический пол младенца, родители и другие взрослые начинают обучать его половой роли мальчика и девочки.

Первичная половая идентичность, осознание своей половой принадлежности формируется у ребенка к 1,5 годам, составляя наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. С возрастом объем и содержание этой идентичности меняются.

Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибуцию. В 3-4 года ребенок уже осознанно различает пол окружающих людей, но часто ассоциируют его со случайными внешними признаками, например с одеждой, и допускают принципиальную обратимость, возможность изменения пола. Четырехлетний москвич Вася Яковлев спрашивает: «Мама, когда ты была маленькой, ты кто была, мальчик или девочка?», и еще: «Вот когда я вырасту большой, я стану папой. Понятно. Ну, а когда же я буду женщиной?». В 6-7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференциации поведения и установок; мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения и т.д.; такая стихийная половая сегрегация способствует кристаллизации и осознанию половых различий.

По каким признакам дети определяют свою и чужую половую принадлежность - до конца не ясно. Уже в 3-4 года половая принадлежность ассоциируется с определенными соматическими и поведенческими свойствами. Но приписываемая им значимость и соотношение таких признаков могут быть различными, причем осознание ребенком своей половой роли идентичности предполагает также определенное отношение к ней. Оно включает в себя, во-первых, полоролевую ориентацию, представление ребенка о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской или женской роли и, во-вторых, полоролевые предпочтения, какую половую роль / идентичность ребенок предпочитает. Это выясняется вопросами типа: «Кем бы ты предпочел быть - мальчиком или девочкой?» - и экспериментами, в которых ребенок вынужден выбирать между мужским и женским образцом. Особенно остро стоит эта проблема у детей с нарушениями в каких-то звеньях биологического пола, например с эндокринной патологией. Несовпадение полоролевых предпочтений и половой идентичности так или иначе проявляется в поведении ребенка и становится предметом обсуждения и оценки со стороны взрослых и сверстников.

Психологическая литература, посвященная формированию половых различий в процессе социализации детей, огромна, но весьма противоречива. Авторы важнейшей обобщающей работы в этой области Э. Маккоби и К. Джэклин перечисляют ее основные гипотезы.

1. Родители обращаются с разнополыми детьми так, чтобы их поведение соответствовало нормативным ожиданиям, принятым для того или другого пола. Отсюда вытекает, что мальчиков поощряют за энергию и соревновательность, а девочек - за послушание и заботливость, тогда как поведение, не соответствующее полоролевым ожиданиям, в обоих случаях влечет за собой отрицательные санкции. Такая педагогическая стратегия взрослых не обязательно бывает сознательной и целенаправленной, да и сама степень может быть весьма различной, тем не менее она существует.

2. Вследствие врожденных половых различий, проявляющихся уже в раннем детстве, мальчики и девочки по-разному стимулируют своих родителей и тем самым добиваются от них разного к себе отношения. Кроме того, вследствие тех же врожденных различий, одно и то же родительское поведение может вызвать у мальчиков и девочек разную реакцию. Иначе говоря, ребенок «формирует» родителей больше, чем они его, и реальный стиль воспитания складывается только в ходе их конкретного взаимодействия, причем как требования ребенка так и эффективность родительского воздействия изначально неодинаковы для обоих полов.

3. Родители основывают сове поведение по отношению к ребенку на своих представлениях о том, каким должен быть ребенок данного пола. Такая адаптация ребенка к нормативным представлениям родителей может иметь разные формы.

3а. Родители стараются научить детей преодолевать то, что они, родители считают естественными слабостями ребенка. Например, если родители считают, что мальчики по природе агрессивнее девочек, они могут тратить больше усилий на то, чтобы контролировать или противодействовать агрессивному поведению сыновей, нежели дочерей, которым наоборот, помогают преодолевать предполагаемую естественную робость.

3б. Родители принимают любое поведения, которое они считают «естественным» для данного пола, за неизбежное и не пытаются изменить его.

3в. Родители имеют разный уровень перцептивной адаптации для мальчиков и девочек: они склонны замечать и реагировать преимущественно на такое поведение ребенка, которое кажется необычным для его пола.

4. Родительское поведение по отношению к ребенку в известной степени зависит оттого, совпадает ли пол ребенка с полом родителя, иными словами, являются ли они одно- или разнополыми. Здесь возможны три варианта.

4а. Каждый родитель ожидает и хочет быть образцом для ребенка своего пола. Он особенно заинтересован в том, чтобы обучить ребенка секретам и «магии» своего собственного пола. Поэтому отцы уделяют больше внимания сыновьям, а матери - дочерям.

4б. Каждый родитель проявляет в общении с ребенком некоторые черты, которые он привык проявлять по отношению к взрослым того же пола, что и ребенок. Например, отношения с ребенком противоположного пола могут содержать элементы кокетства и флирта, а с ребенком собственного пола - элементы соперничества. Привычные стереотипы господства подчинения также нередко переносятся на детей. Женщина, привыкшая чувствовать себя зависимой от мужа и вообще от взрослых мужчин, проявит такую установку скорее к сыну, чем к дочери. Особенно сильно сказывается это в отношениях со старшими детьми.

4в. Родители склоны сильнее идентифицироваться с детьми своего, нежели противоположного пола. В этом случае родитель будет замечать больше сходства между собой и ребенком и обладать большей эмпатией к эмоциональным состояниям ребенка. Однако это во многом зависит от самосознания родителя. Уверенный в себе родитель склонен больше доверять ребенку своего пола, тогда как родитель с пониженным самоуважением чаще испытывает тревогу, опасаясь, что ребенок ведет себя неправильно, попадает в беду, вызовет неблагоприятное отношение к себе и т.д.

Перечисленные гипотезы не исчерпывают всех сторон половой социализации. Речь идет только о родителях и преимущественно на поведенческом уровне анализа. Хотя каждый из перечисленных процессов реально существует, соотношение их может быть весьма различным.

Половая социализация имеет определенные транскультурные константы. По данным Э. Маккоби и К. Джэклин, подверженным последующими исследованиями, мальчиков, как привило, подвергают более интенсивной половой социализации, чем девочек. На мальчиков оказывают более сильное давление, чтобы они не участвовали в поведении, противоречащем полоролевым стереотипам и требованиям. Феминные роли определяются не столь жестко и внедряются менее последовательно, чем маскулинные. Мальчиков чаще и строже наказывают, зато они, по-видимому, получают также больше поощрений и автономии в своем развитии. Вообще взрослые повсюду действуют так, как если бы мальчики вызывали у них больше интереса и требовали к себе больше внимания, чем девочки.

Простейшее объяснение этого факта состоит в том, что мальчики по природе боле активны и беспокойны, привлекая к себе внимание взрослых. Но общий уровень активности мальчиков и девочек не поддается точным замерам - количественные различия здесь тесно связаны с качественными: в чем преимущественно проявляется активность разнополых детей? Усиленное внимание к мальчикам может объясняться как тем, что мальчиков традиционно выше ценят, так и тем, что их физическая сила, энергия и агрессивность требуют усиленной дисциплины и социализации.

Повышенное внимание к социализации мальчиков - одно из проявлений общего закона половой дифференциации, который крупнейший американский сексолог Д. Мани назвал «принципом Адама», или маскулинной дополнительности. Суть его в том, что природа заботится в первую очередь о создании самки, создание самца требует от нее дополнительных усилий, так что на каждом этапе половой дифференциации для развития по мужскому типу необходимо нечто «прибавить». В пренатальной фазе развития таким ключевым фактором являются зародышевые андрогены, от наличия которых в критической фазе развития зависит подавление феминного начала и формирование «мужских» центров головного мозга. Позже андрогены способствуют маскулинизации внешнего облика и поведения ребенка, появлению эротических интересов и т.д. Нечто подобное наблюдается и в психическом развитии: чтобы высвободить мальчика из-под женского влияния, которому первоначально подвластны все дети, требуются специальные дополнительные усилия как его самого, так и тех, кто его воспитывает. Причем это делается не автоматически, само собой, а специфическими средствами культуры.

Историко-этнографический материал с его вниманием к качественным различиям в этом вопросе особенно ценен. Здесь также есть транскультурные универсалии. Чем жестче половая стратификация и чем сильнее поляризация образов маскулинности и феминности, тем строже и последовательнее дифференцируется теория и практика социализации мальчиков и девочек. Но начиная с раннего детства предоставляют больше автономии в том, что касается внесемейной, социальной активности. В формировании мужского стиля жизнедеятельности очень рано начинает играть важную роль такой внесемейный фактор как группа сверстников. Зато к девочкам уже в раннем возрасте предъявляются повышенные требования в том, что касается домашней работы, ухода за младшими детьми и т.д. В результате у девочек остается значительно меньше времени для свободной игры, чем у мальчиков. Это явно связано с дифференциацией целей социализации: девочек готовят к выполнению домашних обязанностей, а мальчиков - к внесемейной, публичной деятельности, поэтому им предоставляют большую независимость.

Существенный фактор половой социализации - половая принадлежность главных агентов социализации. Независимо от пола и возраста ребенка, физический уход за ним в большинстве случаев осуществляет женщина. Прочие агенты социализации обычно бывают того же пола, что и ребенок, а в роли авторитетов и особенно дисциплинаторов чаще выступают мужчины, причем в воспитании старших мальчиков не родители играю большую роль, чем у девочек того же возраста. Это вполне согласуется с тем, что мальчиков больше приучают к самостоятельности, нежели девочек.

Однако указанные различия зависят в числе прочего от структуры семьи и систем родства. Роль воспитателей не - родителей выше для мальчиков, чем для девочек в 34 из 71 патрилинейных, в 11 из 25 матрилинейных и только в 16 из 66 билатеральных обществ. Поскольку патрилинейность статистически связана с полигинией. Барри и его сотрудники полагают, что половые различия в воспитании детей в полигинных обществах больше, чем в моногамных.

Варьирует и сравнительная социальная ценность мальчиков и девочек. Как уже говорилось, во многих обществах мальчиков ценят выше, чем девочек. Так обстоит дело в большинстве патрилинейных обществах. В матрилинейных обществах дело обстоит, наобоорот - девочек ценят выше, чем мальчиков, и билатеральные общества занимают в этом вопросе промежуточное положение: хотя более высокая оценка мальчиков встречается в них значительно чаще, в большинстве обществах мальчики и девочки оцениваются одинаково.

Однако противопоставление мужской и женской социализации как инструментальной и экспрессивной достаточно условно. Более тщательный анализ кросс-культурных данных по 30 обществам показал, что говорить о половых различиях целей и способов социализации без учета подразумеваемых ею сфер деятельности нельзя. Инструментальные и экспрессивные ценности - не столько полюсы, сколько разные аспекты процесса социализации. Уровень соответствующих требований к мальчикам и девочкам неодинаков в разных обществах и в разных видах деятельности, так же как и сама стратегия половой социализации, которая в одних случаях стремится утвердить различия, а в других - сходства. Дифференцированная социализация накладывает сильный отпечаток на поведение и психику мальчиков и девочек. Это хорошо показано в «Исследовании шести культур». При всех различиях между культурами, девочки 3-6 лет всюду обнаружили более высокие показатели, чем мальчики, по таким качествам, как зависимость и эмоциональная теплота отношений. У 7-11-летних детей эта разница исчезает. Зато что касается «заботливости, то в младшем возрасте половых различий по этой черте не наблюдалось, но в 7-11 лет девочки в этом отношении значительно определили мальчиков. По гнездам «агрессивность» и «доминантность - зависимость» показатели мальчиков большей частью выше, чем девочек; только в Ньянсонго девочки 7-11 лет показали более высокий уровень агрессивности. Дружественное и просоциальное поведение статистически не связано с полом и зависит скорее от возраста - девочки развиваются в этом, как во многих других отношениях, быстрее мальчиков.

Девочки кажутся более теплыми и зависимыми, чем мальчики, но эти различия статистически значимы только для 3-6 - летних; девочки также более заботливы, особенно в 7-11 лет. Напротив, для мальчиков характерны большая доминантность и значительно большая агрессивность.

Однозначно объяснить эти различия нельзя. Более высокие показатели 3-6-летних девочек по поведению типа «ищет помощи» и «прикасается», возможно, связаны с тем, что от них не так настойчиво, как от мальчиков, требуют оставить эти привычки, некоторые в раннем детстве типичны для всех детей. Более высокие показатели мальчиков этого возраста по поступкам типа «добивается господства» и «нападает» также отражают меньшее социализирующее давление на них с этом отношении, чем на девочек, или даже поощрение такого поведения, соответствующего транскультурным стереотипам маскулинности. Однако это может быть и следствием врожденных половых различий. Б. Уайтинг уже ранее высказывала предположение, что поведение, связанное с прикосновением к другому, у девочек - силовая игра, возня - у мальчиков являются, возможно, врожденными альтернативными способами поиска и предложения физического контакта; во всяком случае, их половая дифференциация у людей та же, что и у молодых животных.

2. Практическое изучение особенностей полоролевой идентификации детей старшего дошкольного возраста

2.1 Изучение осознания половой роли дошкольниками в игровой деятельности

половой дошкольник воспитание идентификация

Для изучения осознания половой роли дошкольниками мы применили включенное наблюдение. Были использованы сюжетно-ролевые игры «Что не так?» и «Школа наоборот».

В играх мальчикам предлагалось одеть женские атрибуты и проиграть женские роли, девочкам примерить мужские атрибуты и сыграть мужские роли.

В игре «Что не так?» было взято три подгруппы по семь человек. Дети собраны в одну шеренгу по рост. Водящий - судья вызвал двух детей, ставил лицом к шеренге и предлагал запомнить внешний вид каждого участника. На это было отведено 2-3 минуты. После чего ведущие удаляются в другую комнату, а дети, стоящие в шеренге по указанию взрослого, вносят мелкие изменения в костюм и прическу: можно снять или приколоть значок, расстегнуть или застегнуть пуговицу, поменяться друг с другом обувью или головными уборами, поменять прически и т.д. Затем ведущему дети должны назвать изменения в костюмах детей, которые им удалось заметить, причем нужно сказать, кто чаще носит эти вещи - мальчики или девочки.

В игре «Школа наоборот» экспериментатор выполняет роль ученика, ребенок - учителя. Учитель дает задание, а нерадивый ученик сопротивляется его выполнению, например:

Учитель: - А теперь мы нарисуем солнце… Как оно выглядит?

Учитель: - Ну-ка, давай вспомним. Оно красное или желтое?