Влияние типа родительского отношения на установку "быть здоровым" у ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЛИЯНИЕ ТИПА РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ НА

УСТАНОВКУ "БЫТЬ ЗДОРОВЫМ" У РЕБЕНКА

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Содержание

Введение

Глава 1. Младший школьный возраст

Глава 2. Теоретические основы формирования установок

2.1 Понятие об установке

2.2 Установка и деятельность

2.3 Иерархическая структура установки

2.4 Установка социального поведения

2.5 Валеоустановка как вид социальной установки, ее типы

Глава 3. Характеристика детско-родительских отношений

3.1 Понятие о детско-родительских отношениях

3.2 Представления о детско-родительских отношениях в разных психологических школах

3.3 Типологии детско-родительских отношений

3.4 Содержание и структура родительских установок

Глава 4. Исследование влияния типа родительского отношения на установку «быть здоровым» у ребенка

4.1 Определение типа родительского отношения

4.2 Выявление типа установки «быть здоровым» у ребенка

4.3 Сопоставление типа родительского отношения и типа установки «быть здоровым» ребенка

Выводы

Заключение

Литература

Приложения 61

Введение

Здоровье - это еще не все, но все без здоровья - ничто.

Сократ

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) определяет здоровье как состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней. [5] В современном мире понятие «здоровье» чаще всего сопрягается с такими понятиями, как возможности человека, приспособленность его к окружающему миру, его физические и психические ресурсы, качество его жизни, его потенциал, жизненный мир. [35] Здоровье рассматривается как сложный многомерный феномен, сочетающий в себе качественно различные компоненты и отражающий фундаментальные аспекты человеческого бытия.

В.М.Розин считает, что здоровье не является естественным феноменом, это социальный артефакт; здоровье и нездоровье задаются в рамках картин мира. Для личности здоровье - это не только и не столько возможность эффективно действовать в социальном плане, сколько полноценно реализовать себя. [24] О самореализации, способности к интеграции жизненного опыта как характеристиках здоровой психики говорили К.Роджерс, А.Маслоу, Ф.Перлз, Г.Оллпорт, С.Гроф и др.

Все больше ученых склоняются к холистическому представлению о здоровье, исследуют ценности и смысло-жизненные ориентации, духовные и нравственные измерения человека как детерминанты его благополучного развития (Б.С.Братусь, Е.Р.Калитеевская, Д.А.Леонтьев, В.Я.Дорфман и др.).

Психология здоровья личности всегда включена в систему социокультурной детерминации (эталоны здоровья, социальные представления о нем), а с другой стороны, она определяется индивидуальной «культурой здоровья», т.е. ценностными ориентирами, целями, установками и стратегиями конкретного индивидуума.

Именно установка на здоровье является важным компонентом организации жизнедеятельности человека. [25]

О.С.Васильева и Ф.Р.Филатов выделяют особые внутриличностные структуры - валеоустановки (от латинского valeo - «быть здоровым). Валеоустановки или установки «быть здоровым» выступают как интегральные образования, объединяющие когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты психики, и определяют личность в ее направленности на поддержание здоровья и преодоление болезни. О.С.Васильева и Ф.Р.Филатов выделили четыре типа валеоустановок: самодостаточный (ресурсный); поддерживающий; дефицитарный; манипулятивный. [5]

Только самодостаточный тип валеоустановки означает, что человек принимает на себя ответственность за собственное здоровье и сознательно и целенаправленно работает, развивая свои жизненные ресурсы, а значит, он сможет реализовать свой потенциал.

Первичные установки ребенка формируются под непосредственным влиянием родительской семьи и первичного окружения, так как именно семья обеспечивает постоянство и длительность общения, необходимого для приобщения детей к нормам и ценностям общества. Родительские валеоустановки проявляются в их отношении к своему здоровью и к здоровью детей.

Эффективность воспитания ребенка в семье во многом определяется состоянием родительско-детских отношений. Их характер и общий психологический климат в семье определяет, насколько благополучно будет осуществляться первичная социализация ребенка. Соответственно, здоровое, полноценное развитие индивида и раскрытие потенциала здоровья могут рассматриваться как функции социальной и психологической структуры семьи, а укоренившиеся в семье социальные представления, эмоционально-значимые отношения и поведенческие стереотипы в значительной мере детерминируют структуру и характер формирующейся в психике ребенка валеоустановки. [5]

Объект данного исследования: дети младшего школьного возраста (2 класс).

Предмет исследования: тип валеоустановок и характер влияния типа родительских отношений на валеоустановки ребенка.

Задачей данного исследования является установление корреляционной зависимости между характеристиками валеоустановок ребенка и особенностями внутрисемейных отношений.

Цель исследования: показать взаимосвязь между типом родительского отношения и типом валеоустановки ребенка.

Гипотезы:

- тип родительского отношения, при котором родитель принимает своего ребенка таким, какой он есть, доверяет ему и уважает его индивидуальность, способствует формированию самодостаточного типа валеоустановки у ребенка;

- тип родительского отношения, при котором родитель испытывает постоянную тревогу за ребенка, стремится инфантилизировать его, устанавливает с ребенком симбиотические отношения, способствует формированию поддерживающего или манипулятивного типа валеоустановки у ребенка;

- тип родительского отношения, при котором родитель отвергает ребенка, не доверяет ему, считает ребенка неудачником, способствует формированию дефицитарного типа валеоустановки у ребенка;

Нельзя игнорировать половые различия при рассмотрении внутрисемейных отношений. Тип родительского отношения часто не совпадает у матери и у отца (Э.Фромм писал об отличиях материнского и отцовского отношения к ребенку). [32] Дети идентифицируют себя с кем-то из родителей. Если процесс идентификации у ребенка протекает нормально, то референтными для них являются однополые с ними взрослые.

Исходя из этого, определим дополнительную гипотезу:

- у девочек формируются установки, связанные с типом отношения с матерью, у мальчика формируются установки, связанные с типом отношения с отцом.

При проведении исследования предстоит решить следующие задачи:

- проанализировать специфику валеоустановок человека;

- исследовать характер влияния родительского отношения на валеоустановки.

Первый этап: исследование взаимоотношений в семьях школьников и определение типов родительского отношения.

Второй этап: исследование валеоустановок младших школьников.

Третий этап: исследование влияния родительского отношения на валеоустановку ребенка.

Для получения информации от родителей будут использованы следующие методики - «Опросник родительских отношений» (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин). Валеоустановки младших школьников будут исследованы с помощью наблюдения, бесед с детьми, родителями, через проективные рисунки («Моя семья», «Здоровье и болезнь») и тест «Неоконченные предложения».

Глава 1. Младший школьный возраст

валеоустановка психологический здоровый ребенок родительский

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И.Айдарова, А.К.Дусавицкий, А.К.Марковой, Г.А.Цукерман и др.).

Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11 лет) является началом школьного детства. Он определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Согласно периодизации Д.Б.Эльконина, младший школьный возраст завершает эпоху детства (3-11 лет) [33], В.И.Слободчиков относит период обучения ребенка в начальных классах школы (7,0- 11,5 лет) к стадии отрочества. [27]

Младший школьный возраст после завершения кризиса 7 лет - это относительно устойчивый, стабильный возраст, внутри которого, по словам Л.С.Выготского, развитие идет как бы подземным путем, но при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности. [6]

К моменту поступления в школу (6-7 лет) значимыми сферами для ребенка являются социальная (школьная) и домашняя. Возрастной переход не только предполагает возникновение новой значимой сферы, но и трансформирует привычную ситуацию (домашнюю). Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. [33]

У дошкольника имеются две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Они существуют параллельно и не связаны иерархическими связями.

В нормальной семье ребенок к шести-семи годам уже обладает сложившейся системой отношений с родителями и другими членами семьи. Эти отношения регламентируются некоторыми привычными (неявными) нормами и правилами. К семи годам у ребенка формируется внеситуативное общение со взрослым. В общении ребенка и родителей возникают новые темы, не связанные с реальными бытовыми событиями, с ежедневной жизнью ребенка и семьи в целом.

Вплоть до конца дошкольного возраста отношение ребенка к близкому взрослому носит целостный характер. На седьмом году жизни в этом целостном отношении вычленяется отношение к правилу, заданному изначально взрослым. [18]

В школе возникает новая структура социальных отношений. У младшего школьника отношения со взрослыми дифференцируются на отношения с учителем и отношения с родителями:

Система «ребенок -- учитель» начинает определять отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Это отношение впервые становится отношением «ребенок -- общество»[16]:

Именно учитель выступает по отношению к ребенку младшего школьного возраста как значимый другой. Эта роль наделяет учителя большим влиянием на школьника, на развитие его личности, способствует его эмоциональному и интеллектуальному развитию. [22] В учителе воплощены требования общества.

Признаком перехода от одной стадии психического развития ребенка к другой является изменение ведущего типа деятельности, развитие которой, как писал А.Н.Леонтьев, обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. [12]

Именно овладение ведущей деятельностью приводит к решению основной задачи развития.

Ребенок в младшем школьном возрасте осваивает науку и культуру. Эти знания абстрактны и теоретичны, с ними надо научиться действовать.

Ведущим типом деятельности в младшем школьном возрасте становится учебная, она не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Вхождение в эту деятельность сопровождается процессом перестройки познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой сфер ребенка.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в них не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал».

Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. [16] Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения. [33]

Учебная деятельность предъявляет очень большие требования к различным сторонам психики ребенка. В младшем школьном возрасте происходят изменения в познавательной сфере. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер, идет интенсивное формирование приемов запоминания.

Учебная деятельность способствует развитию воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины.

В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. У ребенка школьного возраста, по словам Л.С.Выготского, возникает обобщение чувств. [6]

Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер.

Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

7 - 11 лет - третий период умственного развития по Ж.Пиаже - период, когда формируются конкретные мыслительные операции, т.е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции. На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события. [17]

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий - основой наук. Л.С.Выготский писал: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий». [6]

Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия, рефлексия. Ребенок начинает оценивать свое поведение с точки зрения его результатов, менять его. В сознании ребенка закладываются образцы поведения, нравственные идеалы, ценности.

Л.С.Выготский придавал большое значение взаимодействию ребенка со взрослым как носителем социальных и культурных образцов поведения. Он отмечал, что исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество ребенка со взрослым.

Взрослый для ребенка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Совместная деятельность и деятельное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом - вот та среда, в которой возникает и развивается личность ребенка.

У детей в возрасте от 9 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Новые, общественно значимые отношения требуют от ребёнка новых способов общения и кооперации со сверстниками и учителем.

В сфере контактов со взрослыми складывается внеситуативное, «внеконтекстное общение», главной чертой которого является произвольность, подчинённость правилу. В таком общении ребёнок должен понимать, как нужно вести себя с учителем и другими взрослыми. В этих контактах ребёнок должен действовать не под влиянием своих сиюминутных побуждений, а с учётом правил, условий, целей и других моментов, задающих контекст ситуации. [13]

Основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

- Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий - всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.

- Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. [16]

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Для детей младшего школьного возраста характерна эмоциональная впечатлительность, эмоциональная отзывчивость, неустойчивость чувств, быстрая смена настроений. У них сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их явления.

Родители начинают по-новому контролировать ребенка, все в большей степени требуют проявления ответственности за свои школьные дела. Эмоциональные отношения с ребенком сменяются на отношения, центрированные на учебной деятельности, на школьных проблемах. Все это очень часто приводит к возникновению у младшего школьника чувства одиночества, отчужденности от близких. Такие изменения в детско-родительских отношениях могут неблагоприятно сказаться на развитии личности ребенка, успешности его деятельности, его эмоциональном благополучии.

По мере взросления детей родители склонны больше их контролировать, мелочно опекать, лишать самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. По достижении ребенком младшего школьного возраста у родителей повышается (или появляется) моральная ответственность в воспитании, которая проявляется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям.

Взаимоотношения в родительской семье, отношение к ребенку со стороны родителей могут формировать эффективную потребносто-мотивационную систему ребенка, позитивный взгляд на мир и на самого себя, и те же самые факторы, но с другим психологическим содержанием могут приводить к ущербному развитию потребностей и мотивов, низкому самоуважению, недоверию к окружающим. [26]

В данной работе нас интересует именно роль внутрисемейных отношений в процессе формирования достаточно устойчивых структур, отвечающих за состояние здоровья конкретной личности.

У ребенка в младшем школьном возрасте уже существуют психофизические силы необходимого уровня развития (мышление, воля, произвольность действий и т.д.), необходимые для формирования социальных установок, в т.ч. валеоустановок (установок «быть здоровым»).

Глава 2. Теоретические основы формирования установок

2.1 Понятие об установке

В психологии наиболее устоявшееся описание тенденции к движению в определенном направлении или готовности действовать определенным образом выражено термином «установка» и его многочисленными аналогами. В качестве синонимов этого понятия используют термины: поза, ожидание, намерение, нервная установка, моторная установка, установка сознания (conscious attitude), предиспозиция, заданная установка (Aufgabe или task-set), квазипотребность, вектор, доминанта, социальная установка (attitude) и т.д. Это обилие терминов можно свести к двум противоположным полюсам понимания природы установки. На одном полюсе - сведение установки к феноменам иллюзий, обусловленных фиксированной установкой, на другом полюсе - рассмотрение установки в качестве одного из центральных психологических понятий. Расширенного понимания установки придерживались Д.Н.Узнадзе и его школа, Г.Оллпорт (черта личности), М.Рокич (социальная установка), С.Московичи (схема), Дж.Брунер (гипотеза), Р.Кэттелл (диспозиция).

В истории экспериментальной психологии накоплено немало представлений о природе установки и ее роли в регуляции поведения.

Первая научная теория, рассматривающая психофизиологические механизмы установки, была сформулирована Л.Ланге в 1888 г. и называлась теорией моторной установки. Эта линия развивалась в работах Д.Дашиля и Дж.Фримена о тонической природе установки. Н.Ах описал неосознаваемое состояние готовности, возникающее при постановке задачи и обуславливающее направленность различных психических процессов.

Д.Катц (1960г.) предложил функциональную теорию установки, в которой были выделены следующие функции: 1) инструментальная функция установки (приспособительная); (бихевиористическая ориентация); 2) функция Эго-защиты (психоаналитическая ориентация); 3) функция выражения ценностей (психология личности); 4) функция организации знания (гештальттеория). [9]

Г.Оллпорт определял установку (диспозицию) как зарождающуюся стадию любого поведенческого акта, выступающую в виде физиологического агрегата, по своим особенностям сходного с заготовленным комплексом возбуждений. [1]

Идея выявления особых состояний личности, предшествующих реальному поведению, присутствуют у многих отечественных исследователей: И.Н.Мясищева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева и др.

В западной социальной психологии было введено понятие социальной установки - аттитюда - для обозначения субъективных ориентаций индивида как члена группы на те или иные ценности. [21]

Л.Терстоун в 1928г. предложил способ измерения аттитюда, который обозначается им как «многомерный психологический конструкт», в котором оценочная нагрузка информации является предпочтительнее, чем ее когнитивный компонент. Широко известна методика измерения аттитюда, которая названа «шкалой Терстоуна».

В отечественной психологической школе Д.Н.Узнадзе была предложена и глубоко разработана теория установки. Д.Н.Узнадзе определял установку как «целостную модификацию субъекта», его готовность к восприятию будущих событий и совершению в определенном направлении действий, что является основой целесообразной избирательной активности. [21] «Понятие установки содержит в себе ту общую психическую закономерность активности индивида, субъекта и личности, которая отражает внешние и внутренние требования к поведению человека, и, тем самым, подготавливает его к осуществлению целесообразной активности» (Ш.А.Надирашвили). [14]

Для объяснения природы установочных явлений необходимо выйти за их границы и проанализировать предметную деятельность, в которой эти явления получают действительное психологическое содержание. «Не деятельность должна выводиться из анализа установки, а установка из анализа деятельности» (А.Г.Асмолов). [1]

2.2 Установка и деятельность

Чтобы рассмотреть вопрос о месте, о функции установки в деятельности субъекта и механизмах ее формирования, проанализируем с точки зрения теории деятельности основные положения теории установки Д.Н.Узнадзе.

Деятельность, порождающая разные формы психического отражения, имеет уровневую иерархическую структуру. В деятельности выделяют относительно самостоятельные, но неотторжимые от ее живого потока «единицы» (А.Н.Леонтьев) - действия и операции. Конкретные виды деятельности выделяются по критерию побуждающих их мотивов. Внутри деятельности вычленяются действия - процессы, направленные на достижение осознаваемого предвидимого результата, т.е. цели. В действиях вычленяются операции - способы осуществления действия, которые соотносимы с условиями выполнения действия. Действие и входящие в него операции образуют некую целостность по отношению к задаче - цели, данной в определенных условиях. Четвертым моментом психологического строения деятельности являются психофизиологические механизмы - реализаторы действий и операций.

В деятельности просматривается два аспекта: мотивационный и операционально-технический. Мотивационный аспект раскрывает причины, обусловливающие общую направленность и динамику деятельности в целом, а операционально-технический - конкретные пути и способы ее выполнения.

В сложном движении от деятельности к сознанию можно выделить две системы отношений: отношения социально-предметных условий деятельности друг к другу и отношения субъекта к предметно-социальным условиям действительности. В системе отношений социально-предметных условий обнаруживается объективное значение этих условий для протекания деятельности. Содержание значений фиксируется в сфере понятий, знаний, обобщенных образов действия, ценностей, социальных норм и т.д. В системе отношений субъекта к предметно-социальным условиям действительности раскрывается личностный смысл.

Именно установка является репрезентантом индивида в психической активности, дающим направление сознанию человека, его поведению.

Ш.А.Надирашвили предлагает следующую схему опосредующего воздействия установки на сознание:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Действительность не может непосредственно возбудить деятельность и процессы сознания, определенную роль играют внутренние закономерности индивида. [14]

Выделение в сознании в качестве основных единиц значения и смысла имеет важное значение для понимания содержания установки (А.В.Запорожец).

2.3 Иерархическая структура установки

Содержание, функция и феноменологические проявления установок зависят от того, на каком уровне деятельности они функционируют. В соответствии с основными структурными единицами деятельности (особенная деятельность, действие, операция, психофизиологические механизмы - реализаторы деятельности) выделяются уровни смысловых, целевых и операциональных установок, а также уровень психофизиологических механизмов - реализаторов деятельности. Это иерархическая уровневая структура установки как механизма стабилизации деятельности предложена А.Г.Асмоловым.

Установки каждого из уровней обладают рядом характерных особенностей. Смысловые установки, выражающие в деятельности личностный смысл, придают устойчивый характер деятельности в целом и проявляются в ее субъективной окрашенности, «лишних» движениях и смысловых обмолвках. Они относятся к глубинным образованиям мотивационной сферы личности. Изменение смысловых установок всегда опосредовано изменением самой деятельности субъекта.

А.Г.Асмолов полагает, что смысловые установки могут быть как осознаваемы, так и неосознаваемы. Д.Н.Узнадзе считал, что установка «не является феноменом сознания». Сознательно и осознаваемо для субъекта отношение. [30]

Смысловая установка выступает в роли фильтра по отношению к установкам нижележащих уровней - целевой и операциональной.

Целевые установки определяют устойчивость действия и проявляются в тенденциях к завершению прерванных действий (Б.В.Зейгарник), системных персерверациях и некоторых отклонениях познавательных процессов.

Операциональные установки жестко предопределяют развертывание способов осуществления действия и определяют работу привычного стандартного плана поведения. Они проявляются в установочных иллюзиях, ошибках «ожидания» и «привыкания», феноменах «привычной направленности» (Н.Майер) и «функциональной фиксированности» при решении мыслительных задач.

На уровне психофизиологических механизмов установка проявляется в сенсорной и моторной преднастройке, предшествующей развертыванию того или иного действия. [1]

А.С.Прангишвили считает, что установка одновременно и направляет и побуждает поведение. [20] Г.Оллпорт придерживался мнения, что установка не может одновременно оказывать побудительное и направляющее действие на поведение, и настаивал на разведении этих двух функций. С его точки зрения, установка (attitude) может быть двух видов: одни побуждают поведение (drive), другие направляют (direct) его.

А.Г.Асмолов пишет, что обе точки зрения в принципе верны, если согласиться с тем, что между установками разных уровней существуют подвижные отношения, и уровень установки может изменяться при изменении места объективного фактора в структуре деятельности, который вызвал эту установку. [1]

Д.Н.Узнадзе считал, что для установки особенное основополагающее значение имеет содержательный или объективный фактор, то, на что направлена установка. Он выделил план установки и план объективации. В плане установки развертывается импульсивное поведение, характерное для человека в простых, стандартных ситуациях. Если есть препятствие, задержка, то действует механизм объективации. «После того, как задача решена, поведение опять протекает на основе установки» (В.В.Григолава). [7] Уровень установки характерен для всех живых существ, а уровень объективации - только для человека.

Потребность и ситуация - два необходимых условия возникновения установки. В пространство поведения входит та часть среды, контакт с которой необходим для его успешного осуществления, что связано с удовлетворением активных потребностей. Эту часть среды Д.Н.Узнадзе называл «ситуация», К.Левин - «жизненное пространство». Чтобы среда превратилась в ситуацию, в ней должен наличествовать предмет потребности. [11]

Ш.А.Надирашвили полагает, что для возникновения установки необходим внутренний фактор (определенная потребность) и соответствующая потребности внешняя предметная среда. Личность организует внешние и внутренние факторы, что приводит к формированию установки соответствующего поведения. Он разделял поведение на экстерогенное, возникающее при взаимоотношениях со средой, и интерогенное, которое выявляет внутренние силы человека, реализует его внутреннюю природу. В основе экстерогенного поведения лежат:

1. установки практического поведения;

2. установки теоретического познавательного поведения;

3. установки социального поведения.

Установки этой группы создаются на основе потребностей в отношении явлений и предметов и стремления к ним.

В основе интерогенного поведения лежат:

1. установки реализации психофизических сил;

2. установки творчества.

Установки этой группы возникают через функционирование внутренних сил человека, потребностей самоактивности. [14]

Специфика будущего поведения заранее дана в виде установок, т.е. до выявления самого поведения. [20] В них представлена мотивация, ситуация, операциональные возможности - все, что необходимо для инициации, нормального протекания и успешного завершения поведения. Для каждого действия не нужна отдельная установка; есть целостная установка, в структуре которой отражены все характеристики ситуационного плана. [11]

2.4 Установка социального поведения

В русле идей Д.Н.Узнадзе формирование социальной установки можно представить следующим образом. По мере созревания соответствующих психофизических сил в определенном возрасте возникают потребности, стремление к служению социальным ценностям. Какие ценности превратятся в главный ориентир личностной жизни, зависит от особенностей среды и индивидуальных свойств человека. Социальная установка формируется на основе единства определенных внутренних и внешних факторов и кладется в основу конкретного поведения.

Внешним фактором формирования систем социальных ценностей является социальная среда, социальная группа, в которой приходится жить человеку. Особое место принадлежит первичной группе - семье. Господствующие в семье воззрения и идеалы являются ориентирами для ребенка, которые формируют его стремления и ценности.

Кроме потребностей и стремлений в ценностях отражены и возможные объекты их удовлетворения. На их основе у человека может образоваться соответствующая установка, посредством которой он осуществляет определенное поведение. [14]

В процессе социального взаимодействия люди оказывают чрезвычайно сильное влияние на установки друг друга и, следовательно, поведение. При восприятии поведения другого в психике человека подготавливаются условия, способствующие возникновению сходной активности. [15]

Установка одного содержания при многократной реализации фиксируется. Фиксированная установка долго остается в актуализированном состоянии и легко возникает вновь при соответствующих обстоятельствах.

Т.М.Андреева отмечает: «На житейском уровне понятие социальной установки употребляется в значении, близком к понятию «отношение». Но в психологии термин «установка» имеет свое собственное значение». [7] Аттитюдом (англ. - attitude - отношение) называют систему фиксированных социальных установок.

В западной социальной психологии акценты исследования установок были расставлены на социально-психологические проблемы.

У.Томас и Ф.Занецкий в 20-е г.г. для характеристики индивида использовали термин «социальная установка» или «аттитюд». Это психологическое переживание индивидом ценностей, значений, смысла социального объекта.

За несколько десятилетий было предложено около двух десятков других определений. Г.Оллпорт систематизировал их и вывел наиболее общее понимание аттитюда: определенное состояние сознания и нервной системы, выражающее готовность к реакции, организованное на основе предшествующего опыта и оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение. [9]

М.Смит в 1942г. предложил трехкомпонентную структуру аттитюда:

- когнитивный компонент (осознание объекта социальной установки);

- аффективный (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии-антипатии к нему);

- поведенческий (последовательное поведение по отношению к объекту).

К.Левин видел аттитюд прежде всего как детерминант поведения. Понятие «валентность» у К.Левина близко к концепции аттитюда. Позитивная валентность характеризует объект в жизненном пространстве, относительно которого у индивида возникает чувство аттракции, а негативная валентность характеризует объект, который отталкивает индивида. Подобное движение «от» и «к» объекту аттитюда является результатом действия сил притяжения или отталкивания в жизненном пространстве индивида.

По определению Р.Кэттелла, аттитюд -- специфический образ действий, который человек реализует или хочет реализовать в конкретной ситуации. Аттитюд включает в себя стимул или ситуацию, интерес, реакцию и объект. [31]

2.5 Валеоустановка как вид социальной установки

В психике конкретного индивида могут быть обнаружены следующие компоненты, непосредственно связанные с психическим здоровьем:

1. Представления о здоровье и болезни.

2. Эмоциональное отношение к проблемам здоровья, их субъективная оценка и переживание, а также эмоциональный настрой, обусловленный общим самочувствием.

3. Поведенческие стереотипы, направленные на преодоление болезни и поддержание здоровья.

Эталоны здоровья и социальные представления о нем, преломляясь в психике конкретного индивидуума, способствуют формированию особой внутриличностной структуры - установки «быть здоровым», которая определяет специфику восприятия, переживания и поведения человека, связанного с фундаментальными вопросами его здоровья.

О.С.Васильева и Ф.Р.Филатов считают «установку быть здоровым» или валеоустановку особым типом социальной установки.

По их мнению, структура валеоустановки 3-компонентна и биполярна, так как включает два полярных аспекта: установку по отношению к здоровью и установку по отношению к болезни.

О.С.Васильева и Ф.Р.Филатов выделяют три основные характеристики валеоустановок:

1. Сформированность представлений о здоровье и болезни.

2. Наличие позитивного эмоционального настроя, связанного с осознанием своего потенциала здоровья, а также с отношением к себе и к другим, к жизни вообще.

3. Стратегии активного поведения по укреплению своего здоровья и преодолению болезни.

Первый компонент связан с определенными социальными представлениями о здоровье, существующими в конкретном обществе. Второй компонент предполагает использование внутриличностных ресурсов. Третий компонент определяется характером включенности субъекта в социальную практику оздоровления.

Именно сочетание этих трех компонентов определяет структуру индивидуальной установки «быть здоровым». [5]

Эти три аспекта проблемы относятся соответственно к когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферам личности. Если в эмоциональном отношении к собственному здоровью и его ресурсам проявляется индивидуально-личностное своеобразие, субъективность, то когнитивный и поведенческий компоненты - это в значительной степени интерперсональные феномены, поскольку их форма и содержание определяется характером распространенных социальных представлений и выработанных культурой стратегий и практик оздоровления.

Валеоустановка определяет личность в ее направленности на поддержание здоровья и преодоление болезни; она характеризуется готовностью к определенному способу восприятия, отношения и реагирования в ситуациях, затрагивающих здоровье субъекта.

О.С.Васильева и Ф.Р.Филатов выделили четыре типа валеоустановок:

Самодостаточный (ресурсный) тип валеоустановки - ориентация на самостоятельное поддержание здоровья и следование здоровому образу жизни.

Поддерживающий тип валеоустановки - здоровый образ жизни базируется на принципе поддержки и помощи одному из членов семьи.

Дефицитарный тип валеоустановки - ощущение недостаточности собственных ресурсов для обеспечения здорового образа жизни, обращение за помощью к другим людям или обвинение других в своих болезненных состояниях.

Манипулятивный тип валеоустановки - собственное самочувствие выступает как инструмент манипуляции по типу: «Я себя плохо чувствую, поскольку ты со мной плохо обращаешься», «Я болен, потому что родители меня не любили», «Я заболел, чтобы не пойти в школу и заставить родителей заботиться обо мне». [5]

Первичные валеоустановки формируются под непосредственным влиянием родительской семьи и первичного окружения, что доказывают О.С.Васильева и Ф.Р.Филатов. Они выявили корреляционную связь между типом семьи (полная\неполная, гармоничная\негармоничная) и типом валеоустановки, сформированной у ребенка.[5] Основная задача исследования валеоустановок состояла в том, чтобы показать какое положение занимает проблема здоровья в каждой из указанных трех сфер психической жизни, и определить, в какой степени здоровье человека обусловлено особенностями той конкретной социокультурной ситуации, в которой происходит становление индивида.

Большая часть исследованных авторами установок оказалась деформирована под влиянием семейного неблагополучия. Неполный состав семьи и ее конфликтный характер приводят к дефицитарности в восприятии своего здоровья (зависимость от внешних факторов, недостаточность собственных внутриличностных ресурсов). Очевидно, представление о дефиците здоровья связано с дефицитом позитивных переживаний и эмоционально-значимых отношений в первые годы жизни. Только наличие позитивной самодостаточной валеоустановки позволяет говорить об ответственном отношении к своему здоровью.

Глава 3. Характеристика детско-родительских отношений

3.1 Понятие о детско-родительских отношениях

Психологическим объектом воспитания является смысловая сфера личности, система личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок. Качество детско-родительских отношений, зависящее от многих факторов, оказывает влияние на поведение, психическое развитие, установки ребенка. [1]

Специфика родительского отношения заключается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребенку. С одной стороны, это безусловная любовь и глубинная связь, с другой - это объективное оценочное отношение, направленное на формирование общественных способов поведения. Данные характеристики родительского отношения обусловлены определенной родительской позицией и (или) установками.

Варга А.Я. и Столин В.В. определяют родительское отношение как систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. [4]

3.2 Представления о детско-родительских отношениях в разных психологических школах

Огромный вклад в развитие представлений о специфике отношений между детьми и родителями внесла теория классического психоанализа. Психоанализ был первой теорией, в которой отношения между ребенком и родителем рассматривались в качестве главного фактора детского развития. Согласно З.Фрейду и А.Фрейд, мать выступает для ребенка, с одной стороны, как первый и самый важный источник удовольствия, как первый объект либидо, а с другой - как первый законодатель и «контролер». [28] Отношения, которые имеют место в родной семье между родителями и детьми, являются определяющими на протяжении всей последующей жизни человека. [31]

Теория психоанализа дала начало многим основным концепциям детского развития, разработавшим новые подходы к проблеме детско-родительских отношений, к числу которых относятся концепции Э.Эриксона, Э.Фромма, Д.Боулби, К.Роджерса и др.

В эпигенетической концепции Э.Эриксона подчеркивается, что в отношениях между родителями и ребенком существует двойная интенция, которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему. С одной стороны, родители должны оберегать ребенка от окружающих его опасностей, с другой - предоставлять ему определенную степень свободы, а ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой. «Дети воспитывают своих родителей в той же степени, как и родители их». [34]

Э.Фромм, рассматривая родительское отношение как фундаментальную основу развития ребенка, провел качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку. Это различие наиболее ярко прослеживается по следующим линиям: условность - безусловность и контролируемость - неконтролируемость. Материнская любовь безусловна и не ждет каких-либо обязательств со стороны другого, мать любит ребенка просто за то, что он есть. Материнство является спонтанным, естественным. По Э.Фромму, быть ребенком, значит быть объектом заботы, ухода, воспитания, обучения, защиты и т.д. Но любовь не подвластна контролю со стороны ребенка, ее нельзя заслужить, она либо есть, либо нет. Отношения с отцом - это социально определенные отношения. «Отец воплощает в себе абстракции, совесть, долг, закон, иерархию». Отцовская любовь не безусловна, как говорит Э.Фромм, «любовь отца - это любовь на определенных условиях». [32]

Таким образом, Э.Фромм выделяет такие существенные характеристики родительского отношения, как его двойственность и противоречивость.

Аналогичное противопоставление условной и безусловной любви рассматривается в гуманистической психологии. К.Роджерс считал, что каждому человеку свойственны две главные потребности: потребность позитивного отношения, которая удовлетворяется, когда ребенок испытывает одобрение и любовь со стороны окружающих, и потребность самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой. К.Роджерс подчеркивает, что именно безусловное позитивное внимание родителя к ребенку, безотносительно к совершаемым им поступкам, обеспечивает полноценное развитие личности ребенка. С точки зрения К.Роджерса, основная задача родителей и педагогов - это создание условий для развития у ребенка чувства психологической защищенности и безопасности, уверенности в доброжелательности и уважении со стороны взрослых. [23], [19]

3.3 Типологии детско-родительских отношений

Е.Л.Пороцкая считает, что существуют два главных параметра отношения родителей к ребенку, влияющих на его развитие. Первый параметр можно обозначить как отношение к ребенку («принятие - непринятие» у большинства авторов: С.Броуди, О.Коннера, А.Роэ и М.Сигельман, А.И.Захарова, А.Е.Личко, Э.Г.Эйдемиллера, Е.В.Буренковой и др., «я нужен и любим - я не нужен и нелюбим» у Г.Т.Хоментаускаса). В качестве второго параметра детско-родительских отношений выступают способы воздействия на ребенка (контроль и требования у большинства исследователей, демократический и авторитарный стили воспитания у А.Болдуина, терпимость/сдерживание в модели Э.Шефера, уровень общения у Д.Баумринд). Таким образом, эмоциональное отношение к ребенку и способы воздействия на него выступают главными составляющими родительской позиции, в значительной степени влияющими на развитие ребенка. [19]

В литературе представлена достаточно обширная феноменология родительских отношений (позиций), стилей воспитания, а также их следствий - формирования индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения (А.И.Захаров, Э.Г.Эйдемиллер, А.Е.Личко, А.Я.Варга и др.).

В данном исследовании будет использована классификация родительского отношения, предлагаемая А.Я.Варгой и В.В. Столиным, которые дали описание обобщенных типов родительского отношения:

1. «Принятие-отвержение». Отражает эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы - родителю нравится ребенок таким, какой он есть, уважает индивидуальность ребенка, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе - родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым; по большей части родитель испытывает к ребенку раздражение, злость, он не уважает ребенка и не доверяет ему.

2. «Кооперация». Отражает социально желаемый образ родительского отношения. Содержание этого типа: заинтересованность в делах и планах ребенка, помощь, высокая оценка интеллектуальных и творческих способностей ребенка, чувство гордости за него, поощрение инициативы и самостоятельности; родитель доверяет ребенку, старается быть с ним на равных.

3. «Симбиоз». Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Родитель стремиться к симбиотическим отношениям с ребенком: старается удовлетворить все его потребности, слиться с ним воедино; постоянно ощущая тревогу за ребенка, родитель ограждает его от трудностей и неприятностей в жизни, считает его маленьким и беззащитным.

4. «Авторитарная гиперсоциализация». Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. Четко прослеживается авторитаризм: родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, навязывание во всем своей воли, не в состоянии принимать точку зрения ребенка; пристально следит за достижениями, особенностями, привычками, чувствами ребенка.

5. «Маленький неудачник». Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. В родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность; родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом; ребенок представляется неприспособленным, неуспешным; отсутствие доверия к ребенку, в связи с этим ограждение ребенка от трудностей жизни и стойко контролировать его действия. [3], [4]

В исследованиях А.Е.Личко, Э.Г.Эйдемиллера были выделены следующие стили воспитания, способствующие аномальному развитию ребенка:

1. Гипопротекция: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий иногда до полной безнадзорности.

2. Доминирующая гиперпротекция: обостренное внимание и забота о подростке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

3. Потворствующая гиперпротекция: воспитание по типу «кумир семьи», потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание.

4. Эмоциональное отвержение: игнорирование потребностей подростка, иногда встречается и жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ребенком.

5. Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования сочетаются с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям. [19]

Д.Баумринд вычленил совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля. Были выделены 3 группы детей: компетентные, избегающие, незрелые. Он также выделил 4 параметра изменения родительского поведения, влияющие на формирование черт характера у ребенка.

1 параметр - родительский контроль: при высоком балле по этому параметру родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм.

2 параметр - родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости. Родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность.

3 параметр - способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: родители с высоким баллом по этому показателю стремятся использовать убеждения с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольства или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам - жалобам, крикам, ругани.

4 параметр - эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей.

Комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительских отношениях всех четырех измерений, т.е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием.

Наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями. Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьной среде и общению со сверстниками, они активны, независимы, инициативны, доброжелательны и эмпатичны. [19], [26]

Л.И.Божович считает, что решающим условием подлинного формирования личности ребенка является то, в каком отношении к усваиваемому образцу находится сам ребенок. Если усвоение образца происходит под внешним воздействием взрослого, а ребенок пассивно следует его требованиям, усвоение образца остается на уровне знаний и умений. Если стремление к образцу (сознательное или неосознанное) имеется у самого ребенка, если он сам предъявляет к себе, к своему поведению требования, сам себя контролирует и оценивает, то усвоение образца приводит к развитию: усваиваемые ребенком формы поведения или формы взаимоотношений с окружающими превращаются в качества его личности.[2]

Разные авторы говорят о разных факторах, оказывающих влияние на тип родительского отношения: личностные особенности родителей, клинико-психологические особенности ребенка, особенности межличностных отношений в семье (И.С.Багдарасьян), характерологические особенности родителей (Е.Т.Соколова); интериндивидуальные причины, отражающие опыт общения ребенка с родителями (А.Н.Дьякова, В.Н.Дружинин, Н.Ю.Синягина); психический инфантилизм родителей, внешние материальные затруднения, супружеские конфликты (А.Н.Ганичева, Е.А.Архин, Ю.В.Баскина); социокультурные условия (В.Н.Дружинин, Л.С.Печникова); супружеские отношения (Е.Н.Новикова); социальная активность ребенка (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин); психосоматический фактор (Д.Н.Иссоль).