Биопсихосоциальные показатели адаптированности и дезадаптированности подростков женского пола в условиях школы-интерната

53

Размещено на http://www.allbest.ru/

дипломная работа

БИОПСИХОСОЦИАЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ АДАПТИРОВАННОСТИ И ДЕЗАДАПТИРОВАННОСТИ ПОДРОСТКОВ ЖЕНСКОГО ПОЛА В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР

1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕВОЧЕК- ПОДРОСТКОВ В ПЕРИОД ПОЛОВОГО СОЗРЕВАНИЯ

1.2 ПОНЯТИЯ «АДАПТАЦИЯ» И «ДЕЗАДАПТАЦИЯ»

1.3 ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВЫВОДЫ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Как показывает опыт работы закрытых учебно-воспитательных учреждений, в дидактическом плане на сегодняшний день они не только не уступают, но и заметно опережают практически все “открытые” аналоги профилированных образовательных заведений. Однако вопросы, касающиеся собственно личностного развития воспитанников таких интернатов и характера складывающихся между ними отношений, недостаточно изучены.

Опасность нежелательных личностных деформаций и проявления специфических, не всегда позитивных особенностей внутригрупповой жизни в интернатах особенно вероятна, с одной стороны, в связи с еще более жестким отбором учащихся и ярко выраженной по сравнению со спецшколами предметной специализацией, а с другой - по причине “закрытости” данного типа учреждений, обусловливающей насыщенность, а главное, неизбежность тесных контактов “всех со всеми”.

Как формулируют современные исследователи, адаптация есть приспособление организма к условиям существования. Различают адаптацию биологическую, психологическую и социальную. Биологическая адаптация определяется как морфофизиологическое приспособление организма к конкретным условиям существования во внешней среде.

Психологическая адаптация - приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценок за счет присвоения норм и ценностей данного общества.

Социальная адаптация - постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса.

Изучение адаптации имеет большое значение для понимания процессов саморегуляции организма, его взаимодействия с окружающей средой.

Особенно это актуально для подросткового возраста - периода полового созревания и психологического взросления ребенка, так как в клинической психологии существует недостаток научных данных о критериях адаптации в этом возрасте.

Психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Из них можно выделить:

- биологические: половое созревание, рост и изменение пропорций тела, изменение гормональных и психофизиологических характеристик.

-психологические: пытливость ума, стремление к познанию, эмоциональная неустойчивость и резкие колебания настроения. В этом возрасте характерно повышенное и даже болезненное внимание в отношении к нормам относительно своего внешнего облика.

-социальные: борьба с авторитетами, «примерение» социальных ролей, склонность к формированию группировок.

Целью дипломной работы является исследование биопсихосоциальных показателей адаптированности и дезадаптированности подростков женского пола в условиях школы - интерната.

Гипотезой дипломной работы послужило предположение, что существуют биопсихосоциальные критерии адаптации и дезадаптации, характеризующие подростков женского пола в условиях школы-интерната.

Объектом исследования являются биопсихосоциальные особенности подростков женского пола в условиях школы-интерната.

Предмет исследования: биопсихосоциальные показатели психологической адаптации и дезадаптации подростков женского пола в условиях школы-интерната.

Задачи:

1. Исследовать психологические показатели адаптации и дезадаптации подростков женского пола в условиях школы-интерната;

2. Исследовать биологические показатели адаптации и дезадаптации подростков женского пола в условиях школы-интерната;

3. Исследовать социальные показатели адаптации и дезадаптации подростков женского пола в условиях школы-интерната.

ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР

1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕВОЧЕК-ПОДРОСТКОВ В ПЕРИОД ПОЛОВОГО СОЗРЕВАНИЯ

С физиологической точки зрения, подростковый возраст по скорости биологических изменений можно сравнить с фетальным периодом внутриутробного развития и с двумя первыми годами жизни. Однако в отличие от младенцев, подростки, наблюдая весь этот процесс, испытывают горести и радости; они наблюдают за происходящими с ними изменениями со смешанным чувством интереса, восхищения и ужаса. Удивленные, смущенные и неуверенные в себе подростки постоянно сравнивают себя с другими и непрерывно пересматривают свой Я-образ. Подростки обоих полов тревожно следят за своим развитием или его отсутствием с гордостью и страхом, надеждой и трепетом, веря и правдивым, и ложным сведениям о происходящих изменениях. Они всегда сравнивают себя со своим идеалом; попытка сгладить различия между реальностью и идеалом является одной из проблем, с которыми подростки сталкиваются в этот переходный период [10].

Физический рост и морфо-функциональные изменения.

Биологическими признаками наступления отрочества являются заметное увеличение скорости роста, быстрое развитие репродуктивных органов и появление вторичных половых признаков, как волосы на теле, увеличение количества жировых отложений и мышечной массы, а также увеличение и созревание половых органов. Некоторые изменения встречаются как у мальчиков, так и у девочек: увеличение роста, возрастание силы и выносливости, - но большинство изменений имеют половую специфику.

Термин пубертат означает достижение половой зрелости. У девочек на это указывает наступление первой менструации, или менархе, а у мальчиков - первое семяизвержение.

Обычно изменениям пубертатного периода предшествует увеличение жировых отложений в организме; некоторые дети предпубертатного возраста в это время заметно поправляются. У мальчиков и девочек появляются жировые отложения в области груди. У девочек они сохраняются, а мальчиков являются преходящей фазой развития. Вслед за этим в конце детства или начале отрочества сильно увеличивается скорость роста. Столь быстрый рост длины тела наблюдался лишь в младенчестве и в начале раннего детства. Происходит увеличение размеров костей и мышц, рост которых вызывается набором одних и тех же гормонов. Во время этого скачка роста мальчики обычно теряют большую часть лишнего жира, который они накопили к его началу. Однако у девочек новые жировые отложения, как правило, сохраняются, хотя и перераспределяются по разным участкам тела.

В период отрочества разные части тела развиваются с различными скоростями. Обычно к этому времени голова перестает уже увеличиваться в размерах; в основном ее рост завершается в течение первых десяти лет жизни. Вслед за ней взрослых размеров достигают кисти рук и стопы; затем увеличивается длина ног и рук. В результате, в это время многие подростки неуклюжи, от чего они испытывают смущение. За ростом конечностей следует рост тела в ширину; в последнюю очередь происходит полное развитие плеч.

Еще одним изменением является увеличение размеров и активности сальных желез кожи, в результате чего лицо подростка часто покрывается угрями. В коже развивается также новый вид потовых желез, что ведет к усилению запаха тела [10].

Гормоны и их влияния на психологию подростка.

Этими морфо - функциональными изменениями управляют гормоны- биохимические вещества, которые в очень небольших количествах вырабатывают эндокринные железы. Гормоны, влияющие на рост подростка, присутствуют в организме в небольших количествах с фетального периода развития, но в пубертатный период их уровень резко повышается. «Мужские» и «женские» гормоны присутствуют у представителей обоего пола, но у мужчин больше гормонов, которые называются андрогенами (наиболее важный из них - тестостерон), а у женщин преобладают такие гормоны как эстроген и прогестерон.

Каждый гормон влияет на определенный набор мишеней или рецепторов. Например, выделение тестостерона вызывает рост пениса, увеличение ширины плеч и рост волос в области гениталий и на лице. Аналогичным образом эстроген вызывает рост матки, молочных желез и увеличение ширины бедер. Клетки органа-мишени обладают способностью реагировать на определенные гормоны, циркулирующие в крови, и не реагировать на другие гормоны: например, матка селективно реагирует на эстроген и прогестерон. Клетки-мишени обладают высочайшей чувствительностью к микроскопическим количествам соответствующих гормонов, хотя гормоны присутствуют в крови в столь малых количествах, что их можно сравнить со щепоткой сахара, растворенной в плавательном бассейне.

Два отдела головного мозга - гипоталамус и гипофиз - поддерживают тонкое и сложное равновесие между гормонами, вырабатываемыми эндокринными железами. Гипоталамус - это та часть головного мозга, которая инициирует процессы роста и репродукции в подростковом возрасте. Гипофиз, расположенный в нижней части головного мозга, вырабатывает несколько разновидностей гормонов, в том числе гормон роста, управляющий общим ростом тела, а также несколько вспомогательных трофических гормонов. Эти трофические гормоны стимулируют и регулируют функционирование ряда желез, включая половые железы - яички у мужчин и яичники у женщин. Половые железы выполняют две задачи: вырабатывают сперму или яйцеклетки и выделяют андрогены или эстрогены. Гормоны, вырабатываемые гипофизом и половыми железами, производят изменения не только в организме подростков, но и в их эмоциональной сфере [10].

С точки зрения физиологии, гормоны воздействуют на головной мозг в двух отношениях. Во-первых, половые гормоны могут влиять на личность и поведение благодаря раннему воздействию на развитие головного мозга. Такое воздействие является постоянным и поэтому не связано с изменением уровня гормонов, происходящим в пубертатный период. Во-вторых, гормоны могут активизировать специфические формы поведения, воздействуя на нервную систему. Такое воздействие может быть незамедлительным или слегка отсроченным. Физическое и половое созревание происходит в результате взаимодействия между гормональными уровнями, факторами здоровья и организацией генома развивающейся личности. Однако существует лишь очень слабая прямая связь между уровнями гормонов в подростковом возрасте и такими формами поведения, как:

- частая смена настроения;

- депрессия;

- неусидчивость и плохая концентрация внимания;

- раздражительность;

- импульсивность;

- тревога;

- агрессия и проблемное поведение.

Резкие изменения в поведении происходят не у всех подростков, хотя уровень гормонов повышается у всех. Поэтому, вероятно, другие факторы оказывают влияние на вышеперечисленные формы поведения. К предполагаемым факторам, вносящим свой вклад в появление таких форм поведения, относятся меняющиеся роли, социальные или культурные ожидания, обстановка в семье или школе и даже средства массовой информации.

В тех случаях, когда семейные проблемы существуют, например, в период раннего и среднего детства, по достижении ребенком подросткового возраста степень дисфункциональности семьи может возрасти. У подростков из дисфункциональных семей могут иметь место такие проблемы, как недопустимое сексуальное поведение, побеги из дома, агрессия и употребление наркотиков. Однако если до начала пубертата отношения между родителями и ребенком были хорошими, то они обычно остаются хорошими и далее - в отрочестве и юности, а родители продолжают оказывать существенное положительное влияние на своих детей.

Это не означает, что гормоны не влияют на поведение, но их влияние часто бывает опосредовано психологическими или социальными факторами домашней среды. Например, Адри (Udrу, 1988) сообщает, что уровень тестостерона обычно является сильным предсказателем вовлеченности 12-16-летних девушек в сексуальные отношения. Однако подобное воздействие тестостерона ослабляется или вообще исключается, если в семье есть отец или если девушка занимается спортом. Настоящие отцы семейства склонны повышать самооценку девушки-подростка в тех областях, которые уменьшают потребность в сексуальной активности. Кроме того, более вероятно, что они будут создавать наряду с материнскими наставлениями и ролевым научением, такие ситуации, в которых содержание отношений имеет большую ценность, чем сексуальное поведение. Подобные средовые переменные могут снижать потенциал сексуальной активности и, таким образом, оказываются сильнее любых гормональных воздействий на поведение.

Несмотря на необходимость дополнительных исследований, ученые уже пришли к выводу, что представление о том, будто поведение подростков непосредственно вызвано «бушующими гормонами», является мифом. И другие когнитивные социальные факторы, включая социальный вывод, моральные суждения и уверенность в будущем, могут перевешивать любые непосредственные кратковременные влияния гормонов. Таким образом, биологические факторы или, точнее, гормоны не являются для подростков судьбоносными [10].

Половые различия в пубертатном периоде.

Скорость развития у мальчиков и девочек различна. В среднем, у девочек скачок роста и другие биологические изменения пубертатного периода происходят примерно на два года раньше, чем у мальчиков. Но существуют очень большие индивидуальные различия в скорости развития представителей одного пола. Поздно созревающий мальчик или девочка может выглядеть все еще ребенком, в то время как мальчик или девочка того хронологического возраста может иметь внешность вполне зрелого мужчины или женщины. Однако после того как процесс полового созревания начался, он прогрессирует во вполне предсказуемой последовательности.

Половое созревание у девочек.

У девочек первым признаком начала полового созревания обычно, но не всегда, является набухание области сосков. Одновременно происходит развитие матки и влагалища с заметным увеличением половых губ и клитора.

Менархе - вероятно, самый драматичный и символичный признак изменения статуса девочки, - фактически появляется последним в ряду пубертатных изменений, после пика в скачке роста. Возраст менархе может колебаться от 9,5 до 16,5 года. Первые месячные обычно приходятся на то время, когда девочка уже почти достигла своего взрослого роста и когда ей удалось накопить минимальный запас жировых отложений.

Типичные морфо-функциональные изменения, происходящие в подростковом возрасте, представлены ниже.

Изменения у девочек:

- Развитие груди

- Развитие лобковых волос

- Рост волос в подмышечных впадинах

- Рост тела

- Менархе

- Активизация деятельности сальных и потовых желез.

Изменение внешности и адаптация к нему подростков.

Подростки принадлежат к группе, которую социологи называют маргинальной, то есть к межкультурной или находящейся на границе доминирующей культуры группе, члены которой обычно испытывают повышенную потребность в соответствии. Подростки могут проявлять крайнюю нетерпимость к любым отклонениям, например, к отклонениям фигуры от идеала (излишней полноте или худобе) или к слишком раннему или позднему созреванию. Средства массовой информации спекулируют на тенденции тинэйджеров к нетерпимости, рекламируя стереотипные образы привлекательных и жизнерадостных юношей и девушек, которые проходят этот сложный период без таких неприятностей, как прыщи, ортодонтические пластинки, неуклюжесть или проблемы с весом. Поскольку многие подростки исключительно чувствительны к своему внешнему виду и часами рассматривают себя в зеркале, несоответствие между их собственным, далеким от совершенства, видом и сияющим идеалом, который предлагают средства массовой информации, часто является причиной тревоги и неуверенности в себе [10, 18].

Девочек-подростков беспокоит, что они слишком полные или слишком высокие. Они уделяют большое внимание весу, частично из-за того, что озабочены социальным принятием (в наше время полнота не одобряется). В результате, многие нормальные и даже стройные девушки-подростки считают себя толстыми и стараются похудеть: придерживаются строгих диет, изнуряют себя физическими упражнениями, занимаются танцами. В экстремальных случаях такая озабоченность своим весом может приводить к нарушениям пищевого поведения, таким как анорексия или булимия.

Половое развитие ребенка неотделимо от общего его развития и происходит непрерывно, начиная с рождения. Половое созревание - не только явление биологическое, но и социальное. Сам процесс полового созревания влияет на поведение подростка опосредованно, через социальные условия его существования, например, через статус подростка в коллективе сверстников, его взаимоотношения со взрослыми и т.д.

Старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности.

Для подростка становятся наиболее важными личностные качества товарища и друга, сообразительность и знания, смелость, умение владеть собой. Для популярности и признания, уважения и одобрения важно быть хорошим товарищем. Стержнем кодекса товарищества подростков являются основные требования - уважение личности и человеческого достоинства [1, 4, 5, 12].

Сверстник, в отличие от взрослого, образец особого рода, как мерка для оценки себя на уровне реальных возможностей:

-сверстник ближе, понятнее, доступнее;

-на него легче ориентироваться, т.к. качества проявляются в близких для него ситуациях;

-легче сравнивать себя со сверстником;

-легче осознавать и оценивать собственные недостатки и успехи;

Сверстник - не только образец, но и помощник, и участник его деятельности.

В развитии социально-моральной взрослости подростка большую роль играют отношения с близким товарищем, другом.

Они являются предметом особых размышлений подростка. Он старается разобраться в себе и товарище. Сравнивает его отношение к себе и своё к нему, старается понять причины поступков. В результате размышлений возникает активность, направленная на исправление не только собственных недостатков, но и недостатков товарища.

Каждый из друзей, предъявляя другому систему определённых требований, воспитывает друг друга. Овладение нормами дружбы составляет важнейшее приобретение ребёнка в подростковом возрасте.

Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка [4, 5].

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками [4, 5].

Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство-это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматривает как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростком и учителем, и подросток становится «трудным». Только тактичное обращение с подростком, только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка [6].

Подростковый возраст - трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости - ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то казаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля взрослых и часто идет на конфликты с ними. После поисков себя у подростка формируется “Я-концепция” - система внутренне согласованных представлений о себе, образов “Я”. Помимо реального “Я”, “Я-концепция” включает в себя “Я-идеальное”. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное “Я” может сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться как обидчивость, упрямство и агрессивность. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Психика детей в этом возрасте становится особенно ранима. Ребенок с одной стороны стремится к новым впечатлениям, к приобретению нового опыта, с другой стороны резкие изменения в социальной среде могут привести к дезадаптивности ребенка, к проблемам в межличностных отношениях, и как следствие, повышению уровня межличностной тревожности [1, 5, 8].

Психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Подростковый комплекс включает: чувствительность к оценке посторонних своей внешности, способности, умении сочетаться с крайней самонадеянностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих; внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желанием быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами - с обожествлением случайных кумиров, а чувственное фантазирование с сухим мудрствованием. Одной из основных причин психологических трудностей этого возраста является половое созревание, которое предопределяет неравномерность развития по различным направлениям. Характерной чертой этого возраста является пытливость ума, стремление к познанию, подросток жадно стремится овладеть как можно большим количеством знаний, при этом, не обращая внимания на их систематичность.

Подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всего их увлекает. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке ущемить самолюбие.

Важным этапом созревания является процесс формирования самосознания. В его основе лежит способность человека отличать себя от своей жизнедеятельности, осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям, переживаниям и мыслям.

У подростков субъективный образ «Я» складывается в большей степени от мнения окружающих. Обязательным компонентом самосознания является самооценка. Часто у подростков самооценка неадекватна: она либо имеет склонность к повышению, либо самооценка значительно снижена. Формирование личности у мальчиков и девочек различны в интеллектуальном и эмоциональном плане. У мальчиков ярче выражена способность к абстрагированию, значительно шире круг интересов, но наряду с этим, они беспомощнее в реальных жизненных ситуациях. У девочек - более высоко развита словесно-речевая деятельность, способность к состраданию и переживанию. Они более чувствительны к критике внешности, чем к критическим оценкам их интеллектуальных способностей. Подросток стремится к самостоятельности, но в проблемных жизненных ситуациях он старается не брать на себя ответственность за принимаемые решения, и ждет помощи со стороны взрослых.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная, общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками подросток получает необходимые знания о жизни.

Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе.

Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе, существенным образом влияют на его поведенческие мотивы. Изолированность подростка от группы, может вызывать фрустрацию и быть фактором повышенной тревожности.

В современной западной литературе широкое распространение получила концепция Эрика Эриксона о кризисе идентичности как главной особенности подросткового возраста (под идентичностью понимается определение себя как личности, как индивидуальности). Эрик Эриксон называет этот кризис «Идентификация или путаница ролей». Подросток активно «примеряет» на себя различные социальные роли, определяет требования, возможности и права, присущие каждому новому образу. Безусловно, в ролевом веере будут присутствовать и негативные объекты, само существование которых может провоцировать конфликтные ситуации.

Суть «подросткового комплекса» составляют свои, свойственные этому возрасту и определенным психологическим особенностям - поведенческие модели, специфические подростковые поведенческие реакции на воздействия окружающей среды.

1.2 ПОНЯТИЯ «АДАПТАЦИЯ» И «ДЕЗАДАПТАЦИЯ»

Понятие «адаптация» - одно из ключевых в научном исследовании живого организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в результате длительной эволюции, обеспечивают возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды. Адаптация - механический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития, продолжения рода.

Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма и среды. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддерживание сбалансированности в системе организм - среда. При этом гомеостаз понимается не как нечто неподвижное: в каждый конкретный момент он отличается относительной стабильностью, несмотря на постоянные изменения. Связь между этой стабильностью и адаптацией обусловлена тем, что гомеостаз, реализующийся в ряде состояний, удерживающихся, сменяющихся и возвращающихся, «представляет собой не столько внутреннее состояние организма, сколько определенное отношение между организмом и средой» [3].

Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе организм-среда возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статистическом, а в динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, также постоянно осуществляется и процесс адаптации.

Психическая адаптация - процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды [3].

Адаптация - приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза. Изучение физиологических регуляторных механизмов адаптации имеет большое значение для решения прикладных проблем психофизиологии, медицинской психологии, эргономики и прочих психологических дисциплин; приспособление органов чувств к особенностям воздействующих стимулов для их оптимального восприятия и предохранения рецепторов от перегрузки. Иногда выделяются различные фазы процесса адаптации к необычным экстремальным условиям: фаза первоначальной декомпенсации и последующие фазы частичной, а затем и полной компенсации. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма - от молекулярного до психологической регуляции деятельности. Решающую роль в успешности адаптации к экстремальным условиям играют тренировки, а также функциональное, психическое и моральное состояние индивида [17].

Дезадаптация - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса индивида требованиям новой социальной ситуации. Различают (в зависимости от природы, характера, степени проявления) патогенную, психическую, социальную дезадаптацию детей и подростков.

Психологическая адаптация - приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценок за счет присвоения норм и ценностей данного общества [17].

Социальная адаптация - постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса. Соотношение этих компонент, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и от возможностей их достижения в социальной среде. В результате достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности самоконтроля и самообслуживания, способности адекватных связей с окружающими. Хотя социальная адаптация идет непрерывно, это понятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его окружения. Основные типы адаптационного процесса формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида:

1. тип активный - характерен преобладанием активного воздействия на социальную среду;

2. тип пассивный - определяется пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентаций группы.

Важный аспект социальной адаптации - принятие индивидом социальной роли. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации, крайним выражением чего служит аутизм [17].

Антонимом социальной адаптированности является понятие социальной дезадаптированности (социальная дезадаптация) - неприспособленность индивида к социальной жизни в обществе. Социальная дезадаптация проявляется в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных ценностных ориентациях, социальных установок. У подростков это приводит к бродяжничеству, аморальному поведению, правонарушениям и преступлениям, алкоголизму и наркомании, а в конечном итоге - к неумению найти свое место в жизни, невозможности получить образование и профессию, создать семью. Очевидно, что процесс социальной адаптации не проходит автоматически гладко, и все вышесказанное говорит о важности целенаправленного влияния на этот процесс.

Психологически социальная адаптация выступает как единство аккомодации (усвоение правил среды, "уподобление ей") и ассимиляции (уподобление себе, преобразование среды). Среда воздействует на личность (или на группу), которая, избирательно воспринимает, перерабатывает и реагирует на эти воздействия в соответствии со своей внутренней природой, а личность или группа активно воздействует на среду. Такой механизм адаптации, складываясь в процессе социализации личности, становится основой ее поведения и деятельности.

Исследования адаптации человека приобретают в последнее время особую актуальность в связи с возрастанием интенсивности действия и увеличением числа факторов, которые усиливают динамичность соотношения человека и окружающей его среды и обуславливают повышенные требования к адаптационным механизмам. Возрастание скорости научно-технического прогресса вызывает постоянные изменения техногенной среды и порождает потоки информации, требующей от человека тех или иных форм реакций, которые в зависимости от характера адаптации могут быть более или менее адекватными. Освоение новых районов, масштабы которого особенно значительны в нашей стране, неизбежно приводит к перемещению больших групп населения, оказывающихся в результате в необычных, а нередко в экстремальных условиях. При этом эффективность процесса адаптации в значительной мере определяет успешность деятельности и сохранение физического и психического здоровья человека [3].

При изучении психической адаптации человека в новой, необычной или даже экстремальной среде воздействие климато-географических условий традиционно выдвигалось на первый план (особенно если они оценивались как суровые, неблагоприятные). Это побуждало рассматривать процесс адаптации человека преимущественно с точки зрения влияния природной среды нередко без достаточного учета того обстоятельства, что для психической адаптации особое значение может приобретать соответствие адаптивных механизмов индивидуума социальным условиям (в частности, тому микросоциальному окружению, в котором протекает повседневная деятельность человека и с которым наиболее тесно связаны его взаимоотношения и интересы). Это тем более существенно, что миграционные перемещения в регионы, характеризующиеся необычной природной средой, в то же время приводят к значительным изменениям межличностных контактов, социального статуса, жизненного стереотипа, сложившейся системы взаимодействия с окружением и неизбежно требуют пересмотра установок, отношений, представлений о социальных ролях таким образом, чтобы они были адекватны вновь сложившимся условиям. Оценка роли этого процесса в достижении сбалансированности системы человек - среда дала основание рассматривать социально-психологическую адаптацию как самостоятельный аспект психической адаптации наряду с собственно психической и психофизиологической, а на популяционном уровне выделять социально-психологическое напряжение как особый вид антропоэкологического напряжения.

Поскольку установки, отношения, ролевые структуры представляют собой важные уровни интеграции поведения, нарушение их адекватности при изменениях в системе человек-среда неизбежно сопровождается ухудшением качества психической адаптации. Наконец, указанные изменения могут неблагоприятно влиять на целостность сложившихся представлений индивидуума о собственной личности, т. е. на «Я-концепцию», сохранение или целесообразное изменение которой является существенной предпосылкой построения интегрированного адаптивного поведения [3].

Проблема адаптации и эмоциональный стресс.

Изучение адаптационных процессов тесно связано с представлениями об эмоциональном напряжении и стрессе. Сама концепция стресса возникла и развивалась в связи с исследованиями общих закономерностей процесса адаптации, относительно независимых от типа воздействия, вызвавшего адаптационные реакции. Это и послужило основанием для определения стресса как состояния, характеризующегося специфическим синдромом, слагающимся из всех неспецифически вызванных изменений в биологической системе, как неспецифической реакции организма на предъявляемое ему требование, и для рассмотрения его как общего адаптационного синдрома [3].

Описанные в классических исследованиях Селье стадии стресса характерны для любого адаптационного процесса, поскольку включают и непосредственную реакцию на воздействие, требующее адаптационной перестройки (стадия тревоги, аларм-реакция), и период максимально эффективной адаптации (стадия резистентности), и (в случае недостаточности адаптационных механизмов) нарушение адаптационного процесса (стадия истощения). Помимо этого, относительная независимость наблюдающихся при стрессе физиологических сдвигов от типа воздействия позволяет связать адаптационный процесс с наиболее общими интегративными системами организма. Универсальный характер указанных закономерностей дает возможность аналогичным образом рассматривать зависимость между психической адаптацией и психическим (эмоциональным) стрессом, тем более что психическая сфера играет важную роль в деятельности общих интегративных систем и изменение интеграции функций организма, имеющее существенные последствия для различных физиологических систем, чаще всего осуществляется через это звено [3].

Исследования психического стресса, подтвердившие общность наблюдающихся при системном и психическом стрессе физиологических изменений, установление роли в генезе стресса психических факторов, в частности эмоционального напряжения (влияние которого на физиологические функции реализуется через гипоталамические структуры, обуславливающие соответствующие эндокринные изменения), потребовали соотнесения понятий «системный» и «психический» стресс. Крайняя точка зрения заключается в сведении системного стресса к эмоциональному, к утверждению, что изменения, описанные как общий адаптационный синдром, в любом случае связаны с вездесущей эмоциональной активацией и что даже при воздействии физических стрессоров типичные реакции со стороны гипофизарно-адренокортикальной системы могут быть минимизированы в случае, если минимизируются психологические переменные (эмоциональный дискомфорт, боль), опосредующие воздействия этих физических факторов.

Эти крайние суждения вызвали возражения, основанные на том, что стресс может возникнуть после хирургической деафферентации гипоталамуса, устраняющей нейрогенные входы, и может наблюдаться в состоянии глубокого наркоза; соответственно он не идентичен эмоциональному возбуждению или нервному напряжению. Различия между системным (физиологическим) и психическими стрессами, характеризуются связью первого с непосредственным и однозначным физическим воздействием и второго - с включением сложной иерархии психических процессов, опосредующих влияние стрессогенной ситуации, а также с тем, что, хотя физиологические проявления при обоих типах стресса идентичны, спектр психологических и поведенческих проявлений при психическом стрессе значительно разнообразнее. Психическое (эмоциональное) напряжение рассматривается как форма стресса, наиболее адекватная для организма человека.

Основные черты психического стресса можно резюмировать следующим образом: стресс - состояние организма; его возникновение предполагает взаимодействие между организмом и средой; стресс - более напряженное состояние, чем обычное мотивационное; он требует для своего возникновения восприятия угрозы; осуществление интегративных функций организма при этом осложняется; явления стресса имеют место тогда, когда нормальная адаптивная реакция недостаточна. Введение представлений о напряженности и затруднении реализации интегративных функций как отличительных признаках состояния стресса, о недостаточности в этом состоянии обычно реализуемой адекватной реакции позволяет провести практически целесообразное ограничение области явлений, обозначаемых термином «эмоциональный стресс».

Анализируя характеристики стресса с точки зрения различия между стрессом системным и психическим, можно прийти к выводу, что основной чертой, различающей эти состояния, является необходимое для возникновения психического стресса восприятие угрозы. Именно включение восприятия угрозы рассматривается как основное условие возникновения психического стресса, наиболее четко разделяющее системный и психический стрессы. Введение этого звена обуславливает участие когнитивных процессов оценки стимула как угрожающего, возможность предвидения будущей угрозы (таким образом, возникновения стресса при трансакции субъекта не с реальной, а с гипотетической ситуацией) и зависимость ощущения угрозы в определенной ситуации от особенностей личности и предшествующего опыта, что дало основание некоторым авторам включить особенности субъективной оценки ситуации в само определение стресса [3].

Следовательно, возникновение психического стресса и определенной ситуации может отмечаться не в силу ее объективных характеристик, а в связи с субъективными особенностями восприятия. Проблема роли индивидуального восприятия и индивидуальной интерпретации стимула (что соответствует признанию роли психических факторов) в генезе стресса находит свое отражение в позднейших работах Селье. Эту точку зрения подтверждают многочисленные исследования, которые показали невозможность выделения универсальных психических стрессоров и универсальных ситуаций, вызывающих стресс в равной мере у всех индивидуумов независимо от их психологических и психофизиологических различий, которые определяют особенности восприятия ситуации, ее оценки и ориентацию индивидуума по отношению к стрессору. Каждый раздражитель, даже самый слабый, в определенных условиях может играть роль психологического стрессора; вместе с тем ни один раздражитель не вызывает стресса у всех без исключения индивидуумов, подвергшихся его воздействию.

Изложенные различия между системным и психическим стрессами не исключают роли психических факторов в формировании стресса, вызванного непосредственным воздействием физического стимула, поскольку в обычных условиях оно связано с возникновением опосредующих психологических переменных. Соответственно, если особые состояния (наркоз, кома и т. п.) не исключают психической переработки ситуации, всякий стресс можно рассматривать как психический. Круг воздействий, которые могут вызвать психический стресс, таким образом, расширяется, охватываемая и непосредственное влияние физических стрессоров, и психические стрессоры, имеющие индивидуальное значение, и ситуации, в которых ощущение угрозы связано с прогнозированием будущих, в том числе и маловероятных, стрессогенных стимулов. Невозможность связывать стресс непосредственно с характеристиками среды объясняется именно тем, что, возникая при воздействии широкого круга стрессоров, индивидуальная значимость которых может существенно варьировать, он представляет собой определенное состояние, т. е. выступает не как нечто, навязанное извне, а как ответ организма на внутренние или внешние процессы, которые напрягают физиологические или психологические интегративные способности до степеней, близких к пределу или превышающих его [3].

Требования к интегративным способностям, предъявляемые средой, возрастают при изменении условий, ведущих к перестройке жизненного стереотипа. Значение изменений для развития психического стресса легло в основу создания ситуационной модели стресса, в которой возникновение его связывают с напряженностью процессов реадаптации, являющихся результатом тех или иных событий, повлекших за собой «жизненные изменения». При этом интенсивность стресса и вероятность клинически выраженных неблагоприятных последствий ассоциируется с накоплением таких изменений независимо от того, рассматривает ли индивидуум их как желательные или нежелательные. Однако при таком подходе в результате акцентирования роли происшедших изменений и придания им абсолютного значения (включая введение стандартного веса для каждой жизненной переменной и оценку суммарной значимости совокупных изменений на основе специальной шкалы) недостаточно учитываются особенности физиологических сдвигов и психологических реакций на данные изменения, определяемые индивидуальными или групповыми различиями.

Ценность подхода к исследованиям психического стресса, ориентированного на оценку ситуационных изменений, при разработке проблем психической адаптации, в частности психофизиологического аспекта ее, определяется установлением зависимости между стрессом и требованиями, предъявляемыми к адаптационным механизмам. Однако, если изменения жизненного стереотипа рассматриваются без параллельного изучения особенностей психодиагностических характеристик и психофизиологических соотношений, центр тяжести в исследовании системы человек-среда смещается на характеристики среды. В этом случае стресс выступает уже в основном как совокупность средовых воздействий и само понятие «стресс» относится к ситуациям (хронически существующим или повторяющимся), способным вызвать нарушения адаптации.

Неоднозначность связи между ситуационными изменениями и характером возникающей реакции определяется тем, что их роль в развитии стресса и динамике психофизиологических соотношений опосредуется сложной многоуровневой структурно-функциональной системой, на каждом из уровней которой регулирование осуществляется преимущественно психологическими или физиологическими механизмами. При этом выделяются следующие уровни: социально-психологический, который наиболее непосредственно связан с изменениями жизненного стереотипа; психологический (особенности личности и актуального психического состояния); интегративных церебральных систем; периферических вегетативно-гуморальных и моторных механизмов, а также уровень органа [3].

Роль средового компонента системы человек-среда в развитии психического стресса может быть оценена только в соотнесении с адаптационными возможностями индивидуума, поскольку обстоятельства, настолько неблагоприятные, что даже оптимальные адаптационные механизмы оказываются недостаточными для минимизации эмоционального стресса и предотвращения нарушений адаптации, могут получать значительную распространенность только в периоды катастрофических событий. Обычно же степень воздействия изменений будет определяться характером индивидуального опыта субъекта, который может затруднять или облегчать адекватную перестройку поведенческих стереотипов; значимостью для индивидуума тех аспектов его взаимоотношений со средой, которые были нарушены в результате происшедших изменений; стабильностью психофизиологических соотношений и функциональными возможностями физиологических систем. При этом нарушения сбалансированности в системе человек-среда, предъявляющие повышенные требования к адаптационным механизмам индивидуума, и соответственно выраженность эмоциональной напряженности будут нарастать по мере увеличения различий между установками, в которых формировались адаптационные механизмы субъекта, и вновь создавшимися.

Таким образом, те или иные условия вызывают эмоциональное напряжение не в силу их абсолютной жесткости, неблагоприятности, а в результате несоответствия этим условиям адаптационных механизмов, сформировавшихся в процессе индивидуального развития на базе определенных генетических посылок. Это несоответствие может вызвать психический стресс в силу двух обычно сочетающихся обстоятельств: неспособности индивидуума в должной мере структурировать ситуацию в соответствии со сложившимися представлениями о самом себе и окружении (недостаточная структурированность ситуации - одна из основных причин возникновения ощущения угрозы) и неэффективности приспособительных реакций (как уже отмечалось, недостаточность нормальной адаптационной реакции - одна из черт, характерных для возникновения психического стресса) [3].

Оба рассмотренных обстоятельства типичны для ситуации нарушения сложившегося взаимодействия в системе человек - среда. Недостаточная структурированность ситуации в этом случае связана с ограничением возможности использования прошлого опыта, основанного на ранее имевшейся структуре взаимодействия. Она вызывает ощущение напряженности и угрозы, поскольку ограничивает возможность суждения о том, какие требования могут быть предъявлены в условиях нового взаимодействия, и затрудняет оценку соответствия возможностей гипотетическим требованиям. Уменьшение эффективности приспособительных реакций обуславливается неадекватностью при изменении взаимодействия между индивидуумом и средой закрепленных поведенческих стереотипов и нарушением структуры сложившихся потребностей. Следовательно, есть основание полагать, что выраженность этих явлений связана не с тем или иным характером системы человек - среда, а именно с ситуацией нарушения ее сбалансированности, блокирующей сложившуюся систему удовлетворения потребностей или повышающей вероятность этой блокады. Значение такой ситуации для возникновения эмоционального напряжения будет, по-видимому, тем больше, чем изменения резче (т.е. чем меньше возможность постепенного расширения арсенала приспособительных реакций) и чем больше степень необычности ситуации (т.е. степень рассогласования между прежними и вновь возникшими условиями). В результате такого нарушения взаимодействия возникает или усиливается тревога, которую можно рассматривать как механизм реализации психического стресса [3].

биопсихосоциальный дезадаптированность интернат половой межличностный

1.3 ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

На собственно научном уровне осознание необходимости организации специальных учебных заведений для одаренных детей в нашей стране произошло относительно недавно - в начале прошлого столетия - и было неразрывно связано с развитием психологии как самостоятельной отрасли знания. Как отмечал В.М. Экземплярский, “идея создания школ для одаренных очень недавнего происхождения: она моложе принципиально родственной ей мысли о специальных школах для отсталых в умственном отношении детей и уклоняющихся от нормы в отношении эмоционально-волевом”. По сути дела, уже в эти годы наметились основные формы и направления организационно-педагогической работы с одаренными детьми и подростками - “можно считать, что эти подходы различаются тремя точками зрения: или одаренным должна быть представлена лишь возможность более быстрой проработки обычного, так сказать, стандартного курса, или они должны в процессе получить совсем иное содержание работы, чем средние дети, или, наконец, к ним должны быть применены иные методы работы”[9].

В конечном счете, и сегодня каждая из этих трех позиций в той или иной степени представлена в реальной педагогической практике. Так, например, идея об ускоренном овладении одаренными детьми стандартным школьным курсом находит свое воплощение в современном институте экстерната и в свернутом во времени этапе освоения учащимися базового предметного курса в первых классах профилированных спецшкол. Факультативные занятия в массовых школах, содержательно обогащенный курс по отдельным предметам в спецкурсах и специализированных школах обучения при ведущих научных и культурных центрах, а также качественно новые формы организации учебной деятельности (групповая форма, проблемное обучение, метод погружения и т.д.) позволят существенно углубить и активизировать познавательную деятельность одаренных детей и подростков. Последовательная реализация идей о необходимости ранней специализации в работе с одаренными совершенно закономерно привела к организации специализированных учебно-воспитательных учреждений интернатного типа, в условиях которых можно было бы, сконцентрировав и лучшие преподавательские силы, и отобранных на жесткой конкурсной основе особо одаренных в какой-то конкретной сфере детей.