Способность к реконструкции оснований конфликтного действия в подростковом возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

дипломная работа

СПОСОБНОСТЬ К РЕКОНСТРУКЦИИ ОСНОВАНИЙ КОНФЛИКТНОГО ДЕЙСТВИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Оглавление

Введение

1. Конфликтная компетентность - основа социальной компетентности

2. Реконструкция оснований конфликтного действия

2.1 Конфликтные действия и их основания

2.2 Реконструкция оснований как процесс

2.3 Переговоры как модель организации продуктивного разрешения конфликта

3. Психологические особенности подросткового возраста

4. Эмпирическое исследование

4.1 Обоснование и описание метода

4.2 Обработка экспериментальных данных

4.3 Результаты эксперимента

Заключение

Литература

Приложение 1: Фабулы для «ученика» и «учителя»

Приложение 2: Схема критериального анализа высказываний испытуемых в процессе экспериментального взаимодействия

Приложение 3: Схема анализа ответов на вопросы постэкспериментального интервью

Приложение 4: Примеры, иллюстрирующие различные уровни реализации конструктивно-разрешающей стратегии

Введение

Данная работа сделана в рамках исследования особенностей становления конфликтной компетентности в подростковом возрасте.

Подростковый возраст представляет определенный интерес для психологии и педагогики. Во многом это связано, с тем, что этот период детства, возникший лишь около ста лет назад не нашел в современной культуре способов своего разрешения, подобно более древним возрастам. Сегодня нет еще в культуре ведущей деятельности подростничества, а следовательно, и адекватных для решения задач подросткового возраста пространств [9]. Современная ситуация кризиса детства характеризуется тем, что присвоение форм культуры (образование) оказалось оторванным от освоения идеальной формы. И как следствие - взросление проходит вне образовательной системы, а образование - вне системы взросления. Поэтому разные степени освоенности культурных форм и норм не представлены ребенку как критерии его взрослости [29].

Вследствие отсутствия той совместной со взрослым деятельности, которая бы требовала от подростка более высокого уровня самостоятельности и ответственности, подростковый кризис «затягивается», подросток «методом проб и ошибок» пытается обрести свою идентичность, обнаружить образ идеальной взрослости: «…ребенок в старых, привычных ситуациях пытается действовать по логике новой идеальной формы, тем самым провоцируя конфликты … Но сами по себе такие попытки (симптоматически проявляясь в трудновоспитуемости) дают ребенку необходимый полигон для безопасного опробования новой идеальной формы и, следовательно, для полноценного проживания кризисного периода» [17]. Поэтому одним из оснований постановки проблемы формирования конфликтной компетентности в подростковом возрасте является опасность закрепления непродуктивных форм разрешения конфликтов, которые являются содержанием подростковой трудновоспитуемости.

Конфликтная компетентность является основой социальной компетентности - способности человека реализовывать свою деятельность во взаимодействии с другими людьми в соответствии с собственными целями, ценностями и адекватно конкретным социально-коммуникативным условиям.

В данной работе под конфликтной компетентностью будет подразумеваться «уровень развития диапазона возможных стратегий действования в конфликте, умение реализовывать эти стратегии в реальных ситуациях с учетом возможного изменения условий и самих действующих сторон конфликта» [24]. Любой конфликт может быть разрешен только при встрече достаточно оформленных действий, обеспечивающих понимание их оснований и дальнейшую работу с конфликтом, вызванным именно предметным противоречием. Поэтому конструктивно-разрешающая стратегия конфликтного поведения состоит в рассмотрении и использовании оснований всех действий, включенных в конфликт.

Цель работы: Установить, способны ли подростки реконструировать основания всех действий, включенных в конфликт, и использовать понимание оснований в процессе разрешения конфликта.

Гипотеза: Подростки способны в процессе конфликтного взаимодействия:

- реконструировать основания всех действий, включенных в конфликт;

- использовать понимание оснований в процессе разрешения конфликта.

Объект исследования: подростки, учащиеся 7 - 8-х классов.

Предмет исследования: способность к реконструкции оснований конфликтного действия и использованию их понимания при разрешении конфликта в подростковом возрасте.

В эксперименте участвовали 32 человека:

- 8 учеников 7-х и 8 учеников 8-х классов 106-й школы г. Красноярска.

- 8 учеников 7-х и 8 учеников 8-х классов школы № 4 г. Дивногорска.

1. Конфликтная компетентность - основа социальной компетентности

Конфликт - это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимоизменяют друг друга, требуя для этого специальной организации.

Но не любое взаимодействие можно квалифицировать как конфликтное. «Если взаимодействие реализуется по известным схемам и с автоматизированным привлечением имеющегося ресурса, мы не фиксируем его конфликтный аспект. … Если для реализации взаимодействия необходимы какие-либо новые формы и/или имеющийся ресурс не удовлетворяет требованиям данного взаимодействия - мы фиксируем его как конфликтное» [23].

«Обычно понимание ситуации в качестве конфликтной является результатом осмысления реально сложившегося объективного противоречия интересов, стремлений» [15]. После этого взаимодействие становится "видимым", требующим специального сосредоточения на нем. «Эту видимую часть интенсивного взаимодействия обычно и называют конфликтом» [26].

Конфликт является необходимой характеристикой любого взаимодействия (как внешнего - с другим человеком, людьми, так и внутреннего - с собой). Поэтому умение продуктивно разрешать конфликты - конфликтная компетентность - является основой социальной компетентности.

Социальная компетентность - это «…способность человека реализовывать свою деятельность во взаимодействии с другими людьми в соответствии с собственными целями, ценностями и адекватно конкретным социально-коммуникативным условиям» [6].

Под конфликтной компетентностью подразумевается уровень развития диапазона возможных стратегий действования в конфликте, умение реализовывать эти стратегии в реальных ситуациях с учетом возможного изменения условий и самих действующих сторон конфликта.

Конфликтно некомпетентное поведение является результатом «линейных» представлений о конфликте и проявляется в стремлении одной стороны одержать «победу» над другой.

Конструктивно-разрешающая (нелинейная) стратегия конфликтного поведения состоит в рассмотрении и использовании оснований всех действий, включенных в конфликт. Тогда целью конфликтующих сторон становится не собственный выигрыш, а совместное разрешение противоречия для осуществления дальнейшей совместной деятельности.

Конфликтное общение предполагает наличие участников и ситуации. Л.А. Петровская выделяет основные образующие конфликтной компетентности, полагая ее составной частью компетентности в общении [14]:

1) компетентность участника в собственном Я («Я-компетентность»), т.е. его адекватная ориентация в собственном психологическом потенциале,

2) компетентность в потенциале другого участника (участников), т.е. умение реконструировать компоненты психологического облика своих партнеров; сопоставление своих целевых установок с целевыми установками другой стороны, инвентаризация собственных ресурсов и ресурсов другого участника, понимание мыслей и чувств другой стороны.

3) ситуационная компетентность - ориентация в ситуации, в которой удерживается противоречие.

Важнейшая характеристика конфликтной компетентности, как отмечает Петровская, - субъектная позиция участника. Субъектная позиция в конфликте как показатель компетентности - это, прежде всего, рефлексивная культура, которая предполагает, что человек способен стать своеобразным посредником самому себе в конфликте. Происходит как бы раздвоение участника: с одной стороны, он непосредственно вовлечен в конфликт, - а с другой - он же отслеживает себя в конфликте, таким образом, участвуя в нем опосредованно.

Необходимым компонентом конфликтной компетентности является знание о диапазоне возможного поведения в конфликте. Знания могут оказать мотивирующее влияние на выбор определённой поведенческой стратегии в конфликтной ситуации. Существует множество культурно выделенных стратегий поведения в конфликтах, и адекватная ориентация в них является необходимым условием конфликтной компетентности. Таким образом, конфликтная компетентность предполагает довольно высокий уровень развития личности и становится на протяжении всей жизни [14].

В целом, основными способностями, свидетельствующими о развитии конфликтной компетентности, являются [24]:

Способность “удерживать” конфликт в его процессуальности (не избегание конфликтного взаимодействия).

Способность дистанцироваться от столкновения (рассматривать конфликт как необходимое целое).

Способность к реконструкции конфликтного взаимодействия в его целостной динамике.

Способность к множественным неоднозначным объяснениям происходящего столкновения.

Способность к вариативному представлению перспектив конфликтного взаимодействия.

Способность понимать и переживать конфликтное взаимодействие не только как индивидуально экзистенциальный акт, но как событие.

Способность при недостаточном ресурсе к поиску и созданию новых ресурсных возможностей.

2. Реконструкция оснований конфликтного действия

2.1 Конфликтные действия и их основания

Общее направление взаимодействия в конфликтной ситуации намечается не сразу. Ему предшествуют «пробные» шаги - обмены действиями, дающие возможность сторонам собрать друг о друге информацию, позволяющую соотнести собственные ресурсы и возможности с соответствующими характеристиками другого и на этом основании принять ту или иную линию поведения [20].

Конфликтные действия резко обостряют эмоциональный фон протекания конфликта, эмоции же стимулируют конфликтное поведение, что порождает тенденции к эскалированию, дестабилизации конфликта.

Тем не менее, очевидна познавательная функция действий. Стороны вступают в конфликт с некоторыми гипотетическими, априорными картинами своих интересов, возможностей и т. п., намерений, ценностей другой стороны и определенными предположительными оценками среды. В ходе конфликтных действий стороны сталкиваются с самой действительностью, которая корректирует их первоначальные априорные картины. Эта коррекция приводит к более адекватному пониманию сторонами имеющейся ситуации [15].

Любое действие имеет внутреннюю составляющую: «На основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внутренних данных» (Рубинштейн) [1].

В описании социально-перцептивных процессов уже утвердилось представление о человеке как о своего рода сообщении, в котором существуют две стороны - текст (внешняя сторона) и смысл (внутренняя), причем поведение воспринимаемого, его действия и поступки играют роль текста (Андреева, Донцов, Хараш, 1981) [5].

Хараш видит в социальной деятельности два смысловых полюса - «смысл для других» и «смысл для себя». Второй из них не требует никаких обоснований и мотивировок, кроме самого действительного мотива деятельности - того предмета, на который она направлена, или проблемы, во имя разрешения которой организуются и выполняются действия и операции субъекта.

Внутренняя сторона поведения обнажается в так называемом "открытом", или "диалогическом", общении (т.е. «общении на уровне «смыслов для себя»), для которого характерно "взаимное посвящение партнеров в действительные мотивы их деятельности" [22].

В конфликте поведение «оппонента» воспринимается другим участником как противоречащее его позиции, а потому часто как «неправильное», «неестественное», «нелогичное», что с особой силой запускает механизм интерпретации поведения «оппонента». Вместе с тем стороны редко прибегают к открытому общению. Основная преграда на его пути - сознательная и бессознательная защита себя самого. Сознательная защита связана с опасением, что полученная противником информация будет использована им в своих целях. Бессознательная - с актуализацией защитных механизмов [5].

Итак, в конфликтной ситуации партнеры особенно нуждаются во взаимном понимании внутреннего смысла, «смысла для себя» происходящих событий. Таким образом, под основанием (в данной работе) понимается внутренний смысл конфликтных действий.

Основание - это буквально то, на чем основывается что-либо, действительная причина чего-либо. Следовательно, основание конфликтного действия в общем смысле есть его действительная причина.

Конфликт - это столкновение действий. «Любое действие представляет собой сложный акт, имеющий свое структурное строение. Для того чтобы преобразующая активность получила свое воплощение во внешнем поведении или в мысли, необходимо потребностно-мотивационное основание» [23]. Поэтому, конфликт определяют два уровня: уровень действий и уровень оснований.

Соответственно к уровню оснований, в первую очередь, относятся мотивы, потребности, интересы и т.д., другими словами, «устремления сторон» [2].

Мотивы - это побуждения к вступлению в конфликт, связанные с удовлетворением потребностей; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих конфликтную активность субъекта.

Потребности, в свою очередь, представляют собой состояния субъекта, создаваемые испытываемой оппонентом нуждой в объектах (ресурсы, власть, духовные ценности), необходимых для его существования и развития, выступающих источником его активности.

Причины поведения сторон в конфликте сводятся к стремлению удовлетворить свои интересы. Интересы представляют собой осознанные потребности, которые обеспечивают направленность оппонента на объект конфликта, и способствуют реализации его конфликтного поведения.

Следует различать интересы, нарушенные в результате «столкновения», и интересы, возникшие уже в рамках разворачивающегося конфликта. Первые составляют материал конфликта и выступают целеобразующим фактором при формулировании вариантов желательного исхода. Буквально это может выглядеть как восстановление нарушенных интересов. Однако не так уж часто интересы сторон и участников достаточно оформлены для их представления. Именно это обстоятельство становится ведущим в формировании конфликтной ситуации, а именно - оформление и представленность интересов [26].

В зависимости от ясности интересов, формулируются и цели в конфликтном взаимодействии. Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действия человека. Целью субъекта в конфликте является его представление о конечном результате конфликта, его предвосхищаемый полезный (с точки зрения данного субъекта) результат.

Кроме этого, к «уровню оснований» можно также отнести нормы и ценности как важные регуляторы поведения.

Нормы (в социальной психологии) - это исторически сложившиеся или установленные стандарты поведения и деятельности, соблюдение которых выступает для индивида и группы необходимым условием их включения в определенное социальное целое. В нормах фиксируются критерии функционирования этого целого.

В конфликте отстаиваются определенные ценности. Ценностные ориентации (в социальной психологии) - понятие, выражающее положительную или отрицательную значимость для индивида предметов или явлений социальной действительности. Это могут быть общечеловеческие ценности (например, истинность суждения, идеи, справедливость решения), ценности, выраженные в каком-то конкретном произведении культуры, а также личностные ценности (чувство собственного достоинства, честь, самооценка и т.п.).

Совокупностью всех вышеперечисленных «компонентов» характеризуется позиция каждой из конфликтующих сторон. «Позиционно-субъектная характеристика участника (но не личностная) является важным фактором анализа и понимания соответствия его поведенческой стратегии основаниям и целевым установкам» [25]. Естественно, что позиция характеризуется теми потребностями, интересами, ценностями и т.д., которые «вовлечены» в материал конфликта.

Итак, поведение в конфликте определяется теми позициями, которые занимают его участники. Позиция подразумевает наличие определенных оснований - они изначально не ясны сторонам. Следовательно, конфликтная ситуация - это всякий раз чье-то видение, субъективное описание действительности. При этом вполне возможны существенно различающиеся интерпретации как самих участников (например, одна сторона рассматривает взаимодействие как конфликт, а другая - нет), так и внешних инстанций [25].

В связи с этим, говоря о поведении в конфликте, надо отметить его опосредованность. Опосредствующим звеном выступают идеальные картины, образы конфликтной ситуации, имеющиеся у каждого из участников конфликта. Эти внутренние картины ситуации включают представления участников о самих себе (своих мотивах, целях, ценностях, возможностях и т. п.), представления о противостоящих сторонах (их мотивах, целях, ценностях, возможностях и т. п.) и представления о среде, в которой складываются конфликтные отношения. Именно эти образы, идеальные картины конфликтной ситуации, а не сама реальность являются непосредственной детерминантой конфликтного поведения участников [15].

2.2 Реконструкция оснований как процесс

В конфликте часто происходит столкновение действий, основания которых до конца неясны. Это приводит к предметной несогласованности во взаимодействиях, что препятствует разворачиванию конфликта в продуктивном русле: «Столкновение действий, за которыми стоит существенно различающаяся интерпретация материала (от преобразования условий задачи до самообвинений в никчемности), порождает конфликты, требующие специальных преобразований в формальных характеристиках и в материале для приведения их в разрешимый вид» [26].

Неясность оснований может быть преодолена, только если взаимодействие будет интерпретироваться его участниками в образе "Я-Ты" отношений, т.е. отношений, учитывающих интересы другого, требующих организации совместного согласованного действия.

В противном случае действия другого воспринимаются как помеха, препятствие, что может привести либо к эскалации конфликтного напряжения, либо к принятию «псевдо-решения». Разрешение такого конфликта идет спонтанно с обеих сторон и часто в разные стороны. Поэтому «…конфликт может быть разрешен только при встрече достаточно оформленных действий, обеспечивающих понимание их оснований и дальнейшую работу с конфликтом, вызванным именно предметным противоречием» [6].

Достаточная оформленность - не исчерпывающее условие, которое гарантирует снятие противоречия. Оформление имеет смысл для того, чтобы конфликт можно было зафиксировать «…как достаточно явленный для всех участников, достаточно "прозрачный" для анализа» [26]. При таком подходе также существенно снижается риск межличностной конфронтации, так как обе стороны вместе участвуют в тщательном оформлении.

В межличностных конфликтах выявление и оформление интересов и целей представляют собой значительную часть процесса разрешения, если этот процесс организован с установкой на продуктивное разрешение и протекает в форме переговоров.

2.3 Переговоры как модель организации продуктивного разрешения конфликта

Переговоры - это организованный процесс, ведущий к соглашению. «Можно сказать, что этот процесс приводит к такому установлению картин, образов, схем ситуации совместного действия, которое дает распределенный между участниками план осуществления этого действия. В таком плане каждый играет отведенную (согласованную) ему роль и не может обойтись без другого участника» [26]. Без условий взаимной зависимости (положительной или отрицательной) не о чем договариваться.

Фактически, в переговорной практике были выделены два типовых сценария (R.Fisher, U.Youry 1978):

- «Позиционный торг». Стороны выдвигают конкретные решения, затем их усилено защищают. Этот сценарий малоэффективен. Более выгодно и эффективно выяснить, что стоит за позицией.

- «Переговоры по интересам». Начинаются с выяснения истинных интересов участников, определения правил принятия решений, справедливости в принятии решений сторонами, в проверке соответствия интереса и позиции.

Переговоры подразумевают определенную последовательность этапов. Конечно, выделенные этапы не всегда следуют строго друг за другом. Однако в целом логика переговоров должна сохраняться.

Собственно переговоры начинаются с того момента, когда стороны приступают к обсуждению проблемы. Можно говорить о трех этапах ведения переговоров [2]:

· Уточнение интересов, концепций и позиций участников. На этом этапе снимается информационная неопределенность по обсуждаемой проблеме. Находится «общий язык» с партнером по переговорам. Обсуждая вопросы, необходимо убедиться, что под одним и тем же термином стороны понимают одинаковые, а не разные вещи. Этап уточнения проявляется в изложении сторонами позиций и предоставлении разъяснений по ним.

· Обсуждение (обоснование своих взглядов и предложений). Этот этап направлен на то, чтобы максимально понятно обосновать собственную позицию. Обсуждение является логическим продолжением уточнения позиций. Стороны путем выдвижения аргументов в ходе дискуссии, высказывания оценок в адрес предложений партнера показывают, с чем и почему они принципиально не согласны или, напротив, что может быть предметом дальнейшего обсуждения.

· Согласование позиций и выработка договоренностей. Происходит выработка общей формулы соглашения, а затем ее детализация.

По какой бы схеме ни организовывались переговоры, они могут достичь результата только через согласование целей и интересов.

Проблема сторон представляется конфликтом между позициями, и цель состоит в том, чтобы согласиться по поводу какой-то позиции. Тем не менее, «основная проблема переговоров заключается не в конфликтных позициях, а в конфликте между нуждами, желаниями, заботами и опасениями каждой из сторон» [21]. Интересы являются мотивировкой поведения; это то, что заставило принять решение. В отличие от позиции - того, о чем было принято решение. Позиция чаще всего конкретна и ясна; интересы, стоящие за ней, могут быть плохо выражены, малоуловимы и, возможно, непоследовательны.

Успешность согласования интересов обеспечивается тем, что для удовлетворения каждого интереса обычно существуют несколько возможных позиций, а следовательно, для каждого участника существует позиция (альтернативная занимаемой), которая одновременно отвечает и его интересам, и интересам другой стороны (сторон).

3. Психологические особенности подросткового возраста

Определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста. Да и, наконец, вопрос о том, к стабильному или кризисному возрасту следует относить подростничество, остается открытым [17].

Вообще, все этапы детства - это продукт истории, оно возникает, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественной деятельности. Детство развивается и имеет конкретный исторический характер, связанный с уровнем развития общества [29].

Подростковый возраст не исключение. Л.С. Выготский подходил к подростковому периоду именно как к историческому образованию. Он считал, что особенности и продолжительность подросткового возраста зависят от уровня развития общества [12].

Подростковый возраст - понятие, возникшее лишь около ста лет назад, не нашло еще в современной культуре способов своего разрешения, «амплификации», подобно более древним возрастам. Сегодня нет еще в культуре, в социальных институтах адекватных для решения задач подросткового возраста пространств [18].

Описывая современную ситуацию кризиса детства, Б.Д. Эльконин отмечает, что присвоение форм культуры (образование) оказалось оторванным от освоения идеальной формы. И как следствие - взросление проходит вне образовательной системы, а образование - вне системы взросления. Поэтому разные степени освоенности культурных форм и норм не представлены ребенку как критерии его взрослости [29].

Вышесказанное вполне справедливо для подросткового периода как перехода от детства к взрослости. Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения. Именно этим, в частности, объясняется видимое несоответствие теоретических посылок реально наблюдаемым проявлениям подростничества [18].

Источником для многих изменений в психике подростка, следствием которых является развитие, служит школьное обучение.

Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. В результате «обслуживающие мышление» функции становятся произвольными - сознательно управляемыми.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий (т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений), что способствует развитию теоретического мышления. Происходит осознание тех способов мышления, которые приводят ученика к правильным выводам. «В этом движении школьник сначала начинает осознавать систему предложенных ему рассуждений, а затем и свой собственный процесс мышления» [3].

Таким образом, развитие теоретического мышления приводит к возникновению рефлексии, которая становится средством познания собственных психических процессов и всех особенностей собственной личности. Это определяет формирование у подростка нового уровня самосознания.

Л.С. Выготский считает самосознание одним из ключевых новообразований этого возраста. Подросток как бы преломляет через свое личностное восприятие и сознание, транслируемые ему социальным окружением установки, нормы, стереотипы, зачастую имеющие противоречивые характеристики. Подросток формирует свое личное отношение к установкам, нормам и стереотипам, связывая с ними представление о себе как о целостной неповторимой индивидуальности. Согласно Выготскому, самосознание - это социальное сознание ребёнка, перенесённое вовнутрь: «…с естественной необходимостью вся психологическая жизнь подростка перестраивается так, что возникновение самосознания является только продуктом всего предшествующего процесса развития» [4]. Вначале это просто накопление представлений о самом себе, их интериоризация; затем осознание себя в единстве всех проявлений, и, в итоге, способность суждения в отношении себя и самооценки своей личности. Всё это происходит в тесной связи с развитием рефлексии и мышления. Развивающийся уровень самосознания позволяет интегрировать воедино многочисленные знания о самих себе.

Самосознание тесно связано с таким понятием, как идентичность. В исследованиях перехода к взрослости в западной психологии проблема формирования идентичности при исследовании подросткового возраста занимает особое место.

В детстве ребенок может судить о себе в соответствии с позициями в разных сообществах и пространствах. Отношение к себе как к сыну или как к ученику может не совпадать, но подобное несовпадение не воспринимается как тревожащее. Можно сказать, что до подросткового возраста «Я» фрагментарно, осколочно или ситуационно зависимо. В подростковом возрасте встает новая задача развития - формирование целостной идентичности. Этот взгляд на проблемы подросткового возраста ввел в рассмотрение Э. Эриксон [18].

Задача, с которой встречаются подростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе (какие они сыновья или дочери, студенты, спортсмены, музыканты и т.д.) и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него.

Неспособность достичь личной идентичности приводит к кризису идентичности, или ролевому смешению, которое характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование. В связи с кризисом многие подростки испытывают чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности [27].

«Открытие» собственного Я - процесс внутренне конфликтный. «Развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний...» [3]. Подросткам свойственны неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.

У Л.И. Божович есть и важное указание на то, что депривация потребности в самопроявлении частично обусловлена запретами, которые накладывает подросток на самого себя. Внутренне противоречие, а не просто внешний конфликт между желаемым и разрешаемым, и есть суть подросткового возраста, понимаемого как переход, но именно внутренний, т.е. не блокирующий развитие, а обусловливающий его [18].

В частности, внутренне конфликтную сторону самоотношения в подростковом возрасте иллюстрирует исследование личностной рефлексии [11], показывающее, что подростки (в отличие от студентов - 20-25 лет) в затруднительных ситуациях более склонны переосмысливать свои способности, а не действия. Критичность к действиям побуждает поиск новых путей решения и отказ от непродуктивных путей. Критичность же к способностям вызывает переживания, которые блокируют дальнейшее движение мысли и приводят к отказу от продолжения решения задачи.

Таким образом, нестабильность самосознания (а также несформированная идентичность) приводит к тому, что «...незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверждения - бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость» [3].

Развитие мышления и переход самосознания на новый уровень влекут за собой смену интересов подростка. По мысли Выготского, проблема интересов является ключом к пониманию психологии подростка. Необходимо исследовать «те основные моменты направленности, своеобразная конфигурация которых определяет на каждой данной ступени структуру, внутри которой находят свое место и свое значение все механизмы поведения». При этом «целостные динамические тенденции, определяющие структуру направленности наших реакций, и следует с полным основанием называть интересами».

С коренной перестройкой всей системы интересов, побуждающих человека к действию, связаны особенности поведения подростков: «падение школьной успеваемости, ухудшение прежде установленных навыков, особенно когда перед ребенком развертывается продуктивная работа творческого характера» [18].

Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму) [12].

Одно из основных противоречий подросткового возраста заключается в том, что существует расхождение между возникшими у подростка потребностями и интересами и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации. По сути, он остается школьником: учение заполняет почти все его время. Но вместе с тем характер внутренней позиции подростка меняется: «В общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более взрослую позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в обыденной, школьной жизни» [3].

Поэтому именно в этом возрасте чаще всего происходит психологический «уход» из школы: «Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную жизнь» [3].

Важную роль в это время играет общение. По Д.Б.Эльконину, ведущей деятельностью в подростковом возрасте является установление интимно-личностных отношений между сверстниками.

Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации), которое проявляется чаще всего в эмансипации от контроля старших и реже - в отношениях со сверстниками, и аффилиации - потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность [10].

Поэтому значительную роль в жизни подростка начинает играть группа сверстников. Если в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью была учебная, то теперь школа становится скорее одним из мест, в которых происходит общение.

Образ школьника перестает быть актуальным для подростка. Идеальной формой становится образ взрослого, соответствовать которому важно для подростка, важно, чтобы его форма поведения была недетской [7].

В большой работе под редакцией Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков» прослеживается динамика развития детей 11-12 лет на протяжении одного года.

Главный тезис авторов состоит в том, что у детей этого возраста формируется «чувство взрослости» - стремление быть, казаться и действовать как взрослый. Если это чувство взрослости находит в жизни ребенка адекватное отношение со стороны взрослых, то развитие происходит бесконфликтно и прогноз развития более благоприятен. Если же ребенок, испытывающий уже «чувство взрослости», сталкивается с отношением к нему как к маленькому, то возникает конфликт, взаимное непонимание.

Этот тезис схож с позицией Л.И. Божович. Депривация стремления к взрослости приводит к внешней конфликтности поведения и именно в этом случае квалифицируется как кризис [18].

Таким образом, рассмотрение психологической характеристики возраста показывает, что подростковый период еще не достаточно изучен (в сравнении с другими возрастами). Но, несмотря на это, можно выделить ряд аспектов рассмотрения этого возраста, относительно которых позиции разных авторов не противоречат друг другу:

· Возникновение «чувства взрослости» - стремления соответствовать образу взрослого: быть, казаться и действовать как взрослый.

· Развитие мышления, интеллектуализация психических функций - формирование произвольности.

· Развитие рефлексии, и как следствие - самосознания, интеграция многочисленных представлений о себе в единое целое (формирование идентичности).

· Смена интересов: стремление к познанию самого себя и собственных поступков, стремление к интимно-личностному общению со сверстниками.

Кроме того, общепризнано и очевидно, что подростковый период является наиболее конфликтогенным по сравнению с другими возрастами.

конфликтный компетентность переговоры подростковый

4. Эмпирическое исследование

4.1 Обоснование и описание метода

Гипотеза: Подростки способны в процессе конфликтного взаимодействия:

- реконструировать основания всех действий, включенных в конфликт;

- использовать понимание оснований в процессе разрешения конфликта.

Объект исследования: подростки, учащиеся 7 - 8-х классов.

Предмет исследования: способность к реконструкции оснований конфликтного действия и использованию их понимания при разрешении конфликта в подростковом возрасте.

В качестве основы для экспериментальной процедуры был выбран метод, применяемый при изучении процесса переговоров, который позволяет организовать ролевое взаимодействие испытуемых / их групп (как правило, в эксперименте представлены две противоположные позиции).

Организация взаимодействия в рамках данного метода осуществляется посредством предъявления каждому из испытуемых письменной инструкции - фабулы, - в которой испытуемому сообщается его непосредственная роль (в данном случае - «учитель» или «ученик»), описываются обстоятельства, в которых он «находится» на данный момент, а также поясняется, в чем необходимость заключения соглашения с участником, представляющим противоположную позицию. Фабулы, описывающие разные позиции, имеют различное содержание и предъявляются каждому участнику индивидуально.

Фабулы составляются таким образом, чтобы каждому из испытуемых была известна лишь позиция другого участника (например, позиция «ученика»: «Я хочу исправить тройку на этой неделе, а не на следующей»), но не известны основания занимаемой позиции («Я не хочу, чтобы родители узнали про тройку на родительском собрании, которое будет в субботу, потому что тогда они запретят мне ходить на тренировку / танцы»).

Конфликт может быть разрешен только при встрече достаточно оформленных действий, обеспечивающих понимание их оснований и дальнейшую работу с конфликтом. Взаимодействие же в рамках эксперимента предполагает возможность достижения соглашения и без обращения к основаниям позиций: путем простого выдвижения различных вариантов решения ситуации и последующей их оценки участниками. Поэтому данная особенность экспериментальной процедуры является ценной для осуществления диагностической функции, т.к. испытуемый получает определенную свободу в выборе стратегии поведения. В связи с этим предполагается, что в ситуации эксперимента участники будут реализовывать те же стратегии, что и при разрешении конфликтов в реальных ситуациях.

Ход эксперимента. Эксперимент проходит в два этапа.

1 этап. Пара испытуемых рассаживается так, чтобы участники сидели друг напротив друга. Затем дается общая инструкция:

«В жизни мы сталкиваемся с различными ситуациями общения, простыми и сложными. И нередко бывает трудно найти выход из какой-либо ситуации, о чем-то договориться с человеком. Возьмем, к примеру, школу. В школе возникает множество различных ситуаций общения, в том числе и трудных, когда не всегда бывает легко найти друг с другом общий язык, например, ученику и учителю.

Я хочу предложить вам стать участниками одной из таких ситуаций, в которой один(на) из вас будет «Учителем(ницей)», а другой(ая) - «Учеником(цей)». Кто из вас кем будет? (после этого раздаются фабулы в соответствии с пожеланиями участников / тексты фабул - в п. Приложение 1).

Возьмите листочки, но не показывайте их друг другу. У каждого из вас на листке описаны определенные обстоятельства. Внимательно прочитайте и представьте себя в данных обстоятельствах, подумайте, как бы вы действовали в такой ситуации. Когда прочитаете, сообщите мне».

После того, как оба участника сообщили, что ознакомились с содержанием фабул, - инструкция следующая: «Если у вас возникли вопросы, вы их можете задать. Если нет, то ваша задача - прийти к соглашению. Важно не играть роль, а действовать так, как вы бы действовали на самом деле. После того, как вы будете готовы, сообщите, о чем договорились».

Первый этап завершается, когда участники приходят к соглашению и/или совместно решают закончить взаимодействие.

2 этап. После того, как взаимодействие завершилось, с каждым из участников проводится постэкспериментальное интервью по следующим вопросам:

1) По какому поводу между вами возникла эта ситуация?

В чем, по-твоему, заключалась основная причина происходящего?

2) К чему ты стремился(ась) в процессе вашего взаимодействия?

Почему ты стремился(ась) к этому?

3) Как ты думаешь, чего хотел(а) добиться ученик(ца)/учитель(ница)?

Как ты считаешь, почему он(а) стремился(ась) к этому?

Как ты понял(а) это?

Данные эксперимента на первом и втором этапе фиксируются с помощью диктофона.

4.2 Обработка экспериментальных данных

Экспериментальные данные первого и второго этапов обрабатывались отдельно. Способы обработки данных каждого этапа аналогичны: критериальный анализ высказываний на первом этапе и критериальный анализ ответов на вопросы постэкспериментального интервью - на втором.

1 этап. В процессе теоретического исследования были выделены критерии, позволяющие экспериментально зафиксировать в какой степени испытуемым реализуется конструктивно-разрешающая стратегия, состоящая в рассмотрении и использовании оснований всех действий, включенных в конфликт. С позиции данной работы реализация конструктивно-разрешающей стратегии предполагает (в скобках указан признак, позволяющий экспериментально зафиксировать соответствие критерию):

1. Оформление собственной позиции в процессе взаимодействия (участник сообщает о собственных намерениях партнеру, объясняет, почему их реализация является важной);

2. Выяснение позиции партнера и обращение к ее основаниям (участник выясняет, чего хочет партнер, и почему это для него является важным);

3. Организация совместных действий по разрешению противоречия (один участник предлагает конкретное решение, другой либо соглашается с ним, либо предлагает свой вариант решения);

4. Совместное использование оснований всех действий, включенных в конфликт, в процессе его разрешения (участники предлагают взаимовыгодные варианты решения, которые согласуются с основаниями обеих позиций).

Необходимость в выделении и учете 3 критерия появилась при обработке данных эксперимента по следующей причине. Изначально предполагалось, что оформление собственной позиции и обращение к основаниям позиции «оппонента» происходит лишь в процессе совместных действий. Но при проведении эксперимента выяснилось, что часть испытуемых, сообщая об основаниях своих позиций друг другу, не организуют совместного обсуждения: каждый из участников отстаивает собственное решение как наиболее справедливое и одновременно старается помешать реализации цели другого участника. Также была замечена и противоположная тенденция: некоторые испытуемые в процессе совместных действий не проясняют оснований позиций друг друга.

Обработка данных первого этапа происходила методом критериального анализа высказываний испытуемых в процессе экспериментального взаимодействия (схема анализа высказываний см. в п. Приложение 2).

В зависимости от наличия / отсутствия описанных критериев были условно выделены следующие уровни реализации конструктивно-разрешающей стратегии, которые предполагалось подтвердить экспериментально:

Таблица 1.

Уровни Наличие критерия	1	2	3	4	5
1. Оформление собственной позиции в процессе взаимодействия.
2. Выяснение позиции партнера и обращение к ее основаниям.
3. Организация совместных действий по разрешению противоречия.
4. Совместное использование оснований всех действий, включенных в конфликт.

Ниже приведена общая характеристика каждого уровня (примеры, иллюстрирующие различные уровни, см. в п. Приложение 4):

1. Конструктивно-разрешающая стратегия не реализуется. Основания позиций не становятся предметом совместного обсуждения, обращения к основаниям позиции партнера не происходит; противоречие представлено своей трудной стороной. Организации совместного действия по разрешению конфликта не происходит: действия другого воспринимаются как помеха. Каждый из участников отстаивает собственное решение как наиболее справедливое и одновременно старается помешать реализации цели другого участника. Взаимодействие разворачивается по переговорному сценарию, условно обозначаемому как «позиционный торг». Нахождение общего решения является результатом уступки одного из участников либо взаимных уступок.

2. Конфликт воспринимается каждым из участников как задача, требующая совместного действия по ее разрешению: поиск общего решения осуществляется в процессе совместного обсуждения. Тем не менее, в данном случае не происходит рассмотрения оснований позиций участников. Выработка общего решения начинается и разворачивается преимущественно в процессе поочередного выдвижения различных вариантов решения и последующей оценки их участниками (одобрение либо неодобрение). Принятое решение позволяет найти выход из ситуации с наименьшими «потерями» для обоих участников.

3. Участник заявляет о своих намерениях, объясняет, почему реализация этих намерений является для него важным. Также выясняются основания позиции «оппонента» (хотя участник может и не прояснять позицию партнера, если последний сам ее раскрывает). Сюда же относятся случаи, когда участник выясняет основания позиции партнера, но, тем не менее, не оформляет собственную позицию. Но, несмотря на осуществляющийся процесс прояснения оснований, противоречие продолжает восприниматься как препятствие, а действия другого - как помеха. Вследствие этого основания позиций не становятся предметом совместного обсуждения: поиск и принятие совместного решения производится без обращения к основаниям. Нахождение общего решения является результатом уступки одного из участников либо взаимных уступок.

4. Характеристика данного уровня объединяет в себе тенденции, присущие 2 и 3 уровням. Происходит организация совместного действия по разрешению конфликта, и поиск общего решения осуществляется в процессе совместного обсуждения. В процессе обсуждения происходит рассмотрение оснований позиций участников. Тем не менее, обсуждение различных вариантов разрешения ситуации происходит без обращения к основаниям позиций: один участник выдвигает конкретное решение, другой либо соглашается с ним, либо предлагает свой вариант решения.

5. Высший уровень, который не был выявлен экспериментально, но предполагается теоретически. Конфликт воспринимается каждым из участников как творческая задача, требующая совместного действия по ее разрешению. В процессе взаимодействия оформляется собственная позиция: участник заявляет о своих намерениях другому участнику, обосновывает занимаемую позицию. Также происходит выяснение позиции другого участника, обращение к ее основаниям: выяснение, чего хочет партнер, и почему это для него является важным. Участник может и не прояснять позицию партнера, если последний сам ее раскрывает. Выработка взаимоприемлемого варианта разрешения ситуации осуществляется в процессе обсуждения оснований позиций участников. Взаимодействие развивается по переговорному сценарию, условно обозначаемому как «переговоры по интересам». Принятое решение удовлетворяет интересы обоих участников.

2 этап. Для диагностики когнитивного аспекта способности к реконструкции оснований конфликтного действия был использован метод постэкспериментального интервью. Т.к. конфликтное общение предполагает наличие участников и ситуации, то с позиции данной работы диагностика когнитивного аспекта должна включать в себя оценку следующих компонентов (по Л.А.Петровской) [15]: 1) компетентность участника в собственном Я; 2) компетентность в потенциале другого участника; 3) ситуационная компетентность.

Обработка экспериментальных данных второго этапа происходила методом критериального анализа ответов на вопросы интервью. Ответы анализировались в соответствии с разработанной схемой (см. п. Приложение 3) и группировались в зависимости от наличия / отсутствия признаков следующих критериев (в скобках указан признак, позволяющий зафиксировать соответствие критерию):

1. Ориентация в ситуации, в которой удерживается противоречие (разрешаемое противоречие и основания столкновения фиксируются адекватно ситуации).

Вопросы: По какому поводу между вами возникла эта ситуация? В чем, по-твоему, заключалась основная причина происходящего?

2. Оформленность собственной позиции (выделяются основания занимаемой позиции; поставленная цель согласуется с условиями ситуации, заданной в эксперименте).

Вопросы: К чему ты стремился(ась) в процессе вашего взаимодействия? Почему ты стремился(ась) к этому?

3. Представленность позиции партнера и ее оснований (позиция партнера и ее основания определяются исходя из контекста ситуации, заданной в эксперименте).

Вопросы: Как ты думаешь, чего хотел(а) добиться ученик(ца)/учитель(ница)? Как ты считаешь, почему он(а) стремился(ась) к этому? Как ты понял(а) это?

4.3 Результаты эксперимента

В эксперименте участвовали 32 человека:

- 8 учеников 7-х и 8 учеников 8-х классов 106-й школы г. Красноярска.

- 8 учеников 7-х и 8 учеников 8-х классов школы № 4 г. Дивногорска.

На первом этапе производился подсчет количества испытуемых, реализующих конструктивно-разрешающую стратегию на каждом из условно выделенных уровней: испытуемые группировались в зависимости от уровня (рис. 1).

Рис. 1.

7-е классы. 8-е классы.

Кол-во испытуемых	16	16 чел.		16	16 чел.
	14							14
	12							12
	10							10
	8							8
			44%
	6							6				38%
										31%
	4				25%			4			25%
				19%
	2	13%						2
									6%
						0%							0%

Уровни 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

На втором этапе для каждой «группы» испытуемых (в зависимости от уровня) подсчитывалось количество ответов на вопросы постэкспериментального интервью, свидетельствующих о том, что испытуемые ориентируются в ситуации и имеют представление об основаниях позиций - своей и партнера (рис. 2, 3).

Критерии:

1. Ориентация в ситуации, в которой удерживается противоречие.

2. Оформленность собственной позиции.

3. Представленность позиции партнера и ее оснований.

рис. 2.

7-е классы.

Уровни «1» «2» «3» «4»

Кол-во испытуемых	8	2 чел.		8	7 чел.		8	3 чел.		8	4 чел.
	6					6					6					6
	4					4		57%			4					4
												100%					75%	75%	75%
	2		100%			2	29%		29%		2		67%	67%		2
		0%		0%

Признак 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

соответствия критерию

рис. 3.

8-е классы.

Уровни «1» «2» «3» «4»

Кол-во испытуемых	8	1 чел.		8	5 чел.		8	4 чел.		8	6 чел.
	6					6					6					6
																		83%
	4					4					4		100%			4	67%		67%
								60%	60%
	2					2	40%				2	50%		50%		2
		100%	100%
				0%

Признак 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3