Способность к реконструкции оснований конфликтного действия в подростковом возрасте

соответствия критерию

Рис. 4. Общее количество ответов испытуемых, соответствующих наличию выделенных критериев.

7-е классы. 8-е классы.

Кол-во испытуемых	16	16 чел.		16	16 чел.
	14					14
	12					12
			63%					63%
	10					10
							56%		56%
	8	50%				8
				44%
	6					6
	4					4
	2					2

Признак 1 2 3 1 2 3

соответствия критерию

1. Среди испытуемых, учащихся 7-х классов, большинство (44%) в конфликтном взаимодействии реализует конструктивно-разрешающую стратегию, соответствующую «2» условно выделенному уровню: совместные действия по разрешению противоречия организуются без обращения к основаниям занимаемых позиций. Восьмиклассники преимущественно (в 38% случаев) демонстрируют поведение, характерное для «4 уровня»: происходит организация совместных действий и рассмотрение оснований позиций, но основания не учитываются при выработке и принятии общего решения.

2. Последний (т.е. «5») уровень не выявлен экспериментально. Испытуемые - вне зависимости от того, оформляют ли они собственную позицию в процессе взаимодействия и проясняют ли основания позиции партнера или нет - не используют понимание оснований для выработки взаимоприемлемого решения. Испытуемые либо совместно ищут выход из ситуации путем предложения друг другу конкретных решений, либо каждый отстаивает свою позицию, стараясь помешать другому в достижении его цели.

3. Оценка когнитивного аспекта рассматриваемой способности не показала значимых различий (в процентном соотношении) между «группами» испытуемых, реализующих конструктивно-разрешающую стратегию на разных уровнях. Тенденции к «росту» либо, наоборот, к уменьшению процента испытуемых, демонстрирующих понимание оснований и ориентацию в ситуации, от уровня к уровню не замечено. Замечены отдельные «скачки», которые не имеют общей закономерности и обусловлены различным количеством испытуемых, «находящихся» на разных уровнях (например, 8-е классы, на 1 «уровне» «находится» один испытуемый, следовательно, в данном случае возможно лишь два значения шкалы: 0 % или 100%).

Заключение

В исследовании подтвердилась только первая часть заявленной гипотезы: подростки способны в процессе конфликтного взаимодействия реконструировать основания всех действий, включенных в конфликт.

Второй пункт гипотезы не нашел своего подтверждения в рамках разработанной экспериментальной процедуры: подростки не используют свое понимание оснований для продуктивного разрешения противоречия.

Этот факт может быть объяснен следующим образом. Поведение подростков более старшего возраста (в данном случае - 8-классников по сравнению с 7-классниками) по результатам данного исследования характеризуется более высоким уровнем реализации конструктивно-разрешающей стратегии, что говорит об определенной динамике в становлении конфликтно компетентного поведения у подростков. Поэтому можно предположить, что такое действие по разрешению конфликта, которое сочетает в себе не только реконструкцию, но и использование понимания оснований конфликтных действий в процессе разрешения, находится в зоне ближайшего развития конфликтно компетентного поведения в подростковом возрасте и поэтому наблюдается в более взрослых возрастах.

Таким образом, проведенное исследование показало, что в подростковом возрасте способность к реконструкции оснований конфликтного действия сформирована преимущественно на когнитивном уровне, т.к. не все подростки равной степени реализуют данную способность при построении действия по разрешению конфликта.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высш. уч. заведений. - М., 2000.

2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Учебник для вузов. - М., 1999.

3. Божович Л.И. Личность и учение подростка // Вопросы психологии.

4. Выготский Л.С. Педология подростка. - М., МГУ,1990.

5. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб., Питер, 2000.

6. Дорохова А.В., Хасан Б.И. Современное “Человековедение” в школе: учебное пособие для пед. спец. вузов. - Красноярск, 2001.

7. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 1972, №2.

8. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. - М., 1990.

9. Кле М. Психология подростка. - М., 1991.

10. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.

11. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестник МГУ, 1984, №4.

12. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., 1996.

13. Орлова Э.А., Филонов Л.Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М.: Наука, 1976.

14. Петровская Л.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вестник МГУ, сер. 14, 1997, №4.

15. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -- М., 1977.

16. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии, 1994, №1.

17. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996, №1.

18. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000.

19. Психологический словарь. Айрапетянц А.Т., Альтман Я.А., Анохин П.К. и др.; Редкол.: В.В.Давыдов и др. - М.: Педагогика, 1983.

20. Факторы, определяющие выбор типа взаимодействия в конфликтной ситуации // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Шорохова Е.В. - М., 1976.

21. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. Методическое пособие по ведению деловых переговоров.

22. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания (сб.статей). Под ред. А.А. Бодалева. - М., 1981.

23. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. - СПб., Питер, 2003.

24. Хасан Б.И. Конфликтная компетентность - атрибутивный эффект развивающего обучения // Педагогика развития: проблема современного детства и задачи школы, часть 1, 1996.

25. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. - Фонд ментального здоровья. Красноярск, 1996.

26. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. Учебное пособие. - Красноярск-Москва, 2001.

27. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., Питер, 2001.

28. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М., 1977.

29. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 1992, № 3-4.

Приложение 1

Фабулы для «ученика» и «учителя»

Фабула для «ученика».

Ты ученик. Учишься ты хорошо. Но один предмет дается тебе трудно - это химия. Поэтому по химии ты часто получаешь плохие оценки, которые все время приходится исправлять.

Учитель химии по вторникам сделал факультатив, на котором можно исправить оценки. Он сказал: «Переписывать работы можно только во вторник и только на факультативе, а в другие дни я с вами заниматься не буду». Но ты не ходишь на факультатив, потому что ты занимаешься баскетболом, а тренировки совпадают по времени с факультативом. Поэтому многие твои оценки остаются неисправленными.

Недавно твои родители сказали тебе, что если ты получишь еще хоть одну тройку по химии, то они запретят тебе ходить на тренировку. А вчера, во вторник, ты получил «3» за контрольную. В субботу будет родительское собрание, на котором родителям объявят все твои оценки. Получается, что ты должен исправить «3» раньше субботы. Но факультатив, на котором можно переделать контрольную, теперь будет только в следующий вторник.

Поэтому ты пришел к учителю химии (он сидит напротив). Ты хочешь уговорить его, чтобы он разрешил исправить тройку на этой неделе, а не на следующей неделе во вторник.

Фабула для «учителя».

Ты учитель химии. В твоем классе есть отстающие ученики. Они часто просят, чтобы ты им разрешил переделать контрольные работы. Но дать переделывать на дом ты не можешь - всё спишут, а на уроке у тебя нет времени с ними заниматься. Поэтому по вторникам после своих уроков ты сделал еще и факультатив, на котором ученики могут переписать работы и разобраться в теме. А чтобы ученики к тебе не приставали в другие дни, ты сказал: «Переписывать работы можно только во вторник и только на факультативе, а в другие дни я с вами заниматься не буду».

Но есть один ученик, который не хочет переделывать свои работы именно на факультативе. Он часто просит, чтобы ты ему уделил другое время, хотя тебе не понятно, почему ты должен тратить свое личное время на него. С его стороны это выглядит как неуважение.

Вчера, во вторник, этот ученик получил «3» за контрольную по химии и хочет ее исправить. Ты не против - пусть приходит в следующий вторник на факультатив и переписывает вместе со всеми. Но он как всегда не хочет во вторник, он хочет раньше. В этой ситуации ты не видишь причин, по которым можно сделать для него исключение.

Твой ученик (он сидит напротив) пришел к тебе. Он хочет уговорить тебя, чтобы ты разрешил ему исправить тройку на этой неделе, а не на следующей неделе во вторник

Фабула для «ученицы».

Ты ученица. Учишься ты хорошо. Но один предмет дается тебе трудно - это химия. Поэтому по химии ты часто получаешь плохие оценки, которые приходится исправлять.

Учительница химии по вторникам сделала факультатив, на котором можно исправить оценки. Она сказала: «Переписывать работы можно только во вторник и только на факультативе, а в другие дни я с вами заниматься не буду». Но ты не ходишь на факультатив, потому что ты занимаешься танцами, которые совпадают по времени с факультативом. Поэтому многие твои оценки остаются неисправленными.

Недавно твои родители сказали тебе, что если ты получишь еще хоть одну тройку по химии, то они запретят тебе ходить на танцы. А вчера, во вторник, ты получила «3» за контрольную. В субботу будет родительское собрание, на котором родителям объявят все твои оценки. Получается, что ты должна исправить «3» раньше субботы. Но факультатив, на котором можно переделать контрольную, теперь будет только в следующий вторник.

Поэтому ты пришла к учительнице химии (она сидит напротив). Ты хочешь уговорить ее, чтобы она разрешила исправить тройку на этой неделе, а не на следующей неделе во вторник.

Фабула для «учительницы».

Ты учительница химии. В твоем классе есть отстающие ученики. Они часто просят, чтобы ты им разрешила переделать контрольные работы. Но дать переделывать на дом ты не можешь - всё спишут, а на уроке у тебя нет времени с ними заниматься. Поэтому по вторникам после своих уроков ты сделала еще и факультатив, на котором ученики могут переписать работы и разобраться в теме. А чтобы ученики к тебе не приставали в другие дни, ты сказала: «Переписывать работы можно только во вторник и только на факультативе, а в другие дни я с вами заниматься не буду».

Но есть одна ученица, которая не хочет переделывать свои работы именно на факультативе. Она часто просит, чтобы ты ей уделила другое время, хотя тебе не понятно, почему ты должна тратить свое личное время на нее. С ее стороны это выглядит как неуважение.

Вчера, во вторник, эта ученица получила «3» за контрольную по химии и хочет ее исправить. Ты не против - пусть приходит в следующий вторник на факультатив и переписывает вместе со всеми. Но она как всегда не хочет во вторник, она хочет раньше. В этой ситуации ты не видишь причин, по которым можно сделать для нее исключение.

Твоя ученица (она сидит напротив) пришла к тебе. Она хочет уговорить тебя, чтобы ты разрешила ей исправить тройку на этой неделе, а не на следующей неделе во вторник.

Приложение 2

Схема критериального анализа высказываний испытуемых в процессе экспериментального взаимодействия

Наличие признака реализации конструктивно-разрешающей стратегии	Примеры высказываний
1. Участник сообщает о собственных намерениях партнеру, объясняет, почему их реализация является важной.	Высказывания, проясняющие цель участника, которая поставлена в рамках экспериментального взаимодействия, а также содержащие объяснение, почему он хочет достичь этой цели. Как правило, участник оформляет свою позицию не сразу, а по ходу взаимодействия. В этом случае высказывания анализируются в их совокупности. 1: «Екатерина Александровна, вы понимаете, в субботу родительское собрание, и мне родители запретят ходить на танцы, если я не исправлю тройку»; 2: «Можно у вас исправить контрольную раньше вторника, на этой неделе?» […] «Просто у нас в субботу родительское собрание, а родители мне сказали, что если я получу еще хоть одну тройку, то они запретят мне ходить на тренировки».
	Высказывания, не содержащие прямого указания на основания позиции участника, а только затрагивающие их косвенно, не фиксируются: «Ну, понимаете, вы же рушите мою жизнь, может быть, я стану замечательной танцовщицей, а вы мне мешаете стать. Если я не исправлю эту тройку, то я не смогу стать великой танцовщицей, а вы мне мешаете ее исправить. Может быть, я напишу какой-нибудь доклад, реферат, сочинение».
2. Участник выясняет, чего хочет партнер, почему это для него является важным.	Любой вопрос, направленный на прояснение оснований позиции партнера: «А почему во вторник ты не можешь прийти со своим классом?»; «Почему вам так важно прийти раньше вторника?»; «Ну, вообще исправляют их [оценки] во вторник. А почему ты хочешь исправить ее [тройку] раньше?».
3. Один участник предлагает конкретное решение, другой либо соглашается с ним, либо предлагает свой вариант решения.	Анализируются фрагменты диалогов, в которых присутствуют высказывания, содержащие конкретное решение, а также высказывания, содержащие оценку участниками выдвинутого решения - одобрение либо неодобрение: 1: «- …Давайте в четверг (решение). - Я, например, не могу в четверг, я выделила один день - во вторник. И как нам с тобой быть? (уточнение предложенного решения) - Ну, не обязательно в четверг, давайте в какой-нибудь другой день. (новое решение) - Хорошо, давай ты мне в пятницу после урока принесешь свою тетрадку. (одобрение предложенного решения) - Хорошо (соглашение)». 2: «- …в субботу у меня тоже будут факультативы, только для 9-х классов. - В субботу они будут до родительского собрания или после? (уточнение условий) - До. - Вы можете тогда дать мне там, где у вас записана эта контрольная, и я пока по ней сделаю. (решение) - Давайте договоримся на субботу перед 9-ми классами я вам дам контрольную, только вы ее сделаете за 35 минут. (одобрение предложенного решения, детализация условий) - Хорошо (соглашение)».
	Наличие признака не фиксируется, если участник отстаивает одно определенное решение вне зависимости от характера его оценки другим участником: «- Значит, перепишешь ее [контрольную] во вторник на следующей неделе. - Нет, мне надо на этой. - Ну, что я могу поделать. Придешь во вторник и перепишешь. - Нет, мне надо на этой. Тем более я не могу во вторник. - Ну, значит, не ходи на танцы. - Нет, не могу».
4. Участники предлагают взаимовыгодные варианты решения, которые согласуются с основаниями обеих позиций.	Наличие признака фиксируется, если участники выясняют основания позиций друг друга и на основе полученной информации предлагают конкретные решения, удовлетворяющее интересы и того, и другого: Возможный вариант взаимодействия: «-…Т.е. вы хотите, чтобы соблюдался порядок: у ученика обязательно должна быть уважительная причина? - Да. Но я также понимаю, что тренировка важна для тебя, поэтому готов выслушать любое другое предложение по выходу из этой ситуации. - Хорошо. Тогда не могли бы вы не ставить «3» в журнал до вторника. А я, в свою очередь, обещаю, что приду во вторник исправлять ее на факультатив. - Хорошо, но если ты не приходишь, то я ставлю оценку в журнал, и ее уже нельзя будет исправить. - Согласен».

Приложение 3

Схема анализа ответов на вопросы постэкспериментального интервью

1. Ориентация в ситуации, в которой удерживается противоречие.
По какому поводу между вами возникла эта ситуация?
Разрешаемое противоречие фиксируется адекватно ситуации. «Ученик получил «3» и хотел пораньше ее пересдать, а у меня наоборот позиция: я должен был во вторник у всех принимать»; «Потому что родительское собрание в субботу, а родители сказали, что нельзя получать тройки по химии, и если ученица получит тройку, то она не будет заниматься танцами. Ученица пришла просить у учителя, чтобы он дал ей переписать, а он не давал ей переписать»; «Ученик получил тройку за контрольную во вторник, но ему нужно было пересдать раньше следующего вторника, когда факультатив, потому что в субботу родительское собрание, и из-за тройки его не пустят на тренировку».	Противоречие фиксируется вне контекста ситуации, заданной в эксперименте; упущены существенные детали, характеризующие материал конфликта. «Ученики часто не соглашаются с учителем и хотят раньше прийти исправить - у них там может быть нет времени. И из-за этого у них возникает конфликт с учителем». «Скорее всего, из-за того, что я учился не так, как надо было, у меня появились какие-то проблемы, и мне нужно было их исправить. А учитель должен справедливо сделать - для всех чтоб одинаково было, и одновременно помочь ученику». «Я как ученица получила тройку за контрольную - не успела доделать».
В чем, по-твоему, заключалась основная причина происходящего?
Основания столкновения выделены адекватно ситуации. «Мальчик получил тройку и хотел ее исправить раньше, потому что его бы лишили баскетбола». «Потому что я не желал свое личное время тратить на него и хотел его заставить прийти вместе со всеми во вторник».	Основания столкновения выделены неадекватно. «Неуспевающая ученица не выучила свое задание: скорее всего, из-за невыученного задания или из-за непонимания»; «В том, что я не понимаю по химии ничего». «Я получил тройку за контрольную, и учитель, скорее всего, хотел меня проучить, чтобы я больше таких оценок не получал, и сказал, что не даст исправить». «Танцы совпадают по времени с факультативом».
2. Оформленность собственной позиции.
Выделение оснований занимаемой позиции; поставленная цель согласуется с условиями ситуации, заданной в эксперименте.	Основания позиции выделены фрагментарно и/или обобщенно; отсутствие конкретной цели; цель не согласуется с условиями ситуации, заданной в эксперименте.
К чему ты стремился(ась) в процессе взаимодействия?
«Уговорить учителя, чтобы он разрешил исправить тройку раньше вторника»; «Я не хотел делать для неуспевающего ученика исключение и разрешать исправлять оценку отдельно, не со всеми». «Моя цель была - не разрешить ему исправлять в другой день». «Уговорить его прийти во вторник на факультатив и заставить сдавать со всеми».	«Хотела сделать так, чтобы ученица лучше училась и не пропускала факультатив»; «Я хотел сдать контрольную». «Сохранить секцию и не быть троечником, не получать плохих оценок или как можно быстрее их исправлять». «Я не была против того, чтобы она исправила оценку».
Почему ты стремился(ась) к этому?
«Потому что родители могли узнать на родительском собрании про «3» и запретить мне ходить на тренировку»; «Все должны ходить на факультатив, а если один придет в другое время, то все начнут говорить, что он особенный»; «Потому что если бы родители узнали, то мне бы запретили заниматься танцами».	«Потому что потом вторник может пропасть - всякое же бывает, - и я не смогу пересдать эту тройку. Получается, что мне нужно будет еще работать и работать, чтобы родители опять разрешили ходить в секцию». «Потому что она не ходит ни на одну консультацию, и это ведь ее проблемы, что она не может».
3. Представленность позиции партнера и ее оснований.
Позиция партнера и ее основания определяются исходя из контекста ситуации, заданной в эксперименте.	Позиция и ее основания определяются вне контекста ситуации, заданной в эксперименте; упущены существенные детали, характеризующие позицию партнера.
Как ты думаешь, чего хотел(а) добиться ученик(ца)/учитель(ница)?
«Сдать немного раньше родительского собрания этот тест и получить хорошую оценку - исправить». «Хотел помочь мне, но помочь, не преувеличивая: он может мне исправить оценку, но только во вторник, когда исправляют все».	«Ей нужно было исправить плохую оценку»; «Учитель хотел, чтобы я лучше учился»; «Он хотел мне вдолбить эти знания, может, хотелось наказать меня».
Как ты считаешь, почему он(а) стремился(ась) к этому?
«Потому что его бы лишили занятий баскетболом»; «Потому что у нее танцы, а факультатив только на следующей неделе, а на этой неделе родительская суббота, и родители сказали, если будет у нее тройка, то они запретят ей ходить на танцы»; «Он боялся, что если он разрешит мне исправить раньше факультатива, то другие начнут говорить, что я особенный».	«Возможно, потому что это оценка за контрольную, возможно, у нее там что-нибудь с родителями, и ей самой хочется учиться лучше»; «Может думает, что это повлияет как-то на четвертную оценку, а потом на годовую»; «Хотел, чтобы я учился». «Она не хотела получать плохую оценку. Возможно, родители повлияли как-то».
Как ты понял(а) это?
«Я об этом у него сам спросил»; «Она мне сама об этом сказала».	«Ну, а зачем еще учиться в школе - чтобы получать хорошие оценки»; «В жизни так и бывает: учитель пытается наказать как-то конкретно». «Если бы родители не узнали про оценку, они бы не прислали ее исправлять».

Приложение 4

Примеры, иллюстрирующие различные уровни реализации конструктивно-разрешающей стратегии

«Уровень 1» (анализируются действия обеих участниц):

Маша («ученица»): Вы знаете, у меня такая ситуация: я бы хотела исправить тройку, но на этой неделе, а не на следующей.

Кристина («учительница»): Но у меня факультативы идут по вторникам, я не смогу с вами договориться.

Маша: Пожалуйста, мне очень нужно. Можно мне на переменке подойти, чтобы исправить?

Кристина: У меня свое личное время, я не смогу с вами сидеть.

Маша: У вас же есть какие-то другие факультативы. Может быть, я приду к вам в другое время? Пожалуйста, мне очень нужно: в субботу собрание, мне нужно троечку исправить.

Кристина: У меня много дел, а с вами мне некогда сидеть.

Маша: Неужели так трудно посидеть с ребенком?

Кристина: Да. Вы уже в 8 классе учитесь, могли бы посидеть и подготовиться заранее.

Маша: Ну, это же вы виноваты в том, что я так плохо учусь. Вы же должны меня учить.

Кристина: Я вас хорошо учу.

Маша: А почему тогда у меня тройки?

Кристина: Потому что вы не учите.

Маша: То, как я учусь, зависит от того, как вы учите, поэтому вы должны понимать меня и объяснить мне все, что я не понимаю.

Кристина: Но вы должны ходить тогда на дополнительные часы факультатива. Но если вы сами не хотите учиться, зачем я на вас буду тратить время.

Маша: Я хочу учиться, поэтому я сейчас к вам подошла. Вы же должны понимать меня вы же учитель, вы мой воспитатель и должны помогать мне во всем.

Кристина: У меня во вторник будет 11 класс, но я не знаю можно ли…

Маша: Мне нужно на этой неделе.

Кристина: Мне надо во вторник, я не смогу на этой неделе.

Маша: Ну, пожалуйста, очень нужно.

Кристина: У меня другие планы, у меня все расписано по часам и по дням.

Маша: Ну, понимаете, вы же рушите мою жизнь, может быть, я стану замечательной танцовщицей, а вы мне мешаете стать. Если я не исправлю эту тройку, то я не смогу стать великой танцовщицей, а вы мне мешаете ее исправить. Может быть, я напишу какой-нибудь доклад, реферат, сочинение.

Кристина: Доклад, реферат нельзя. Потому что вы получили тройку именно за эту контрольную. И должны эту контрольную переписать.

Маша: Но можно я перепишу ее прямо сейчас?

Кристина: Можно, только не сейчас.

Маша: Почему?

Кристина: Потому что у меня сейчас другие планы, я ухожу, у меня маленький ребенок дома.

Маша: Ну, давайте я посижу с вашим маленьким ребеночком, а вы мне за это поставите четверку.

Кристина: Нет, так дело не пойдет, давайте завтра хотя бы?

Маша: Завтра?

Кристина: Да.

Маша: Да, давай. (к экспериментатору) Все, я договорилась: завтра.

«Уровень 2» (анализируются действия «учителя»):

Влад («учитель»): Может тогда провести в другой день. Приходи во вторник и тогда договаривайся со своими друзьями, чтобы они могли приходить в другие дни.

Леша («ученик»): Ну, я не могу, если я не исправлю, меня убьют родители.

Влад: Ну, так я про это и говорю: ты договорись с друзьями, чтобы в какой-нибудь другой день, кроме вторника, например, в среду, четверг или пятницу. И приходи со всеми остальными переписывать. А во вторник тогда у вас занятий уже не будет.

Леша: И в субботу можно приходить?

Влад: Ну, можешь и в субботу, только договорись со всеми, что во вторник у вас уже ничего не будет.

Леша: А вдруг все не захотят?

Влад: Ну, попробуй с ними договориться на другой день… Ты можешь прийти во вторник.

Леша: А я не могу: меня родители убьют.

Влад: Ты им скажи, что переделаешь. Может быть, они тебе ничего и не сделают.

Леша: Все равно прибьют. (пауза)

Влад: Ну, давай тогда всем, кому надо переписать, ты с ними поговоришь.

Леша: Хорошо.

Влад: Всё, договорились.

Э.: Договорились?

Леша: Да.

«Уровень 3» (анализируются действия «ученицы»):

Катя («ученица»): Здравствуйте, Елена Евгеньевна.

Лена («учительница»): Здравствуйте.

Катя: Мне надо переписать контрольную работу, желательно на этой неделе.

Лена: Приходи на факультатив.

Катя: Но я не могу переписать на той неделе, давайте, я перепишу сейчас.

Лена: Нет, факультатив будет на следующей неделе.

Катя: Но я не могу переписывать во вторник, потому что в субботу будет родительское собрание, а мне надо переписать сегодня, чтобы я получила хотя бы «4», а не «3».

Лена: Скажи маме, что ты написала ее на «3», а потом придешь и исправишь ее.

Катя: Нет, мама сказала, что если я получу еще хоть одну оценку «3», то я перестану ходить на танцы, а я очень хочу ходить на танцы. А факультатив во время танцев, поэтому я хочу переписать контрольную работу до следующей субботы.

Лена: Ну, что я могу сделать - ты займешь мое свободное время.

Катя: Но у вас же есть факультативы в какое-то другое время в другом классе. Я могла бы переписать с тем другим классом.

Лена: Но факультатив в этом классе во вторник, теперь уже на следующей неделе.

Катя: Я буду не долго писать. Я могу, кстати, домой забрать.

Лена: Нет, ты можешь списать у кого-нибудь.

Катя: Ну, я не буду списывать, честное слово.

Лена: А с мамой сделать ты не можешь?

Катя: А что, можно с мамой сделать?

Лена: В том-то и дело, что нельзя.

Катя: Ну, вот видите, зачем мне маме показывать. Если она увидит, что я «3» переписываю, то она запретит мне ходить на танцы, поэтому я не буду ей показывать.

Лена: Пусть тогда не приходит на родительское собрание.

Катя: Это будет сложнее, поэтому мне проще переписать контрольную работу.

Лена: Значит, перепишешь ее во вторник на следующей неделе.

Катя: Нет, мне надо на этой.

Лена: Ну, что я могу поделать. Придешь во вторник и перепишешь.

Катя: Нет, мне надо на этой. Тем более я не могу во вторник.

Лена: Ну, значит, не ходи на танцы.

Катя: Нет, не могу. (пауза какое-то время)

Э.: По-моему, вы не договорились?

Лена: Да сложно… И что нам дальше делать?

Э.: А как вы думаете, что нужно делать?

Катя: Надо, чтоб учитель разрешил.

Э.: А что для этого нужно сделать?

Лена (после небольшой паузы): Денег заплатить.

Катя: Да, хороший пример.

Э.: А если серьезно.

Катя: А если серьезно, мы так плохо еще не учились.

Э.: А если попытаться представить?

Катя: Ну, я б повыпрашивала еще.

Лена: А я бы не соглашалась. Так до вечера.

Э.: А как вы считаете, возможно ли эту ситуацию вообще разрешить?

Лена: Нет.

Катя: Да.

Э. (Кате): Как?

Катя: Ну, смотря какой учитель. Не все же учителя такие упрямые. Они бы согласились, пошли бы на уступки ученику. Им же не выгодно, когда ученики плохо учатся.

Э.: Т.е. от чего зависит выход из этой ситуации?

Катя: От учителя.

Лена: От ученика.

Э.: Лена, а почему ты думаешь, что эту ситуацию нельзя разрешить?

Лена: Потому что ученица сама виновата: получила три и еще не хочет приходить на факультатив исправлять. А мне все равно, что у нее танцы.

Э.: Ясно.

«Уровень 4» (анализируются действия обеих участниц):

Алина («ученица»): Здравствуйте.

Ира («учительница»): Здравствуйте.

Алина: Я получила во вторник тройку. Можно мне ее исправить в какой-нибудь другой день?

Ира: Ну, вообще исправляют их во вторник. А почему ты хочешь исправить ее раньше?

Алина: Потому что скоро собрание, а родители мне сказали, чтобы я не получала троек вообще.

Ира: А… (пауза) Ну, можно попробовать исправить завтра.

Алина: Завтра. Хорошо, я подготовлюсь.

«Уровень 5» (возможный вариант взаимодействия):

Ученик: Можно мне исправить оценку за контрольную раньше субботы?

Учитель: Все оценки исправляют во вторник на факультативе. Почему ты хочешь сделать это именно раньше субботы?

Ученик: Мои родители сказали мне, что если я получу тройку по химии, то они запретят мне ходить на тренировку по баскетболу. В субботу будет родительское собрание, на котором родителям объявят все мои оценки. Поэтому я хочу исправить «3» раньше родительского собрания.

Учитель: Ясно. Но это не первый случай, когда ты просишь меня, чтобы я разрешил исправить оценку не во вторник, а в другой день. Скажи, почему так происходит?

Ученик: Мои тренировки совпадают по времени с факультативом. Мне очень нравится заниматься баскетболом, поэтому я вынужден пропускать факультатив. Если бы тренировки проходили в другой день, то я бы, конечно, исправлял оценки на факультативе.

Учитель: Понятно. В данном случае я не вижу уважительной причины, по которой я мог бы уделить тебе свое личное время в другой день: оценка за контрольную показывает твои знания, поэтому тройки могло не быть, если бы ты подготовился, а следовательно, не был бы нарушен и твой уговор с родителями. Получается, ты сам виноват в том, что оказался в такой ситуации, а значит, я могу разрешить тебе пересдать «3» только на общих основаниях.

Ученик: Т.е. вы хотите, чтобы соблюдался порядок: у ученика обязательно должна быть уважительная причина?

Учитель: Да. Но я также понимаю, что тренировка важна для тебя, поэтому готов выслушать любое другое предложение по выходу из этой ситуации.

Ученик: Хорошо. Тогда не могли бы вы не ставить «3» в журнал до вторника. А я, в свою очередь, обещаю, что приду во вторник исправлять ее на факультатив.

Учитель: Хорошо, но если ты не приходишь, то я ставлю оценку в журнал, и ее уже нельзя будет исправить.

Ученик: Согласен.

Размещено на Allbest.ru