Система средств эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

- 48 -

СИСТЕМА СРЕДСТВ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические исследования по проблеме развития эмоций детей дошкольного возраста

1.1 Основные характеристики эмоционального развития дошкольника

1.2 Функции эмоциональных процессов в онтогенезе

1.3 Эмоции и средства эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Разработка и апробация методики развития эмоций детей старшего дошкольного возраста

2.1 Система средств эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

2.2 Результаты апробации разработанной методики эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Литература

Введение

Среди глобальных проблем человечества, которые наиболее остро заявили о себе в новом XXI веке, особое место занимает психическое и физическое здоровье детей. Эмоциональная сфера дошкольника - это важнейшая система, которая оказывает огромное влияние на психическую жизнь и поведение ребенка и очень важна для его психического и соматического здоровья. Старший дошкольный возраст является предкритическим с точки зрения психологии ("кризис семи лет"). Необходимо развить способность ребенка адекватно реагировать и воспринимать окружающее, чтобы избежать возможных эмоциональных срывов и патологий.

Кроме того, в последние годы происходит реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы.

На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Однако, как указывали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Об этом же писал один из ведущих исследователей эмоций Кэрролл Э. Изард: «Эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие…Эмоция руководит мыслительной и физической активностью индивида, направляет ее в определенное русло» [6].

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника, придавая им особую окраску и выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении.

В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Ее необходимо развивать.

Кроме того, поступая в детский сад, ребенок попадает в новые, непривычные условия, в окружение незнакомых ему взрослых и детей, с которыми приходится налаживать взаимоотношения. И в этой ситуации взрослые должны объединить усилия для обеспечения эмоционального комфорта ребенка, развития умения общаться со сверстниками.

То, что писал Л.С. Выготский о феномене «засушенное сердце» (отсутствии чувства), наблюдавшемся у его современников и связанном с воспитанием, направленным на логизированное и интеллектуализированное поведение, не потеряло актуальности и в наше время, когда, помимо соответствующей направленности воспитания и обучения, «обесчувствованию» способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна.

Но главным, на наш взгляд, в обосновании актуальности является то, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических чувств содействует более совершенному отношению человека к окружающему миру, природе, обществу и самому себе, способствует становлению гармонически развитой личности.

Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального образования, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Проблема, которая определила исследовательский поиск заключается в том, что при необходимости полноценного развития эмоциональной сферы ребенка-дошкольника отмечается недостаточная обеспеченность воспитательной работы методическими разработками, учитывающими закономерности развития эмоций.

Цель исследования: разработать систему средств по развитию эмоций старших дошкольников, обеспечивающую приобретение социального опыта эмоциональных переживаний, формирование личностной функции эмоций.

Объект исследования: процесс развития эмоциональной сферы ребенка.

Предмет исследования: методические средства эмоционального развития ребенка старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: специально разработанная система средств, выстроенная на основе концепции базовых эмоций и овладении средствами интерпретации и понимания своих эмоциональных переживаний и эмоций другого способствует обогащению эмоционального опыта детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. Изучение научной психологической и педагогической литературы.

2. Теоретический метод анализа.

3. Экспериментальные методы - тестирование, беседа, наблюдение.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности эмоционального развития дошкольников.

2. Проанализировать использование различных средств развития эмоций детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать систему средств, обеспечивающую переход на более высокий уровень эмоционального развития.

4. Провести апробацию разработанной методики.

В ходе обзора психолого-педагогической литературы по проблеме развития эмоций старших дошкольников были выделены теоретические основания разработанной методики. Во-первых, выделены особенности формирования эмоциональной сферы старшего дошкольника, которые выступают полем для развития социальных эмоций и нравственных инстанций ребенка. Установлено, что полноценное развитие эмоциональной сферы ребенка подразумевает формирование к старшему дошкольному возрасту личностной функции эмоциональных процессов. Личностная функция эмоций понимается как развитие способности к сопереживанию, сочувствию, к сорадости и состраданию.

Был проведен анализ различных методических средств, используемых в методиках эмоционального развития. В результате него выяснилось, что практически все методики в настоящее время основываются на концепции К. Изарда, который выделил 10 базовых эмоций. В методиках представлены 5 эмоций: радость, грусть, удивление, гнев, страх. Новизна данной работы в том, что мы принимаем во внимание эмоцию интереса и включаем ее в методику.

Практическая часть работы включает разработку системы средств эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста и ее апробацию. Исследование проводилось в дошкольном учреждении №6 города Красноярска, в нем участвовало 12 детей старшей группы.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработана методика развития эмоциональной сферы ребенка старшего дошкольного возраста, которая может быть использована в воспитательной работе дошкольных образовательных учреждений.

Глава 1. Психолого-педагогические исследования по проблеме развития эмоций детей дошкольного возраста

1.1 Основные характеристики эмоционального развития дошкольника

эмоциональное развитие

К дошкольному возрасту эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и других) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса.

В свое время Л.С. Выготский писал в «Педагогической психологии»: «Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Любовь тоже может быть таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления…» [2, 115]. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», А. В. Запорожец указывал на необходимость развертывания фундаментальных научных исследований в области детских эмоций, и особенно в связи с распространением общественного дошкольного воспитания. Изучение и развитие эмоций у ребёнка, по мнению А.В. Запорожца, имеет большое психолого-педагогическое значение, так как для полноценного развития личности необходимо развитие не только всех познавательных процессов, овладение различными знаниями и навыками, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, людям. В.В. Зеньковский твердил: «Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в течение раннего детства мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил» [5, 123]. Из всего этого следует, что проблема эмоционального развития детей всегда волновала ведущих психологов и педагогов, а наше время только заострило эту проблему.

Раскрывая роль Л.С. Выготского в разработке проблемы эмоций, А.В. Запорожец неоднократно подчеркивал, что одной из фундаментальных закономерностей проявления и развития эмоций является их многоуровневость [4]. Она заключается в существенных отличиях в природе и содержании эмоциональных проявлений разных уровней: первый уровень - непосредственных эмоциональных реакций и второй уровень - высших эмоций и чувств, опосредованных речевой функцией, индивидуальным практическим опытом, социальными эталонами, требованиями и ожиданиями.

Одна из наиболее интересных и продуктивных точек зрения на эмоциональное развитие как многоуровневый процесс, принадлежит В.В.Лебединскому и О.С.Никольской. Подчеркивая, что аффект в широком смысле слова -- явление, организующее поведение и сознание ребенка, эти авторы выделяют четыре уровня как четыре последовательные ступени в развитии отношений человека со средой: первый -- уровень аффективной пластичности, второй -- уровень индивидуальных аффективных стереотипов, третий -- уровень аффективной экспансии и четвертый -- уровень эмоционального контроля. Каждый из указанных уровней имеет для ребенка уникальный жизненно важный смысл и вносит свой специфический вклад в решение ребенком задач адаптации и в процессы саморегуляции его поведения.

Первым (фоновым) уровнем, решающим задачи защиты организма от разрушающих воздействий внешней среды, является уровень полевой реактивности, или уровень аффективной пластичности. Он осуществляет самую примитивную оценку самой возможности контакта с окружением еще до непосредственного соприкосновения с ним. Эмоциональная ориентировка на этом уровне осуществляет оценку интенсивности воздействия и связана лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта, позволяющим адекватно «вписаться» в окружающую среду.

Второй уровень -- уровень аффективных стереотипов -- способствует установлению стабильных взаимодействий со средой, позволяя оценивать не только интенсивность воздействий, но и их качество (качество сигналов из внешнего мира, из внутренней среды организма). Именно этот уровень ответственен за выработку аффективных стереотипов сенсорного контакта и способов удовлетворения соматических потребностей, когда избирательно оценивается качество сенсорных впечатлений, ярко окрашенных удовольствием или неудовольствием. Этот уровень уже не обеспечивает общее равновесие, а избирательно усиливает стени-ческие состояния и противодействует развитию астенических. Процесс аффективной ориентировки на этом уровне активно проецирует внутренние переживания вовне, что позволяет превращать исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые для ребенка.

Третий уровень-- уровень аффективной экспансии -- осуществляет активную адаптацию к нестабильной ситуации. Задачей его является овладение меняющейся, динамичной средой. Этот уровень создает эмоциональный опыт успехов и поражений, вырабатывает основу притязаний субъекта, его эмоциональное самоощущение «могу» или «не могу». То есть происходит оценка возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели. Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает стенические эмоции, тем самым внося значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.

И, наконец, четвертый уровень -- уровень эмоционального контроля -- отвечает за организацию жизни и поведения субъекта в сообществе и осуществляет эмоциональную оценку реакций других людей, налаживание взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих, с нормами и правилами взаимодействия. «Другой» начинает доминировать в эмоциональном поле субъекта, и под влиянием этой доминанты перестраиваются и упорядочиваются все остальные впечатления.

Подход В.В.Лебединского и О.С.Никольской интересен тем, что центральной категорией является переживание, или тип аффективной ориентировки. Переживание, по мнению О. С. Никольской, является внутренним психическим механизмом, организующим и тип ориентировки, и форму адаптивного поведения, и особенности сознания. Переживание каждого уровня имеет свою модальность, свою структуру, свою динамику и культурные особенности развития. Тип переживания каждого уровня «работает» на формирование соответствующего типа сознания.

Таким образом, впервые в отечественной психологии тезис о связи переживания и сознания (Л.С.Выготский) получил глубокую научную проработку и конкретные формы проявления.

Один из ведущих исследователей в области психологии эмоций, Изард выделил 10 базовых эмоций: радость, грусть (печаль, горе), страх, удивление, гнев, интерес, отвращение, презрение, стыд, вина. Эта классификация является основой для большинства теоретических положений и методик ведущих специалистов.

Заслуживает внимания точка зрения Г.Дюпона, высказанная в книге «Развитие детской эмоциональности», где он также опирается на концепцию базовых эмоций Изарда и выделяет шесть стадий, или уровней.

Первая стадия эмоционального развития -- эгоцентрично-внеличностная -- характеризуется нерасчлененностью детских ощущений и связана прежде всего с телесными переживаниями напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствие или неудобство и боль. Многие дети до 3 -- 4 лет даже при хорошем речевом развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют внешние причины дурного настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Вторая стадия -- личных отношений, -- по Г.Дюпону, возникает тогда, когда по мере ослабления эгоцентризма начинается дифференцирование себя как причины своих настроений. В действиях ребенка, направленных на другого человека (привлечение внимания, избегание), взрослые легко прочитывают базисные эмоции: радость, печаль, гнев, страх. До появления у ребенка активной речи эти чувства остаются привязанными к реальной ситуации -- к присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер своих чувств; ему трудно поверить, что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чувства, отличные от его собственных.

Появление способности к эмоциональной децентрации, по Г. Дюпону, знаменует новую -- межличностную -- стадию эмоционального развития. Это третья стадия, ведущим фактором которой является общение со сверстниками, появление сверстниковой субкультуры, значимой для ребенка и отличной от субкультуры главной референтной группы -- семьи. Наиболее существенное свойство взаимоотношений сверстников -- их принципиальное равноправие, включающее равенство права на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. По Г.Дюпону, эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей. Ребенок практикует одновременно две системы отношений: отношения послушания и некритичного принятия (отвержения) правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром.

Четвертая стадия развития эмоций, по Г.Дюпону, начинается в отроческом возрасте и связана с новым фокусом интересов подростка

Пятая стадия -- автономии, -- по Г.Дюпону, возникает в тех случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу.

Шестая -- высшая, интегративная -- стадия эмоционального развития, по Г.Дюпону, отмечена блаженным чувством целостности, гармонии, сбалансированности ощущения мира. Это чувство переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь.

Согласно подходу Шаграевой и Кошелевой, основанием для построения многоуровневой системы эмоциональной регуляции поведения в дошкольном возрасте может стать доминирование в сознании ребенка предмета его переживаний (А. Д. Кошелева). Принцип предметности эмоциональных явлений -- один из фундаментальных, определяющих содержание и динамику эмоциональных процессов в онтогенезе (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Г.М.Бреслав). Именно этот параметр позволил авторам выделить: а) уровень субъективных состояний, связанных с особенностями телесных ощущений, как исходный аффективно-эмоциональный фон; б) уровень эмпатических переживаний, складывающихся в системе «взрослый -- ребенок» и обеспечивающих приближение (присоединение) ребенка к миру; в) уровень «инструментальных» эмоций как основного психологического механизма поддержания интереса и освоения предметного содержания и г) уровень социальных эмоций в широком смысле слова [8].

В целом, в старшем дошкольном возрасте проявляются следующие особенности формирования эмоциональной сферы:

· Более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;

· Эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями: желание - представление - действие - эмоция;

· Эмоциональные процессы более управляемые;

· Развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым). При отрицательном результате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревожности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызывает позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;

· Аффект - первое звено в цепочке реакций;

· Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствах и получением конечного результата;

· Самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;

· Соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности);

· Появляется способность оценивать свое поведение.

Данные особенности выступают полем для развития социальных эмоций и нравственных инстанций ребенка.

1.2 Функции эмоциональных процессов в онтогенезе

На начальном этапе развития (первый период этапа младенчества) эмоциональные проявления ребенка имеют аффективную природу. Их появление (появление аффекта) тесно связано с органическими потребностями, прежде всего с потребностью в еде, тепле, положительном самоощущении. Отрицательные аффекты являются единственным готовым от рождения средством, с помощью которого ребенок «сообщает», сигнализирует, в первую очередь матери, о характере своих потребностей и результате их удовлетворения. Предметным содержанием эмоционально-аффективных реакций, выполняющих в этих условиях сигнальную функцию, являются субъективные состояния ребенка, отражающие состояние организма, а не предметы окружающего мира. При этом если крик как аффективное состояние ребенка побуждает мать к актуализации действий, направленных на ребенка, то улыбка как социальная эмоция выполняет функцию стабилизации их взаимодействия. В целом аффективно-эмоциональным проявлениям отводится, таким образом, знаковая функция.

Но аффект как эмоциональное проявление в широком смысле слова уже на протяжении первого года жизни претерпевает значительные изменения. В частности, существенные изменения обнаруживают: а)„знак и модальность переживаний: от плача и крика как рефлекторных реакций -- к улыбке как социально опосредованному эмоциональному ответу ребенка; б) произвольность возникновения переживаний: от спонтанных, непроизвольных проявлений -- к эмоциям, обусловленным конкретными действиями и воздействиями взрослого; в) дифференцированность целостного акта переживания, его предметного содержания: от глобальных и недифференцированных переживаний внутренних состояний -- к дифференцированным по предметному содержанию эмоциональным ответам, которые могут быть вызваны близким взрослым, игрушкой; г) связь с потребностью: от непосредственной обусловленности биологическими потребностями -- к актуализации и развитию собственно социальных потребностей (потребности в другом человеке, в эмоциональном контакте с ним, в общении).

Для детей второго и затем третьего года жизни характерно усложнение взаимодействия с окружающим миром и, как следствие, возникновение значительного усложнения в структуре эмоциональной жизни. Основное, что происходит в мире эмоциональных проявлений ребенка в этот период, -- это продолжающиеся опосредование и «опроизволивание» его аффективного поведения (хотя это вовсе не означает полного исчезновения аффектов). Вместе с тем аффективные тенденции остаются в детском возрасте достаточно выраженными, Выготский Л.С. указывал, что огромное значение аффективных тенденций сохраняется на протяжении всего развития ребенка[2]. Хотя аффективное поведение ребенка в данном возрасте начинает путь глубоких преобразований и трансформаций.

Уже на первом году жизни, а более заметно -- в младшем дошкольном возрасте аффект как выражение крайней беспомощности ребенка начинает все чаще рядополагаться, а затем и уступать место другому типу эмоционального поведения, а именно -- ситуативным эмоциям, возникающим на определенном содержании, социальном или предметном.

Cитуативно возникающие эмоции как бы метят все окружение ребенка, оставляя на нем своеобразные метки-следы и выполняя, как можно полагать, функцию оценки. В свою очередь, эмоциональные оценки начинают дифференцировать в сознании ребенка окружающие предметы и объекты на притягивающие и отталкивающие, на красивые и безобразные, приятные и неприятные, тем самым задавая в дальнейшем избирательное отношение к ним. Содержание, которое ребенок осваивает, является чрезвычайно разнообразным и сложным (предметы, действия с ними, персонажи игр, реальные люди, поступки и т.д.), и потому эмоциональные оценки служат к тому же еще и упорядочиванию воздействий внешнего мира.

Среди разнообразных «координат» (точек отсчета и обобщения) детского сознания координата эмоциональной оценки, представленной главным образом в одномерной, позитивно-негативной форме (хороший -- плохой), презентируется сознанию ребенка значительно раньше, чем другие координаты («Какой Я» осознается значительно раньше, чем «Кто Я»). И от этого в значительной степени зависит характер поведения и деятельности ребенка: эмоциональные оценки либо побуждают его активность, либо, наоборот, тормозят и даже подавляют ее.

Эти эмоционально-оценочные реакции могут быть у детей разной степени интенсивности и выразительности: от эмоционального тона ощущений, благодаря которому, как писал В.Вундт, все воздействия переводятся на язык переживаний, типа плохо дифференцируемых чувственных состояний (или синестезий), -- до осознанных и обоснованных оценок как особого класса действий (оценочных действий).

На ранних этапах развития ребенка такое эмоционально-оценочное поведение легко фиксируется в отношении самого разного предметного содержания.

Так, достаточно выраженные эмоциональные проявления очень рано обнаруживаются при восприятии ребенком различных звуков, и особенно голоса близкого взрослого, тембра и интонаций этого голоса (даже без явной связи с содержанием речевых высказываний, а иногда в явном противоречии с ним), музыкальных воздействий.

Чрезвычайно эмоционально окрашенным для детей с раннего возраста становится и такой сенсорный признак, как цвет. Цвет становится одним из эмоциогенных воздействий при восприятии ребенком не только отдельных предметов, но и целых сюжетных ситуаций. И хотя впоследствии он научается понимать ситуации, имеющие сложные ансамбли различных признаков и свойств, цвет остается одним из существенных параметров, определяющих качество стереотипа восприятия (а также узнавания, понимания, отношения) ребенка.

Возникновение такого рода эмоций на сенсорном уровне (условно -- сенсорных эмоций) достаточно ярко обнаруживается не только на предметном содержании, но и при восприятии ребенком нового человека или персонажа, его речи, внешнего вида, мимики, ситуации в целом. Неприятные переживания могут возникать у малыша при восприятии им заплаканного лица сверстника, неряшливости в его одежде. К такому же результату может привести наличие темных или черных тонов в одежде или внешности персонажа, ярко выраженных признаков возраста (например, старости) и т.д.

Оценочная функция эмоциональных явлений тесно связана с функцией побуждения этими явлениями активности и деятельности ребенка, иногда называемой также целепобуждающей или мотивообразующей функцией. Более того, качественные особенности самих этих меток-оценок и связанных с ними переживаний являются для маленького ребенка нередко единственным фактором, побуждающим его к активности или же тормозящим и блокирующим эту активность.

Особенно ярко это проявляется в поведении маленьких детей, имеющих хотя бы незначительный опыт игровой деятельности, когда в поле зрения малыша появляется новая игрушка. Л.С.Выготский, наблюдая за игрой маленьких детей, многократно подчеркивал, что если у малыша возник интерес к игрушке, то он должен схватить ее тотчас же. Другими словами, благодаря возникшей эмоции (в виде интереса или любопытства) происходит увеличение активности ребенка в отношении объекта эмоций, причем необязательно сопровождаемое внешними проявлениями в поведении. К примеру, появление в комнате незнакомого взрослого чаще всего вызывает у малыша настороженное и даже испуганное поведение. Ребенок обычно бросается к самому близкому взрослому, при возможности залезает на руки, прижимается к нему и начинает интенсивно «изучать» ситуацию из безопасного укрытия. О таком активном «изучении» свидетельствуют: напряженная поза малыша и направленное внимание, сосредоточение взгляда, сведенные брови. При уменьшении и даже полном прекращении прежней двигательной активности под влиянием эмоций происходит переключение и запуск активности другого рода, а именно -- резкое увеличение активной ориентировки в ситуации, которая ослабеет лишь тогда, когда ситуация станет понятной и привычной для малыша.

Ориентировочную функцию эмоций можно рассматривать как частный вариант побудительной функции. Вместе с тем некоторые авторы с полным основанием отводят ориентировочной функции эмоций совершенно самостоятельную роль. «Одна из функций эмоций состоит в том, считает В.Г.Асеев, что они ориентируют человека, указывая на значимость окружающих явлений, на степень их важности, на их модальность, положительность или отрицательность» [8, 24].

Для дальнейшего развития эмоционально-оценочного поведения чрезвычайно важным обстоятельством является и то, как эти оценки реализуются ребенком вербально: в виде каких речевых штампов, как часто, на каком содержании, на каком эмоциональном фоне.

Известно, что для малышей таким вербальным эквивалентом воспринимаемого содержания в течение длительного времени является речевой штамп «плохой -- хороший». Любая неприемлемая для ребенка ситуация очень быстро оборачивается отрицательной оценкой («Ты плохой»), которая может быть адресована сверстнику, бабушке, кукле и даже маме.

Без достаточного опыта адекватных переживаний и прежде всего при неразвитости эмоционального предвосхищения речевые штампы, с одной стороны, могут быстро превратиться в «ярлыки», далеко не безобидные для близких и сверстников («дурак», «жадина-говядина» и др.). Именно это еще раз подчеркивает важность формирования у детей опыта переживаний и чувствований и вместе с тем необходимость осторожности в побуждении ребенка к употреблению в речи оценок, которые быстро превращаются в речевые штампы.

С другой стороны, чрезвычайно важным моментом в развитии эмоций детей является содержание, на котором возникает эмоция, и то, как ребенок действует с этим содержанием. Другими словами, важно то, создаются ли условия для взаимодействия и обобщения у ребенка эмоций и каковы они. Именно взаимодействие эмоций рассматривается некоторыми исследователями как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных процессов, сознания в целом.

Так, во взаимодействии ситуативно возникающих эмоций и обобщенных оценок-чувств, порождаемых одним и тем же содержанием, заключен момент непрерывного самодвижения сознания ребенка. Точнее говоря, в этом взаимодействии лежат истоки процесса смыслообразования, который тоже можно рассматривать как одну из функций эмоций. Это сложная интегративная функция, возникающая лишь на определенном этапе.

Как показывают исследования Кошелевой и Шаграевой, личностный смысл рождается в процессе взаимодействия (столкновения) эмоций разной степени обобщенности: конкретно ситуативных и предельно обобщенных. Итоговая эмоция, возникшая в результате такого взаимодействия, ведет к обновленному взгляду ребенка на ситуацию, событие, к новому их образу. Она (эмоция) несет в себе оценку и побуждение к действию, презентируя сознанию тот самый личностный смысл, который ребенок открывает в том или ином содержании [8].

Осознанный, многократно подкрепленный смысл -- это уже обобщение переживания. И хотя в полной мере обобщение аффекта, потеря непосредственности обнаруживают себя в кризисе семи лет, сам процесс становления первых детских чувств как устойчивых смысловых отношений можно зафиксировать значительно раньше.

С прохождением кризиса трех лет (известное всем «Я сам!»), протекающего по оси перестройки социальных отношений ребенка с окружающими людьми, все больше усложняется предметное содержание эмоциональных проявлений. Взрослый, сверстник, предметы и игрушки, действия с ними -- фактически любое содержание может стать для ребенка притягательным и эмоциогенным. Усложняется не только содержание, послужившее источником для переживания, усложняется модальность эмоций, появляются разнообразные оттенки и нюансы достаточно длительных и глубоких чувствований (обиды, чувства вины, ревности, зависти, сопереживания и т.д.). Изменяется и форма проявления эмоций детьми. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает сам искать средства, которые помогли бы ему овладеть своим состоянием, что в известной мере начинает ему удаваться («Я поплачу немного, и у меня все пройдет... Все, я успокоилась...»).

В связи с тем что у большинства детей дошкольного возраста значительная часть жизни проходит в дошкольном учреждении, где складывается своеобразное детское сообщество, этот период является благоприятным для развития у детей специфически человеческих эмоций, социальных не только по своей природе, но и по содержанию: сострадания и сорадости, сопереживания и сочувствия, играющих чрезвычайно важную роль для социального и особенно нравственного развития ребенка.

Фактически способность ребенка к сопереживанию и сочувствию, к сорадости и состраданию является предпосылкой формирования у него наиболее сложных человеческих чувств -- уважения и любви к другим людям. Эти эмоциональные проявления, свидетельствуя о развитии у ребенка потребности в эмоциональном контакте с другими людьми (К. Обуховский), о потребности в другом человеке (Л.И.Божович), наиболее «загружены» личностной функцией. Именно по отношению к данному классу эмоций, имеющих своим источником другого человека и потому называемых социальными эмоциями (А. В. Запорожец, Я.З.Неверович), аттракцией (Л.Я.Гозман), эмпатией (Т.П.Гаврилова, Л.П.Стрелкова), наиболее приемлемо высказывание Л.И.Божович: «Эмоции -- это область психологии личности» [8].

«Говоря о личностной функции социальных эмоций (сопереживании как непосредственном воспроизведении переживаний другого и сочувствии как обобщенном, интеллектуализированном чувстве), необходимо подчеркнуть, что эта функция эмоций обнаруживает себя прежде всего в оценке социального содержания, как правило, достаточно сложного и неоднозначного»[8, 26]. Например, выражая свое отношение к персонажам сказки, малыш замечает: «Зайку мне жалко, он никого не выгонял, а Лиса плохая, злая!..» Или: «С Костей я не дружу, потому что он все плохо делает: плохо ест, всех обижает, плохо марширует...»

Однако на более поздних этапах развития у ребенка складываются более сложные формы эмоционально-смысловой ориентировки и оценивания, осуществляемые уже не только в плане непосредственного восприятия, но и в представлениях, а также в плане воображения [4].

Поэтому личностная функция эмоций заключается не только в оценке реальных действий и событий, но и в предвосхищении результатов их развития: не только ближайшего будущего, но и отдаленных последствий своего поведения, а также поведения других людей, персонажей фильмов, героев художественных произведений. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Конечно, проявления у дошкольников сопереживания и сочувствия другому имеют специфические особенности по сравнению с аналогичными чувствами у взрослых людей. Эта специфика обнаруживает себя прежде всего в тесной взаимосвязи возникновения этих эмоций с воздействиями взрослого, с особенностями приобретаемого ребенком опыта общения, взаимодействия и деятельности.

Одно из главных условий развития этих эмоций состоит в том, как у ребенка организован опыт особого социального действия, а именно -- постановки себя на место другого. Так, этот опыт может быть реализован в реальном практическом действии, в условном игровом плане (в ролевом воплощении), в идеальном представлении ребенка. От понимания глубины этой проблемы, от разработанности ее применительно к разным возрастным этапам и разным видам деятельности зависит не только уровень эмоциональной отзывчивости ребенка на события, состояния другого, но и особенности самой психологической дистанции между ребенком и другими людьми.

Таким образом, функциональная роль эмоциональных процессов складывается в онтогенезе постепенно, по мере освоения ребенком социального и предметного содержания и выражается в виде системы надстраивающихся друг над другом конкретных функций эмоциональных явлений.

Главным условием, обеспечивающим такую динамику становления и развития отдельных функций, и особенно функций специфически человеческих (знаковой, оценочной, смыслообразующей, личностной), является характер воздействий взрослого, а точнее -- опыт взаимодействия взрослого с ребенком в широком смысле слова.

«Освоение ребенком предметного содержания окружающего мира происходит на основе (или внутри) уже сформированного эмоционального контакта «взрослый -- ребенок». Для полноценного развития ребенка очень важно оптимальное сочетание положительной эмоциональной валентности, идущей от взрослого, и эмоциональной притягательности, идущей от предметного содержания. Овладение предметным миром не должно осуществляться за счет ослабления или разрушения эмоционального контакта ребенка с близким взрослым, эмоциональной атмосферы взаимодействия в целом» [8, 27].

Если взаимодействие взрослого с ребенком по каким-то причинам искажается, становится неадекватным, ребенок оказывается беспомощным и в освоении предметного содержания. В этих условиях эмоциональное реагирование может снова снижаться, принимая форму аффективного поведения (тревожности, неуверенности, взрывчатости, конфликтности).

Итак, данные эмоциональные функции детей проявляются на определенных уровнях эмоционального развития, выделенных Кошелевой и Шаграевой. Они были упомянуты выше. При этом наибольшую ценность, на наш взгляд, представляет «уровень собственно социальных эмоций» [8, 49], на который дети должны выходить к концу дошкольного возраста. Выход на этот уровень и подразумевает формирование личностной функции эмоций, равитие эмпатии. Эмпатия ( от греч. cmpathtia - сопереживание) - постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания другого человека. Конечно, первой социальной эмоциональной реакцией является возникновение комплекса оживления у младенцев, и зарождение социальных эмоций происходит в рамках эмоциональной подсистемы «ребенок - мать». Но впоследствии на протяжении дошкольного возраста происходит эмоциональная переориентация ребенка на сверстника как особый внутренний план поведения, формирующий принятие сверстника, открытие его как равного себе.

Поэтому основные задачи педагога на пути создания условий для формирования личностной функции эмоций:

- научить детей понимать эмоциональные состояния других;

- расширить диапазон понимаемых и переживаемых эмоций;

- развить способности адекватно выражать свои эмоции в коммуникативной сфере.

1.3 Эмоции и средства развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Развитие эмоциональной сферы человека играет огромную роль в формировании интеллектуальной и нравственной стороны личности. Предметом нашего исследования стала именно нравственная сторона развития эмоций ребенка, формирование личностной функции эмоциональных процессов.

Большинство педагогов и психологов, публикующих методики эмоционального развития детей: В.М. Минаева, Н. Карпекина, Т.А. Данилина, Р. Калинина и другие [10; 7; 3; 11], исходя из концепции К. Изарда, акцентируют внимание на пяти базовых эмоциях: радость, грусть, гнев, страх, удивление. Это происходит по разным причинам. Во-первых, четыре из оставшихся эмоций являются отрицательными и затрудняют работу с ними. Так, в своем исследовании, посвященному представленности эмоциональных модальностей в эмоциональном развитии дошкольника Кузьмищева М.А. выяснила, что «Презрение и отвращение - эмоции, которые по сравнению с другими выделенными нами модальностями в меньшем объеме отражаются в представлениях детей» [9]. Такая, например, эмоция как «вина», по мнению самого Изарда, проявляется только к 14-15 годам [6]. Учитывая все это, мы остановились на такой классификации: радость, грусть, страх, удивление, гнев, интерес.

Фактором, отражающим эмоциональное благополучие ребенка, является состояние удовольствия и радости. Радость характеризуется как приятное, желанное, позитивное чувство. В детские годы эмоция радости может быть вызвана вполне определенными видами стимуляции. Ее источником для ребенка является ежедневное общение с близкими взрослыми, в игровом взаимодействии с родителями и сверстниками. Эмоция радости выполняет важную функцию в формировании чувства привязанности и взаимного доверия между людьми.

Интерес - наиболее распространенная положительная эмоция. Интерес обеспечивает поддержание определенного уровня активации организма. Состояние, противоположное интересу - скука. Основные причины интереса - новизна, сложность, отличие от обычного. Они могут быть связаны как с происходящим вовне, так и с тем, что происходит во внутреннем мире человека - в его мышлении, воображении. Интерес фокусирует внимание, управляет восприятием и мышлением. Мышление всегда определено каким-либо интересом. Эмоция интереса - основа развития познавательного интереса и познавательной активности, необходимой для успешной будущей учебной деятельности ребенка-дошкольника. Уже ясно, что эту эмоцию необходимо развивать. Но интерес - это еще и определенный стимул к положительной социальной коммуникации. Заинтересованность по отношению к другому в общении - основа искренних, доброжелательных отношений и способности к сопереживанию.

Одна из первых эмоций, которую испытывает новорожденный младенец - страх. С ростом ребенка растут и его страхи. Чем больше расширяются знания малыша и развивается фантазия, тем больше он замечает опасностей, которые подстерегают каждого человека. Грань между нормальным, охранительным страхом и страхом патологическим нередко оказывается размытой, но в любом случае страхи мешают ребенку жить.

Гнев - одна из важнейших эмоций человека. Причиной гнева обычно является фрустрация, связанная с ситуацией, не поддающейся контролю. У ребенка дошкольного возраста гнев может вызвать нежелание сверстника поделиться игрушкой.

Печаль - это отдельная эмоция, которая имеет свое специфическое выражение и свои уникальные характеристики. Ее психологической основой являются разнообразные проблемные ситуации, с которыми человек сталкивается в повседневной жизни. В таких ситуациях у человека отсутствует чувство принадлежности, возникает ощущение одиночества и покинутости окружающими людьми.

Удивление - кратковременная и очень неопределенная эмоция. Эмоция удивления быстро наступает, но и быстро проходит. К.Изард пишет, что удивление выполняет функции вывода нервной системы из того состояния, в котором она в данный момент находится и, приспосабливая к новым условиям [6]. Ситуации, которые служат причиной удивлению, затем вызывают негативно или положительно окрашенные чувства.

В настоящее время развивать эмоциональную сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их могут и должны не только специалисты-психологи, но и педагоги, воспитатели, родители. Знакомство детей с фундаментальными (базовыми) эмоциями может осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таких занятий состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. С помощью сюжетно-ролевых игр, подвижных игр и игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игр-драматизаций) можно способствовать развитию эмоциональной сферы ребенка [3].

При работе с детьми в данном направлении важно сделать акцент на развитие следующих умений:

* умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;

* умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и т. д.);

* умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие.

На групповых занятиях, проводимых психологами, работа идет параллельно по четырем основным направлениям.

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направление требует формирования у ребенка умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, т. е. формирования личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление заключается в формировании умения находить в трудных ситуациях силы внутри себя, принимать ответственность за собственную жизнь, умения делать выбор, в формировании потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает для дошкольников адекватное ролевое развитие, а также формирование эмоциональной децентрации и произвольной регуляции поведения.

Существуют общие методы и технологии, которые принизывают основные средства развития эмоциональной сферы дошкольника и каждое занятие:

Наглядность.

Известно, что наглядность - один из основных и наиболее значимых методов обучения дошкольников. Использование наглядности в решении задач формирования эмоциональной сферы детей имеет свои особенности. Эмоции беспредметны. Радость, печаль, грусть, удивление, возможно, изобразить лишь символически.

Поэтому как метод наглядности выступает, прежде всего, пример взрослого. Как педагог выражает свои чувства, реагирует на эмоциональные проявления других людей, его мимику, жесты, телодвижения, дети не только видят и отмечают, но, порой бессознательно, копируют.

К методу наглядности также относятся игры с зеркалом. Каждый ребенок может, изобразив ту или иную эмоцию, посмотреть на себя в зеркало. Веселые глазки, уголки рта вверх - радость. Глаза большие, рот приоткрыт - удивление Брови нахмурены, рот сжат - гнев. В разработанной методике использовались подобные игры.

Моделирование.

Интересным представляется использование моделей для решения поставленных задач. Освоение детьми метода моделирования положительным образом влияет на развитие абстрактного мышления, умения соотносить схематический образ с реальным.

В качестве моделей эмоционального состояния можно использовать:

o пиктограммы,

o графические изображения лица,

o силуэты людей, пантомимически отражающие эмоции,

o "подвижные аппликации".

Действуя с "подвижной аппликацией", ребенок упражняется в моделировании эмоций, выкладывая по-разному глаза, нос, брови; ощущает динамику эмоционального состояния.

В разработанной нами методике использовались пиктограммы по причине простоты, универсальности и доступности для восприятия и изготовления.

Использование произведений художественной литературы.

Мир словесного искусства несет в себе безграничные возможности для формирования эмоциональной сферы дошкольника. И крохотные потешки, и большие сказки становятся для ребенка настоящей "школой эмоций", вызывают его эмоциональный отклик, учат сопереживать, выражать собственные чувства мимикой, жестами, словами, побуждают дать эмоциональную оценку словам и действиям героев (веселый, грустный, хороший, обиделся). Имея в группе специальный подбор литературных произведений, педагог может не только читать их детям, а использовать различные задания-игры:

o выражение эмоций мимикой, жестами: "удивись, как Зайчик", "порадуйся, как Маша", "покажи, как огорчились дед и баба" и т. д.

o развитие интонационной выразительности: "скажи, как Зайка, жалобно: - Собака, Собака, помоги мне!", "Скажи испуганно, как Бычок: - Ой, доска кончается, сейчас я упаду!".

Использование музыки.

Вслушиваясь в слова и музыку песен и хороводов, ребенок приобретает первоначальные понятия настроения музыки, приобретает опыт передачи чувств музыкальными средствами. С дошкольного возраста необходимо давать детям слушать и "взрослую" классическую музыку (Моцарта, Вивальди, Чайковского и других композиторов). Она оказывает огромное влияние на формирование внутреннего мира малыша, действуя через подсознание, открытое в этом возрасте. Порой, нет необходимости объяснять детям содержание музыкального произведения. Они поймут его по-своему, что важнее [13].

Были выделены основные средства эмоционального развития эмоциональной сферы дошкольников, представленные в различных методиках.

1. Ролевые игры, (ролевая гимнастика, включающая ролевые действия и ролевые образы, и психодрама), которые основываются на понимании социальной роли человека в обществе. К основным нарушениям ролевого развития у детей обычно относят ролевую ригидность -- неумение переходить из роли в роль, ролевую аморфность -- неумение принимать любую роль, отсутствие ролевой креативности -- неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей.

2. Психогимнастические игры, основывающиеся на теоретических положениях социально-психологического тренинга. В этих играх формируется:

* принятие своего имени;

* принятие своих качеств характера;

* принятие своего прошлого, настоящего, будущего.

3. Коммуникативные игры:

· игры, направленные на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства и обеспечивать другого вербальными и невербальными «поглаживаниями»;

* игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;

* игры, обучающие умению сотрудничать.

4. Игры и задания, направленные на развитие произвольности, осознание таких понятий, как «хозяин своих чувств» и «сила воли».

5. Игры, направленные на развитие воображения: вербальные игры, невербальные игры и «мысленные картинки».