Взаимозависимость мотивационного и произвольного компонента в учебной деятельности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Взаимозависимость мотивационного и произвольного компонента в учебной деятельности младших школьников

Глава 1.

1.1 Введение

психическая функция учебная ребенок

Не останавливаясь подробно на характеристике психологических особенностей младших школьников, подчеркнем, что у нормально развивающихся детей 7-10 лет часто наблюдается недостаточность регуляторных функций психики, в частности, функции произвольности. Вместе с тем, именно произвольный уровень регуляции психической деятельности (сформированность функции произвольности), является главным и наиболее существенным условием овладения школьниками учебной деятельностью [2].

Наиболее актуальным формирование функции произвольности становится с момента перехода ребенка из младшей школы в среднюю. Этот переход означает коренную перестройку всего образа жизни школьника [2]. Перед ним выдвигается целый ряд новых требований, однако из-за недостаточной сформированности функции произвольности, несформированности волевых качеств и учебной мотивации многие младшеклассники не могут подчинить свое поведение новым правилам. Часты случаи, когда дети в пятом классе из «хорошистов» и «отличников» становятся «двоечниками» и «троечниками». Учителя требуют сформированности у ребенка функции произвольности, возможности принимать учебную задачу и удерживать программу деятельности, заданную в инструкции (задаче), а также предполагают у него сформированность учебной мотивации [1]. Задача обучения и воспитания на протяжении первых лет обучения ребенка в школе должна заключаться в том, чтобы научить его сознательно управлять своим поведением, т.е. сформировать у него необходимых уровень развития планирования и программирования своей деятельности, как необходимое условие формирования учебной деятельности [18].

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том чтобы, изучив уровни развития школьной мотивации и функции произвольности, как необходимых предпосылок успешной учебной деятельности, предложить коррекционную программу, направленную на их доформирование и, таким образом, обеспечить возможность обучения детей в средней школе, выстраивая учебную деятельность, которая предполагает наличие цели, мотива, программы, осуществление контроля за своей деятельностю.

Наиболее актуальной проблемой в изучении области мотивации является определение структуры мотивационного компонента деятельности, т.к. от её решения зависит нахождение эффективных путей создания мотивационного компонента деятельности.

Составляющими функциональной структуры мотивационного компонента деятельности являются:

1) наличие у субъекта мотивов, побуждающих значимую деятельность;

2) установление целевой иерархии и выделение основной цели действия;

3) установление связи цели формируемого действия с мотивом значимой деятельности.

Структура мотивационного компонента деятельности определяет пути и способы придания цели организуемого действия функции побуждения. Создание мотивационного компонента деятельности означает установление такого отношения организуемого действия к значимой деятельности субъекта, чтобы от её мотива была предана необходимая функция побуждения цели организуемого действия.

Произвольное управление высшими психическими функциями и поведения в целом предполагает постановку цели, наличие программы, контроль над её протеканием, контроль над окончательным результатом деятельности.

При недосформированности функции произвольности наблюдается неустойчивость собственных программ поведения, невозможность установить иерархические отношения между внутренними и внешними целями и невозможность наметить план достижения основной цели.

Таким образом, создание мотивационного компонента (установление связи цели организуемого действия с мотивом значимой деятельности) представляется нам необходимым условием для формирования произвольной регуляции высших психических функций и поведения ребенка в целом (для возможности удерживать цель, заданную программу деятельности)[7].

Исходя из анализа теоретического материала мы выдвинули следующую гипотезу: недосформированность у детей 10-11 лет мотивации учебной деятельности обуславливает низкий уровень развития функции произвольности в учебной деятельности, и произвольной регуляции поведения в целом.

Предмет исследования: взаимообусловленность уровня развития различных видов мотивов и функции произвольности в учебной деятельности детей 10-11 лет.

Объект исследования: психические функции, как показатели уровня развития мотивации к учебной деятельности и функции произвольности в учебной деятельности.

Цель исследования: установить существование зависимости между уровнем развития различных видов мотивации к учебной деятельности и уровнем развития функции произвольности в учебной деятельности детей 10-11 лет.

Задачи исследования:

1. исследовать уровень развития различных видов мотивации в деятельности испытуемых.

2. исследовать уровень развития функции произвольности в деятельности испытуемых.

3. сравнить и проанализировать полученные результаты.

4. вычленить и обосновать механизмы влияния уровня развития различных видов мотивации на уровень развития функции произвольности.

5. составить коррекционную программу, позволяющую корректировать различные нарушения произвольности и нарушения мотивационной сферы у детей этого возраста.

1.2 Литературный обзор

Младший школьный возраст -- возраст 6 (7)--10-летних детей, обучающихся в I -- III (IV) классах современной отечественной начальной школы. В других странах этот возраст соответствует принятым там системам образования (напр. во Франции пятилетнему элементарному обучению соответствует 6 -- 11-летний возраст). Как особый период детства младший школьный возраст выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе[6].

В этом возрасте функция произвольности психических процессов и деятельности еще только начинает формироваться и становится (наряду с развитием рефлексии и внутреннего плана деятельности) основным психическим новообразованием данного возрастного периода[4].

Ведущей деятельностью данного возрастного периода является учебная деятельность. В структуру уче6ной деятельности, согласно Д.Б. Эльконину, входят:

1.Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.

2.Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученика должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

3.Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

4.Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет[19]

Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" - это его интеллект. Поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев[6].

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика -источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

А.Н. Леонтьев выделяет:

А) Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с

содержательными или структурными характеристиками самой

учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной

деятельностью (меняются социальные установки в обществе

- меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Присутствует мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях[14,15].

Н.В. Елфимова пишет о том, что создание мотивационного компонента деятельности означает установление такого отношения формируемого действия к значимой деятельности субъекта, чтобы от ее мотива была придана необходимая функция побуждения цели формируемого действия. Её работа посвящена выделению и изучению структуры мотивационного компонента деятельности определяющей пути и способы придания цели формируемого действия функции побуждения. В том числе, описывается эксперимент по созданию мотивационного компонента деятельности у младших школьников на основе ведущего мотива. В младшем школьном возрасте только у испытуемых с познавательным ведущим мотивом не было проблем с созданием мотивационного компонента деятельности: они с большим интересом отнеслись к формируемому действию. Однако большинство испытуемых не проявили к формируемому действию никакого интереса, поскольку оно оказалось для них субъективно не связанным со значимой для них деятельностью. Значимая деятельность субъекта характеризуется тем, что ее мотивационный компонент помимо побуждения данной деятельности побуждает и то формируемое действие, которое субъект связывает со своей значимой деятельностью. Последняя может быть одним из видов ведущей деятельности на этапах психического развития ребенка, в том числе, деятельность учения в младшем школьном возрасте.

Н.В. Елфимова подробно рассматривает функциональную структуру мотивационного компонента деятельности. Наличие у субъекта мотивов, побуждающих значимую деятельность, является первой составляющей данной структуры.

Второй составляющей функциональной структуры мотивационного компонента деятельности является выделение субъектом цели формируемого действия. Он включает в себя промежуточные цели, необходимые для достижения основной цели формируемого действия, установление целевой иерархии.

Третьей составляющей структуры мотивационного компонента деятельности является установление связи между целью формируемого действия и мотивом значимой деятельности. Данный процесс включает в себя анализ субъектом соответствия цели формируемого действия мотивам значимой деятельности, в результате которого цель принимается субъектом, т.е. субъект устанавливает определенный характер связи между целью и мотивом -- опосредованный или непосредственный. Опосредствованный характер связи цели формируемого действия и мотива значимой деятельности означает, что формируемое действие находится вне значимой деятельности субъекта и связано с ней внешним образом[7].

Е.П. Ильин пишет о том, что в возрасте 10 лет возрастает число детей мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом.

В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка.

К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменить конкретную цель. Это свидетельствует о том, что начинает функционировать возрастной механизм формирования мотива, совершенствуется умение планировать свою деятельность[10].

В этом же возрасте подростки испытывают потребность реализовывать себя как субъект, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности. В этом возрасте, как отмечает Е.П. Ильин, происходит коренная перестройка структуры волевой активности. В отличие от школьников младших классов подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции). В то же время волевая сфера подростков весьма противоречива. Это связано с тем, что при значительно возросшей общей активности подростка механизмы его волевой активности еще недостаточно сформированы. Внешние же стимуляторы (воспитательные воздействия и пр.) в силу критичности подростков, их стремления к независимости воспринимаются иначе, чем в младшем школьном возрасте, и поэтому не всегда вызывают соответствующую волевую активность. Снижается дисциплинированность, усиливается проявление упрямства; отчасти это связано с тем, что вследствие утверждения своего «Я», права на собственное мнение, на свою точку зрения советы взрослых воспринимаются критически. Настойчивость проявляется только в интересной работе[9].

Приходящийся на этот возраст процесс полового созревания существенно изменяет нейродинамику (увеличивает подвижность нервных процессов, сдвигает баланс в сторону возбуждения), что тоже приводит к изменению волевой сферы. Преобладание возбуждения над торможением затрудняет применение запрещающих санкций, основанных на соображениях морали, снижается выдержка, самообладание[3].

Полноценное развитие личности предполагает формировании чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки[13].

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В.В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста[6].

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считает Д.Б. Эльконин [19].

Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины. Школа создает близкие цели - это оценка знании; но основной смысл учения - подготовка к будущей деятельности - требует высокой степени развития функции произвольности.

В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер[6].

Учебная деятельность - это усвоение собственно теоретических научных понятий. Если сформировать учебную деятельность у младших школьников тогда на выходе получаются, во-первых, познавательные интересы. Ребенок будет интересоваться математикой как математикой. Во-вторых, получится высокую произвольность процессов внимания и памяти. Развитая учебная деятельность резко интенсифицирует функции произвольности внимания и памяти в 1 и 2 классе.

Развитая учебная деятельность в младших классах создает основу рассуждения, теоретическое отношение к вещам и познавательный интерес. Тот, кто сумеет сформировать у младшего школьника развитую учебную деятельность, сформирует бескорыстное отношение к знанию. Ученик не будет видеть в знании то, что дает ему преимущество по сравнению с другими, за что получают лучшие отметки. Он будет испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения[6].

Поливанова говорит о функции произвольности, в частности, как условии школьной зрелости. В качестве новообразований других переходных периодов называют разные -- чувство взрослости, гордость за достижение и т. п. Можно предположить, что все они имеют общую основу, различаясь конкретной специфической для данного возраста формой. Анализ симптоматики разных возрастных переходов и их сравнение, пишет Поливанова, заставляют признать, что именно функция произвольности всегда является условием начала нового стабильного периода, различие состоит в том, какая психологическая характеристика приобретает свойства произвольности. Потеря непосредственности основана на произвольности внешнего поведения, эмансипации его от игровой роли, от диктата ситуации. Интеллектуальная рефлексия как опосредствованность, произвольность умственных действий выступает в качестве характеристики и условия начала подросткового периода.

Но встает закономерный вопрос: если в предшествующий стабильный период действительно возникает некоторая способность в собственном смысле слова (в данном случае -- функция произвольности), т. е. способность, свободная от деятельности, ее сформировавшей, нужно ли тогда вообще говорить о кризисе, о разрыве в поступательном развитии. Анализ симптоматики кризисных возрастов заставляет предположить следующее: то, что возникло в игре, например, функция произвольности,-- игре и принадлежит. Предполагаем, что любая значимая для дальнейшего развития функция требует своей собственной ситуации переноса. Необходим этап освобождения, эмансипации новообразования от того психологического контекста, в котором оно возникло. Необходимо некоторое психологическое пространство пробности, т. е. некоторые условия, в которых можно было бы исследовать, проверить, тестировать те новообразования, которые возникли раньше, узнать, годятся ли они для иных условий. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, т. е. станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью той деятельности, в которой оно возникло.

Всякое произвольное действие предполагает запрет, преодоление непосредственного действия. Так, поступление в школу требует навыка остановки, запрета личного отношения с учителем как с близким взрослым. А упражнения в такой остановке начинаются дома, с родителями. То же и с подростками. Может быть, странное поведение, когда ребенок провоцирует конфликт, ведет себя заведомо некстати, есть перенос сформированных в предшествующей деятельности новообразований в реальный мир. Произвольность к семи годам вызревает в игре, но если это психическое качество имеет смысл в перспективе детского развития, оно должно быть опробовано, а старая система отношений является для подобного опробования вполне адекватным полигоном. Также и конфликтность подростка есть опробование своих возможностей, поскольку все, что он знает и умеет, в собственном смысле слова ему не принадлежит[14].

1.3 Основные принципы строения мозга в рамках системно-динамического подхода. Взаимосвязь мотивации и функции произвольности на уровне мозгового субстрата

Мозг как субстрат психических процессов представляет собой единую систему, единое целое, состоящее, однако, из различных дифференцированных участков или зон, которые выполняют различную роль в реализации психических функций. Это основное положение теории локализации высших психических функций человека опирается не только на сравнительно-анатомические, физиологические данные и результаты клинических наблюдений, но и на современные сведения об основных принципах строения мозга человека[11,10].

В целом высшие психические функции имеют горизонтальную (корковую) и вертикальную (подкорковую) мозговую организацию.

Следует, однако, отметить, что эти два аспекта мозговой организации высших психических функций изучены в разной степени. Значительно лучше изучены корковые механизмы психической деятельности. Исследования подкорковых структур и их роли в обеспечении высших психических функций находятся еще в самом начале[16].

Весь мозг может быть подразделен на три основных структурно-функциональных блока:

а) энергетический блок, или блок регуляции уровня активности мозга;

б) блок приема, переработки и хранения экстероцептивной (т.е. исходящей извне) информации.

в) блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.

Каждая высшая психическая функция (или сложная форма сознательной психической деятельности) осуществляется при участии всех трех блоков мозга, и каждый из блоков вносит свой вклад в ее реализацию. Блоки мозга характеризуются определенными особенностями строения, физиологическими принципами, лежащими в основе их работы, и той ролью, которую они играют в осуществлении психических функций.

Функциональное значение первого блока в обеспечении психических функций, прежде всего, состоит, как уже говорилось выше, в регуляции процессов активации, в обеспечении того общего активационного фона, на котором разыгрываются все психические функции, в поддержании общего тонуса ЦНС, необходимого для любой психической деятельности. Этот аспект работы первого блока имеет непосредственное отношение к процессам внимания - общего, неизбирательного и селективного, а также сознания в целом. Внимание и сознание с энергетической точки зрения связаны с определенными уровнями активации. С качественной, содержательной точки зрения они характеризуются набором различных действующих систем и механизмов, обеспечивающих отражение различных аспектов внешнего и внутреннего мира.

Первый блок мозга является непосредственным мозговым субстратом различных мотивационных и эмоциональных процессов и состояний (наряду с другими мозговыми образованиями).

Таким образом, первый блок мозга на различных ролях участвует в осуществлении любой психической деятельности и особенно в процессах внимания, памяти, в эмоциональных состояниях и сознании в целом.

Второй блок - блок приема, переработки и хранения экстероцептивной (т.е. исходящей из внешней среды) информации, включающий в себя основные анализаторные системы: зрительную, слуховую кожно-кинестетическую, корковые зоны которых расположены в задних отделах больших полушарий. Работа этого блока обеспечивает модально-специфические процессы, а также сложные интегративные формы переработки экстероцептивной информации, необходимые для осуществления высших психических функций. Модально-специфические пути проведения возбуждения имеют иную, чем неспецифические пути, нейронную организацию и четкую избирательность в реагировании лишь на определенный тип раздражителей.

Третий структурно-функциональный блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности - включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей мозга. Лобные доли характеризуются большой сложностью строения и большим числом двусторонних связей со многими корковыми подкорковыми структурами. К третьему блоку мозга относится конвенситальная лобная кора со всеми ее корковыми и подкорковыми связями. Медиальные и базальные отделы коры лобных долей входят в состав первого энергетического блока мозга.

Многочисленные корково-подкорковые и корково-корковые связи конвенситальной коры лобных долей мозга обеспечивают, с одной стороны, возможности переработки и интеграции самой различной афферентации, с другой - осуществление различного рода регуляторных влияний. Анатомическое строение третьего блока мозга обусловливает его ведущую роль в программировании и контроле за протеканием психических функций, в формировании замыслов и целей психической деятельности, в регуляции и контроле за результатами отдельных действий, деятельности и поведения в целом[10,11,15,16,17].

Таким образом, в первичной стадии формирования мотивов в любой сознательной психической деятельности принимает участие первый блок мозга. Он обеспечивает также оптимальный общий уровень активности мозга и избирательные формы активности, необходимые для осуществления конкретных видов психической деятельности. Первый блок мозга преимущественно ответственен и за эмоциональное «подкрепление» психической деятельности. Стадия формирования целей, программ связана преимущественно с работой третьего блока мозга так же, как и стадия контроля за реализацией программы[16].

Т.к. третий блок мозга в онтогенезе развивается позже, чем первый, можно предположить, что недосформированность первого блока (с которым связано формирование мотивов) затормаживает развитие третьего блока, связанного с функцией произвольности.

Глава 2. Организация исследования

2.1 Методы исследования

В качестве методов, способных обеспечить нашу исследовательскую задачу мы остановились на методах нейропсихологической диагностики и методах обследования мотивационной сферы личности.

Для обследования уровня развития функции произвольности были использованы методы нейропсихологической диагностики.

Методы нейропсихологической диагностики, предложенные А.Р. Лурия, прошли самую строгую апробацию на различных контингентах испытуемых: больных с локальными поражениями мозга, больных с психическими заболеваниями, на людях с пограничными состояниями ЦНС, на детях, имеющих трудности в обучении, используются они и для изучения индивидуальных психологических особенностей у здоровых людей. В настоящее время эти методы имеют очень широкое применение, ибо они основаны на фундаментальных научных представлениях о мозговой организации психических функций человека, разработанных современной нейропсихологией. Их особенность - точная адресация к различным функциональным системам, определяющим протекание тех или психических функций.

Основная цель их применения - изучение мозговой организации психических функций, выявление особенностей (или нарушений) их протекания, что свидетельствует об особенностях (или нарушениях) соответствующих мозговых образований. Это относится и к общим характеристикам работы левого и правого полушарий головного мозга, и к их взаимодействию, и к определению дефицитности в работе тех или иных областей мозга (коры и подкорковых образований). Нейропсихологические методы диагностируют состояние различных мозговых структур - и в этом их отличие от всех остальных методов психологической диагностики.

Исходя из вышесказанного, мы решили, что именно нейропсихологические методы позволят нам не только отследить уровень развития такой психологической функции, как произвольность, но и соотнести его с определенными мозговыми структурами, а значит, определить функциональный механизм зависимости.

В батарее нейропсихологических проб нас особенно интересовали те методики, которые опосредованно показывали состояние мозговых структур 1и 3 блоков головного мозга.

Для исследования функциогенеза 1 и 3 блоков мозга использовались:

1. Проба на исследование интерференции в кратковременной памяти.

2. Методика «Счет по Крепелину», которая, также может быть использована для исследования 3 блока мозга, так как выявляет уровень произвольности и контроля при устном счете.

Для исследования функциогенеза 3 блока головного мозга использовались:

1. Проба на динамический праксис, позволяющая отследить возможность усвоения и удержания двигательных программ.

2. Проба на условные реакции (простые и конкретные), позволяющая отследить тенденцию к возникновению стереотипов, способность удерживать программу и реагировать, исходя из нее.

3. Проба «Простые аналогии», показывающая возможность удерживать словесно-логическую связь и осуществлять выбор, не соскальзывая на побочные ассоциации и стереотипы.

Вышеперечисленные методики выявляют уровень развития функции произвольности и программирования своей деятельности.

Для обследования различных видов мотивов были использованы следующие методики:

1. Методика «Шкала оценки потребности в достижении».

2. Тест «Мотивация к избеганию неудач».

3. Методика «Шкала оценки мотивации одобрения».

4. Методика «Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов.

Методика «Шкала оценки потребности в достижении» представляет собой тест-опросник. Он позволяет выявить уровень мотивации достижения - стремления к улучшению результатов, неудовлетворенности достигнутым, настойчивость в достижении своих целей. Мотивация достижения является одним из ядерных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь.

Многочисленные исследования показали тесную связь между уровнем мотивации к достижению и успехом в жизнедеятельности. И это не случайно, ибо доказано, что люди, обладающие высоким уровнем этой самой мотивации, ищут ситуации достижения, уверены в успешном исходе, ищут информацию для суждения о своих успехах, готовы принять на себя ответственность, решительны в неопределенных ситуациях, проявляют настойчивость в стремлении к цели, получают удовольствие от решения интересных задач, не теряются в ситуации соревнования, показывают большое упорство при столкновении с препятствиями.

Тест «Мотивация к избеганию неудач» позволяет оценить уровень защиты личности, страха перед неудачей. Авторы методики, ссылаясь на исследования американского психолога Д.Мак-Клеманда, утверждают, что люди с высокой мотивацией к избеганию неудач, т.е.с высоким уровнем защиты и страхом перед неудачей, чаще попадают в неприятности, чем те, кто обладают низкой мотивацией к избеганию неудач. Авторы также утверждают, что люди, которые боятся неудач предпочитают малый, или, наоборот, чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает престижу.

Методика «Шкала оценки мотивации одобрения» позволяет определить насколько важно для испытуемого заслужить одобрение значимых окружающих людей. В отличие от мотивации достижения, уровень мотивации одобрения гораздо меньше определяет успех в делах и свершениях. Однако он весьма существенно влияет на качество взаимоотношений с другими людьми.

Методика «Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов» включает в себя схему анализа детских рисунков на школьную тему и краткую анкету, состоящую из десяти вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу. При необходимости можно использовать либо только детские рисунки, либо только анкету[20].

2.2 Проведение исследования

Было обследовано 15 человек, все обследуемые - дети 10-11 лет, учащиеся 5 класса общеобразовательной школы № 99.

Сначала в течение двух недель проводилось индивидуальное нейропсихологическое обследование каждого ребенка, затем в течение двух дней было проведено групповое обследование мотивационной сферы всех испытуемых.

Глава 3. Результаты исследования.

3.1 Количественный анализ результатов

При анализе результатов проведенного нейропсихологического исследования видно, что испытуемых можно условно разделить на 3 группы:

1 группа - дети с достаточно хорошо развитыми психическими функциями, обусловленными работой 3 и 1 блоков головного мозга, что предполагает достаточно высокий уровень развития функции произвольности;

2 группа - дети, у которых функциогенез 1 и 3 блоков ниже - здесь можно говорить о среднем уровне развития функции произвольности;

3 группа - испытуемые с низким уровнем развития функции произвольности, у которых психические функции, обусловленные работой 1 и 3 блоков мозга, развиты хуже, чем у остальных испытуемых.

Результаты исследования первого блока мозга, в частности, диэнцефальных отделов, также говорят об уровне развития мотивации.

Все использованные методики исследования мотивационной сферы личности позволяют назвать результат каждого ребенка по данному виду мотивации высоким, средним или низким. Для удобства эти показатели можно выразить в баллах: 1 балл - низкая мотивация, 2 балла - средняя мотивация, 3 балла - высокая мотивация.

Таким образом, зависимость между мотивационным и произвольным компонентов выглядит следующим образом:

1 группа (высокий уровень развития функции произвольности). Мотивация к избеганию неудач в этой группе -1,7 (среднеарифметический показатель от индивидуальных баллов).

Мотивация к достижению-2,3

Мотивация к одобрению- 3

Школьная мотивация- 1

2 группа (средний уровень развития функции произвольности)

Мотивация к избеганию неудач- 1,9

Мотивация к достижению- 1,3

Мотивация к одобрению- 1,7

Школьная мотивация- 1,5

3 группа (низкий уровень развития функции произвольности)

Мотивация к избеганию неудач- 3

Мотивация к достижению-1,3

Мотивация к одобрению-2

Школьная мотивация- 1

Эти показатели можно выразить в следующем графике:

3.2 Качественный анализ результатов исследования

Как уже было сказано, при анализе результатов нейропсихологических проб четко выделилось 3 группы детей. 1 группа - это дети, показавшие хорошие результаты по большинству нейропсихологических проб. В этой группе 3 ребенка. У одного из них средние показатели по пробе «Счет по Крепелену» и низкие по пробе «Интерференция» (пробы, показывающие состояние 1-го, энергетического блока мозга). Остальные пробы этого ребенка (указывающие на состояние 3 блока, блока программирования, регуляции и контроля) выполнены на высоком уровне, что позволяет отнести этого ребенка к первой группе, т.к. функция произвольности, которая нас интересует, зависит от развития именно 3 блока. У двух остальных детей этой группы высокие показатели по всем пробам.

В этой группе самые высокие показатели по методике «шкала оценки мотивации к одобрению» - у всех детей высокая потребность в одобрении. Также в этой группе более высокая, чем в двух остальных потребность в достижении, и самая низкая из трех групп мотивация к избеганию неудач.

2 группа - самая многочисленная. В ней 8 человек. У этих детей по большинству нейропсихологических проб средние показатели. В этой группе нет резко выраженных показателей по результатам исследования мотивационной сферы. Наиболее выражена мотивация к избеганию неудач. Мотивация к одобрению и школьная мотивация почти на одном уровне. В целом показатели по всем видам мотивации в этой группе средние (в сравнении с остальными группами). Разница между самым высоким показателем (мотивация к избеганию неудач) и самым низким (мотивация к достижению) составляет всего 0,6 балла.

В третьей группе 4 человека. У этих детей самые низкие показатели по нейропсихологическим пробам, что указывает на некоторую дефицитарность функциогенеза 1 и 3 блоков мозга.

В этой группе самые высокие показатели по результатам теста «Мотивация к избеганию неудач» и в сравнении с другими группами и в сравнении с показателями других видов мотивации. Также в этой группе достаточно низкая мотивация к достижению (такая же, как во второй группе). Мотивация к одобрению и школьная мотивация в этой группе находятся на одинаковом среднем уровне.

При качественном анализе результатов проведенных исследований видно, что на первый план у детей 3 группы выходят нарушения внимания, выраженные в снижении темпов всех видов выполняемой деятельности, уменьшение концентрации внимания в процессе работы: увеличение времени выполнения, а также числа ошибок при выполнении пробы «Счет по Крепелину»; в нарушении кратковременной памяти по типу повышенной тормозимости следов, что говорит о слабости активационных процессов, которые обеспечивает 1 энергетический блок мозга.

Данный блок мозга регулирует два типа процессов активации: общие (генерализованные) изменения активации мозга, являющиеся основой различных функциональных состояний и локальные (избирательные) активационные изменения, необходимые для осуществления высших корковых функций.

Первый класс процессов активации связан с длительными тоническими сдвигами в активационном режиме работы мозга с изменение уровня бодрствования (с нарушениями сна) и обеспечивается нижними уровнями неспецифической системы (ретикулярные отделы ствола среднего мозга).

Второй класс процессов активации - кратковременные фазические изменения в работе отдельных структур мозга, которые обеспечиваются диэнцефальным, лимбическим и, особенно, корковым уровнем неспецифической системы.

В процессе исследования был отмечен феномен интенсификации процессов активации 1 класса к концу исследования за счет организующей помощи в программировании и планировании деятельности обследуемого. Этот феномен выявлялся при выполнении пробы «Отсчитывание» в виде увеличения скорости выполнения задания, и уменьшении количества ошибок.

Изначально выявляющаяся сложность планирования, программирования своей деятельности, снижения контроля над ней, а так же затрудненность кинетической составляющей (переключения) говорят о дисфункции 3 структурно функционального блока мозга - блока программирования регуляции и контроля, за протеканием психической деятельности, включающего моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей головного мозга.

Объективно, она была явлена обследуемыми 3 группы в следующих особенностях выполнения заданий: в соскальзывании на несущественный признак при выполнении пробы «Сложные аналогии», в серийном счете (проба «Счет по Крепелину») в виде ошибок в десятках, затруднение программирования своей деятельности. Нарушение кинетической составляющей, связанной с работой премоторных отделов головного мозга, выявлялись при выполнении динамического праксиса и при воспроизведении ритмических структур в виде персевераций. Испытуемые демонстрировали сложности в воспроизведении сложных ритмических структур, трудность усвоения ритмического узора. Таким образом, в 3, а так же, отчасти, во 2 и 1 группах испытуемых, прослеживаются нарушения модально - неспецифических факторов, связанных с работой неспецифических структур мозга: фактор активации - дезактивации, нарушение которого ведет к явлениям адинамии, нарушениям внимания, фактор инертности - подвижности нервных процессов, обуславливающий различного рода персеверации; фактор планирования, программирования своей деятельности.

Имеют место проявления нарушений корково-подкоркового взаимодействия в виде повышенной отвлекаемости, преобладания непроизвольного компонента над произвольным, импульсивность в деятельности, слабость вербальных реакций (при обосновании своей деятельности), субъективное беспокойство. Также дети соскальзывали с программ и не удерживали цели заданий.

3.3 Коррекционная программа

Целью создания этой программы является возможность формирования учебной мотивации у учащихся пятого класса, чья учебная деятельность не была сформирована в младшей школе.

Мотивация первична, даже с высокой произвольностью, без мотивации не будет никакой деятельности, в том числе учебной. «Учебная деятельность - это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный». Д.Б. Эльконин поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", Для чего они служат?". Согласно гипотезе Эльконина, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической[18]. Данная программа помогает сформировать, прежде всего, учебную мотивацию, а возникновение новых мотивов, в свою очередь поможет сформировать саму учебную деятельность[18].Г. А. Цукерман писала о том, что развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. В этом и состоит цель обучения. Цель обучения - изменить ученика. Необходимо сформировать познавательную мотивацию[7].

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка -в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда детям будет приятно и интересно учиться[6].

Помимо создания мотивации данная программа создает также и предпосылки для развития функции произвольности.

Функция произвольности связана с внутренним планом действий. Решение разнообразных задач, предлагаемых в программе требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действий. Функции произвольности психических функций и внутренний план действий -- проявления способности ребенка к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, в ходе учебной работы. Внутренний план действий должен быть сформирован к переходу в среднюю школу [18].

По мере овладения данной программой ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (напр., умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д.). Дети учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную работу. Решая задачи, ребенок вынужден, например, направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте.

Цели данной программы достигаются посредством создания у детей интеллектуальных эмоций. Изменяется структура эмоциональных процессов - в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Познавательные процессы приобретают аффективный характер.

Развитие интеллектуальных эмоций происходит не стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воздействия, формирования интереса за счет того, что задачи носят игровой, развлекательный характер. За счет удержания психологом позиции «сомневающегося взрослого», а также сотрудничества в решении задач, снижается мотивация к избеганию неудач. Таким образом, образуется сфера интеллектуальных эмоций, дети начинают получать удовольствие от процесса мышления.

1 раздел программы.

В первом разделе предлагаются задачи на невербальное мышление. Оно является наиболее ранней формой мышления и развивается первым.

Задачи на невербальное мышление.

1.Головоломка танграм.

2.Головоломка «Цветной цилиндр».

Эти задачи направлены на формирование произвольности и планирования.

3. Задача «ромашка».

Рисуется ромашка с 13 лепестками. Играющие по очереди отрывают (зачеркивают)один или два лепестка. Выигрывает тот, кто отрывает последний лепесток. Вопрос №1: как отрывать лепестки, так, чтобы все время выигрывать начиная игру первым? Вопрос №2: как отрывать лепестки, так, чтобы все время выигрывать, отрывая лепестки вторым?

Дети еще не могут додуматься до решения самостоятельно, но, когда проигрывают, наблюдают, что делают педагог, чтобы выиграть. В данном случае произвольность в том, чтобы внимательно наблюдать за педагогом.

4. Игра со спичками.

5. Игра в «15»

Если дети могут выполнить это задание, то невербальное мышление сформировано.

2 раздел.

Вербальные задачи.

Условия задачи даются в вербальной форме, а для решения требуется невербальное мышление.

1. Задачи типа: «Игры со словами».

Например: как из восьми спичек сделать три? (ответ: написать спичками слово «три»).

Половина какой буквы есть в шкафу? (ответ: полка)

Эти задания даются до вербальных задач, чтобы дети научились слушать.

2. Числовые задачи на выявление закономерности.

Если дети овладеют алгоритмом числовых задач, то они переносят его на словесные.

После овладения этим типом задач дети легко выполняют тест Ровена.

3. Арифметические задачи, где вместо цифр стоят буквы.

Х С Х Какие цифры спрятаны за буквами?

- D Х

Х С

4. Задачи на подбор.

Например: набрать доллар 13 монетами.

5. Задачи на перемещение.

Пример: На берегу реки находятся волк, козёл и кочан капусты, которые необходимо переправить на противоположный берег. На этом берегу также находится лодка в которую можно поместить не более одного животного или предмета, например, козла и капусту, или волка и капусту или волка и козла и т.п. Каким образом возможно переправить волка, козла и капусту, так, чтобы волк и козёл, а также, козёл и капуста, не оставались вместе ни в лодке, ни на берегу.

Их нужно записывать в знаковой форме - развивается абстрактное мышление.

6. Следующий тип задач можно решать или подбором или арифметически.

Например: В зоопарке звери и птицы. Всего 30 голов и 100 ног. Сколько в зоопарке зверей и сколько птиц?

2 способа решения:

1.подбор

2.арифметически, через систему уравнений.

7. Логические задачи.

Пример: В поезде едут кочегар, кондуктор и машинист. Их фамилии Смит, Джонс и Робинсон, но кому из них принадлежат эти имена неизвестно. Также в поезде едут пассажиры с такими же фамилиями: мистер Смит, мистер Джонс и мистер Робинсон. О них известно следующее:

1. мистер Робинсон живет в Детройте.

2. кондуктор живет на полпути между Детройтом и Чикаго.

3. мистер Джонс зарабатывает 20000 долларов в год.

4. сосед кондуктора, один из пассажиров, получает за свою работу втрое больше чем кондуктор.

5. Смит всегда выигрывает у кочегара в гольф.

6. пассажир, которого зовут так же, как и кондуктора, живет в Чикаго.

Вопрос: как зовут машиниста этого поезда?

Для решения составляется таблица. После того, как дети поймут принцип решения этой задачи, им даются, подобные, но более сложные задачи, для решения которых необходимо составлять несколько таблиц.

3.4 Заключение

При качественном анализе результатов проведенного исследования стало очевидно, что выдвинутая нами гипотеза подтверждается. Взаимозависимость мотивационного и произвольного компонентов у подростков 10-11 лет существует.

У группы детей со средними показателями по уровню развития произвольности нет резких различий между видами мотивации, а показатели по всем видам мотивации находятся на среднем уровне. Учебная мотивация в этой группе выше, чем в двух остальных, но ниже среднего уровня. Этим детям можно рекомендовать участие в программе с целью повышения учебной мотивации и формирования учебной деятельности.

В группе детей с высокими показателями по произвольности очевидно преобладание мотивации к одобрению. Для этих детей движущей силой поведения, является стремление заслужить одобрение значимых окружающих людей. Также у этих детей довольно высока (в сравнении с другими) мотивация к достижению. Т.е. можно говорить, что высокая мотивация, стимулирующая активность детей в стремлении добиться одобрения окружающих, а также стремление к успешности своей деятельности влияет на развитие функциогенеза 3 блока мозга, работа которого обуславливает произвольный компонент деятельности.

Несмотря на хорошо развитую(в сравнии с остальными детьми, участвующими в исследовании)произвольность, учебная мотивация в этой группе очень низкая. Преобладание мотивации к одобрению может говорить о том, что учебная деятельность у этих детей не сформирована и учение не является для них самостоятельной ценностью. Самое важное для этой группы детей - оценка окружающих. Мотив учения не связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения.

Этим детям можно рекомендовать участие в программе с целью формирования у них учебной мотивации и, как следствие, учебной деятельности. Чрезвычайно важно научить их учиться ради самого учения, а не для того чтобы заслужить одобрение окружающих. В построении учебной деятельности и заключается задача предложенной программы - прежде всего ребенка надо научить учиться.

В группе детей с низкими показателями по произвольности преобладает мотивация к избеганию неудач. Это наиболее непродуктивный вид мотивации, который не ведет к высокой произвольности, он стимулирует активность только к уходу от проблемы, а не к решению ее. Это может быть объяснено дефицитарностью в работе первого блока мозга. Непродуктивность мотивации указывает на недостатки в работе 1 блока, кроме того, это прямо подтверждается непродуктивностью выполнения проб, связанных с 1 блоком. Т.е. можно предположить, что при непродуктивной работе 1 энергетического блока мозга возникает непродуктивный вид мотивации, который приводит к снижению активности ребенка, стремлению его избегать неудач, вместо того, что бы пытаться их разрешить. Непродуктивность мотивации возникает от снижения активационного режима организма, т.е. ребенку просто не хватает сил для продуктивных видов активности. Таким образом, снижается активность деятельности ребенка. Так как кора лобных долей является филогенетически более поздним образованием (и в онтогенезе созревает только к двадцати годам), а психическая функция произвольности, обусловленная работой лобных структур, социально детерминирована (как и все психические функции), то для успешного развития лобных долей (3 блока мозга) необходима активная деятельность. Снижение активности приводит к дефицитарности в работе 3 блока, а также и к недостаточности функции произвольности, обусловленной работой этого блока.