Взаимозависимость мотивационного и произвольного компонента в учебной деятельности младших школьников

Школьная мотивация у этих детей очень низкая. В сочетании с высокой мотивацией к избеганию неудач и низкой мотивацией к достижению это указывает на отсутствие учебной инициативы у данной группы школьников. Предложенная программа рекомендуется этим детям больше, чем всем остальным участникам исследования. Необходимо повышать их учебную мотивацию, функцию произвольности, формировать учебную деятельность. Программа позволяет уменьшить мотивацию к избеганию неудач, преобладающую у этой группы детей. Для этого очень важен стиль руководства взрослого. Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность. Для этого психолог, который проводит программу, занимает позицию «сомневающегося взрослого», принимаются все варианты решения задач, даже неправильные. Таким образом, исчезает излишняя регламентация поведения школьника, когда ему отводится роль механического исполнителя отдельных поручений взрослого, которая расхолаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус, оставляет равнодушным к результатам своей деятельности.

3.5 Выводы

1. Проведенное исследование позволило установить, что уровень развития различных видов мотивации испытуемых данной выборки не соответствует возрасту. У всех детей, независимо от уровня развития функции произвольности, низкая школьная мотивация (хотя к этому возрасту она уже должна быть сформирована).

2. По уровню развития функции произвольной регуляции деятельности, испытуемых можно условно разделить на три группы: группа детей с высоким, средним и низким уровнем развития функции произвольности.

3. Проведенное исследование позволяет обосновать связь между уровнем развития различных видов мотивации и уровнем развития функции произвольности в учебной деятельности детей недавно окончивших младшую школу.

Установление взаимосвязи на нейропсихологическом уровне позволяет проводить более точную дифференцированную диагностику, а также представляется весьма важным для профилактических и коррекционных мероприятий.

4. Анализ результатов показал, что для коррекции функции произвольности, которая связана с работой 3 блока мозга, необходимо сначала активизировать работу 1 энергетического блока с которым связано формирование различных видов мотивов. Нормальное развитие функциогенеза 1 блока мозга ведет к продуктивной активности, а это необходимое условие для того, чтобы нормально развивался 3 блок мозга. Ведь именно от работы этого блока зависит психическая функция произвольности, а произвольность - это необходимое условие для формирования успешной учебной деятельности.

5. На основании данных исследования была составлена коррекционная программа, которая позволяет корректировать различные нарушения в мотивационной и произвольной сферах детей, чья учебная деятельность не была сформирована в младшей школе. Овладевая данной программой, дети приобретают умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную работу. Становится возможным изменить структуру мотивационного компонента деятельности путем изменения характера связи между целью формируемого действия и мотивом значимой деятельности от опосредствованного к непосредственному. Этого удается достигнуть путем включения формируемого действия в значимую деятельность детей опосредованно, через психолога проводящего программу. Благодаря тому, что занятия проводятся в необычайной и привлекательной форме, дети начинают выполнять формируемое действие увлеченно, с большим интересом. Т.е психолог входит в значимую деятельность детей в функции ее организатора, и, таким образом, становится носителем значимой деятельности.

Список литературы

1.Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. В кн.: Нейропсихология сегодня. М., МГУ, 1996. 160 с.

2.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995. 112 с.

3.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. Педагогика, 1991. 136с.

4.Выготский Л.С. Педология подростков. М., 1977.117с.

5.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.272 с.

6.Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии №9. 1992.

7.Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности//Вопросы психологии №4,1988.с.82-87

8. Ильин Е.П. Мотив и мотивация. СПб.: Питер(Серия «Мастера психологии»), 2000.496с.

9.Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер , 2000. 354с.

10.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции." М.: Полит-издат., 1975.272с.

11. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.128с.

12.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.324с.

13. Поливанова. Психологический анализ возрастных кризисов. //Вопросы психологии № 7 , 2003

14.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер (Серия «Мастера психологии»), 720с.

15.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.356с.

16.Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2003.130с.

17.Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. М: Изд. Московского университета,, 1997.243с.

18.Цветкова Л.С. Методика нейропсихологического обследования детей. М.: Просвещение - АО «Учеб. лит.», 1997.180с.

19.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

20. Ярич П.Я. Психодиагностика. М., 2004.69с.

Размещено на Allbest