Влияние типа родительского отношения на эмоциональное развитие старшего дошкольника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

дипломная работа

Влияние типа родительского отношения на эмоциональное развитие старшего дошкольника

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Характеристика дошкольного возраста

1.1 Основные характеристики детей дошкольного возраста

1.2 Особенности эмоционального развития дошкольников

ГЛАВА 2. Специфика детско-родительских отношений

ГЛАВА 3. Организация и проведение исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

С тех пор как стала ясна определяющая роль ранних этапов развития в формировании поведения человека, жизнь ребенка стала предметом пристального изучения и специального воздействия со стороны специалистов. Детство сегодня - территория идеологической экспансии разных социальных групп и научных концепций.

Актуальность исследования:

Изучение детско-родительских отношений дошкольников, становится одной из важнейших психологических задач, т.к. давно установленным фактом является определяющая роль детско-родительских отношений в развитии ребенка раннего и дошкольного возраста. (М.И. Лисина, 1978; Е.О. Смирнова, 1994; Д. Боулби, М. Эйнсворт, 1974; и др.). "Общение с окружающими…в семье, … развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с родителями, …другими взрослыми. Развитие и формирование личности ребенка дошкольного возраста следует рассматривать через призму семейных отношений. Все развитие ребенка опосредуется общением с взрослым", - отмечает Лисина М.И.

Смирнова Е.О. пишет: "Семья - важнейшая составляющая социальной ситуации развития ребенка, его ближайшее окружение, его "эмоциональный тыл». Поэтому атмосфера в семье должна быть эмоционально положительной, иначе ребенок будет постоянно ощущать эмоциональный дискомфорт".

Проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще и чаще привлекает внимание педагогов и психологов. Высокая эмоциональность дошкольника, яркая эмоциональная окрашенность всей психической жизни и практического опыта составляет характерную особенность дошкольного детства. Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального образования, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. "Мир для ребенка начинается с чувств и отражается в его переживаниях: чем ярче, богаче переживания, тем самобытнее личность малыша. Поэтому гармоничное развитие эмоциональной сферы дошкольника является фундаментом, на котором формируется личность", - писал Л.С. Выготский.

Содержательные аспекты эмоциональности неразрывно связаны с такими стержневыми особенностями формирующейся личности как направленность мотивационной сферы, ценностные ориентации, отношение к предмету и социальному миру.

Проблема эмоционального развития исследовалась многими психологами и педагогами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Я.З. Неверович, А.П. Усова, Е.А. Флёрина, Т.А. Маркова и др.). Так, А.Н. Леонтьев пишет: "…само предназначение дошкольного возраста заключается не столько в овладении знаниями, сколько в становлении базовых характеристик его личности - самооценки и образа "Я", эмоциональной сферы, нравственных ценностей, , а также социально-психологических особенностей общения с другими людьми."

В дошкольном возрасте происходит становление общения со сверстниками. Все общение дошкольников пронизано эмоциональностью, эмоции выступают во всех аспектах общения. Эмоции играют в общении не последнюю роль, ребенку важно во взаимодействии со сверстниками, в совместной деятельности уметь правильно выразить свои эмоции, понять эмоциональное состояние партнера по общению. Поэтому возникает проблема влияния детско-родительского отношения на развитие эмоциональной сферы и формирования эмоциональной компетентности для расширения диапазона средств общения ребенка старшего дошкольного возраста со сверстниками.

В соответствии с данной темой были определены проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.

Проблема исследования:

Исследование взаимосвязи между эмоциональной компетентностью и продуктивностью общения, влияния типа родительского отношения на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования:

Группа детей и их родители

Предмет исследования:

Влияние типа родительского отношения на эмоциональное развитие старшего дошкольника

Гипотезы исследования:

1. Тип родительского отношения влияет на эмоциональную компетентность старшего дошкольника.

2. Тип родительского отношения - оптимальный эмоциональный контакт (по опроснику PARI Е. Шефера и Р. Белла) способствует становлению эмоциональной компетентности ребенка.

3. Эмоциональная компетентность способствует расширению диапазона средств коммуникации дошкольников со сверстниками.

Проверка гипотезы требует решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ состояния проблемы эмоционального развития детей дошкольного возраста, используя работы отечественных и зарубежных авторов

2. Рассмотреть понятие «эмоциональная компетентность дошкольника»

3. Изучить исследования, связанные с выявлением типов родительского отношения и определить характер взаимосвязи структурных компонентов эмоциональной компетентности с типами родительского отношения.

4. Определить специфику общения дошкольников со сверстниками и влияние эмоциональной компетентности на продуктивность общения ребенка со сверстниками

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов психологического исследования, в том числе: теоретический метод -- анализ литературных источников по исследуемой проблеме; эмпирические методы: наблюдение; проективный метод; опрос (анкетирование, беседа с родителями и детьми), метод количественной обработки данных.

ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольный возраст - это возраст, в котором начинает складываться личность ребенка. Завершается данный период в возрасте 6-8 лет, в среднем около 7 лет. В этом периоде ускоряются темпы социализации, начинается осознавание "социального Я" (Л.И. Божович) и формирование индивидуально-типологических социальных ролей (социотипов). Последнее протекает в тесной связи с дальнейшим формированием ментальной стратегии на основе социальных взаимодействий ребенка, участия его в коллективной деятельности (игровой, затем учебной).

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Выготский Л.С., это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в те непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач.

Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т.п.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней [1].

Ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра [2]. Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [3].

За четыре года (от 2 до 6 лет) происходит не только развитие психических процессов, но и изменяется содержание самой игры. На первых этапах игровая деятельность ребенка в основном носит характер никак не связанного с конкретной ситуацией подражания действиям взрослого человека, т. е. основным содержанием игры является манипулирование предметами мира взрослых людей. Позднее же игровая деятельность ребенка все больше получает социальную направленность: ребенок приобретает опыт социального поведения, пытаясь в игре «примерить» на себя ту или иную социальную роль. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила. Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

По Д.Б. Эльконину [3], структура сюжетно-ролевой игры имеет следующее строение: - в каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы; - тема; - сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре.

Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны, главным образом, с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т. д.

Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

- роль (главная, второстепенная)

- игрушки, игровой материал

- игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком)

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

Роль игры в развитии психики ребенка: 1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками. 2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчиняться "нельзя" или "надо". 3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо). 4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

Новообразования дошкольного возраста:

1. Одно из главных достижений дошкольного возраста - развитие произвольности ведущих психических процессов. Л.С. Выготский, который считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания [6]

2. Возникновение соподчинения мотивов. По образному выражению Леонтьева А.Н., в конце дошкольного детства у ребенка завязываются первые “узлы” личности в процессе межличностных отношений, что связано с возникновением иерархии мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям [8].

3. Возникновение произвольного поведения в кризисе 7 лет. Произвольность понимается как способность самостоятельно ставить (или принимать поставленную взрослым) цель, удерживать и достигать ее (Е.О. Смирнова, 1998). Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками [1].

4. Возникновение личного сознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности [5]

Личностное новообразование кризиса семи лет - особая внутренняя позиция: система потребностей, связанных с новой, общественно - значимой деятельностью - учением. Возникает способность и потребность в социальной функции, ребенок переживает себя в качестве социального индивида - субъекта социального действия. Предпосылкой таких достижений является, по мнению Е.Е. Кравцовой, условия и механизм развития воображения, лежащие в основе генезиса новообразования кризиса семи лет - обобщенного переживания и интеллектуализации аффекта.

Ощущение и восприятие - развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлено развитием у него психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.). Развита способность различать ощущения, что, прежде всего, отражается во времени реакции на физические раздражители.

Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим, происходит переход от применения предметных образцов, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. К пяти годам ребенок полностью овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета. Складывается представление о соотношениях по величине между тремя предметами. От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-шестилетнего возраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. В процессе речевого общения дошкольники усваивают образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной деятельности - образцы звуковысотных и ритмических отношений. У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. К семи годам (и то не у всех детей) можно наблюдать вполне систематическое планомерное рассматривание предмета. У детей шести лет глаз движется почти исключительно по контуру фигуры. На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Только к концу дошкольного возраста (да и то не у всех детей) появляется ориентировка во времени и пространстве [6].

Речь - в дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, к концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка. Их активный словарь составляет 2-3 тысячи слов, а знают они примерно около 14 тысяч слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). На данном этапе речевое общение становится одним из основных источников развития мышления. Если до этого отмечается доминирующая роль мышления для развития речи, то на данном этапе, напротив, речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, в свою очередь формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка. Он должен не только усвоить множество слов и словосочетаний, входящих в лексику языка, но и научиться грамматически правильно строить свою речь. Пока дети с трудом могут сделать речь предметом своего анализа. Исследования Лурия А.Р.[9] показали, что ребенок испытывает весьма значительные трудности при определении смыслового значения слов и словосочетаний близких по своему звучанию («сын учителя» - «учитель сына»).

Трудности предыдущего периода освоения речи ребенком преодолеваются лишь в ходе следующего этапа - развития речи в связи с изучением языка. Этот этап речевого развития начинается в конце дошкольного возраста, но его наиболее существенные черты отчетливо проявляются при изучении родного языка в школе.

В дошкольном возрасте наряду с другими высшими психическими функциями интенсивно происходит развитие мышления. Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий [5]. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Это наглядно-образное мышление. Предпосылкой для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами, как со знаками, замещающие реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. Для того, чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, то есть знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте, - действия с числами и математическими знаками (,,). Формирование у дошкольников отвлеченного числа как характеристики количественных отношений любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы - важная сторона умственного развития детей. По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на изменениях объекта. Ж. Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойственен анимизм - стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем.

Память - дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически [10]. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти.

Воображение и представления - представления начинают играть исключительную роль в психической жизни ребенка, когда он достигает возраста 5-6 лет. Представление- психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. Большинство проводимых исследований показали, что дошкольник, как правило, мыслит наглядно, образами. Первые представления у детей занимают более значимую позицию, чем у взрослого, однако они у ребенка являются достаточно бледными. В этом возрасте также в значительной степени строится на воспроизведении представлений, поэтому первые воспоминания у большинства детей носят характер картин, наглядных образов. Психологические эксперименты показывают, что яркость и точность представлений у ребенка возрастают под влиянием упражнений. Одновременно с развитием представлений у ребенка происходит и развитие воображения. Данный этап сопровождается увеличением практического опыта и развития внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении. Однако синтез происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности. Этап развития воображения - от 4 до 6 лет - связан с появлением его активных форм, когда процесс воображения становится произвольным [7]. О возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого Позднее ребенок начинает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение, прежде всего в характере игр ребенка. Окружающие ребенка вещи являются не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в 4-5 лет начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом. Таким образом, данный возраст характеризуется переходом воображения из непроизвольного в произвольное. При этом воображение начинает выполнять уже две функции: познавательно-интеллекутальную и аффективно-защитную. Первая функция связана с приобретением информации об окружающем мире и формированием практических навыков у ребенка, а вторая - с регуляцией психического состояния маленького человека.

Внимание - наряду с развитием мышления и воображения у ребенка развивается и внимание. Если в начале данного возрастного периода (2-3 года) у малыша преобладает непроизвольное внимание, то к 5-6 годам все больше и больше проявление внимания носит произвольный характер. Так, младшие дошкольники обычно рассматривают привлекающие их внимание картинки всего 6-8 секунд, а дошкольники старшего возраста в состоянии сосредотачивать свое внимание на объекте от 12 до 20 секунд. Аналогичная тенденция обнаруживается и в выполняемой детьми деятельности. В процессе взросления дети в состоянии заниматься чем-либо уже в течение более длительного времени.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка.

Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами действительности, эти эмоции в свою очередь оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы, вырабатывают у ребенка индивидуальное отношение к реальному миру вещей и явлений, способствуют развитию креативности. Эмпатические переживания у ребенка становятся более устойчивыми. Пятилетний ребенок уже способен воспроизвести переживания других людей, связать их с определенными действиями. Это проявляется и развивается в ролевой игре дошкольников. В период дошкольного детства у ребенка формируются многие высшие чувства. Особыми переживаниями окрашены отношения детей к своим родителям: главная причина огорчений дошкольников - разлад в семье. В то же время у дошкольника может возникнуть и чувство ревности: ему показалось, что брат или сестра, а в детском саду другой ребенок пользуется большим вниманием со стороны взрослых. Важное место в развитии личности ребенка занимают эстетические чувства: чувства прекрасного и безобразного, чувство гармонии, чувство ритма, чувство комического. В дошкольном возрасте подобные художественные впечатления значительно обогащаются. Формирование эстетических чувств неразрывно связано с нравственным развитием ребенка. Это объясняется тем, что эстетические чувства могут возникать у малыша и в процессе его повседневного общения с окружающим миром [11].

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей". Разнообразные интересы ребенка также начинают приобретать относительную устойчивость. Вследствие всего начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды, более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды. Происходящие изменения потребностей в общении протекают в атмосфере коренной перестройки взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Зарождение потребности в автономии, признании и уважении проявляется в реакциях негативизма и упрямства. Достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка глобального чувства самоуважения - одной из фундаментальных потребностей человека. Характерной особенностью данного возрастного периода является также постепенное зарождение истинно мотивационных форм поведения, направленного на достижение. При этом данные различных исследований показывают, что заложенный в этом возрасте социальный опыт во многом предопределяет будущее такого поведения. Приблизительно в 5-6 лет можно говорить также о начале проявления у детей тендерных и индивидуальных различий в мотивации достижения. Это находит свое выражение в уровне сложности задания, которое дети берутся выполнить. Такие различия определяются, в первую очередь, поведением родителей: их одобрением, признанием успехов ребенка и стилем воспитания.

Формирование мотивационной сферы у детей дошкольного возраста неразрывно связано с их игровой деятельностью, которая занимает центральное место в жизни ребенка и представляет собой важнейшую форму его активности. Во время игры у ребенка формируется соподчинение мотивов - подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким, а, кроме того, происходит формирование мотивов более высокого типа, связанных с выполнением ребенком взятых на себя обязанностей [3].

В раннем детстве у ребенка параллельно с познанием окружающего мира продолжается познание самого себя. В этом процессе самосознание выполняет центральную и регулирующую функцию [12].Ребенок осознает свои желания и действия, которые регулируются его личными нормами (в соответствии с его пониманием передаваемых ему взрослыми моральных требований и правил поведения). Ребенок способен оценить себя, осознавая в той или иной степени соответствие собственных качеств и действий определенным ожиданиям или требованиям окружающих.

Я-концепция ребенка продолжает формироваться через его взаимодействие с окружающими, например с родственниками, со сверстниками. По мере того как ребенок становится социально восприимчивым, развиваются и его когнитивные и персептивные способности, его Я-концепция все более дифференцируется и усложняется [13]. В значительной степени содержание образа-Я ребенка является продуктом процесса социализации. Основным условием для успешного развития Я-концепции ребенка на этом этапе личностного развития является, как подчеркивал К. Роджерс, удовлетворение его потребности в позитивном внимании. В развитии Я-концепции дошкольника первичное осознание себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой системой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным полом, воспринимает себя членом социальной группы. Развитыми личностными новообразованиями ребенка в дошкольный период являются ранние проявления у него эмпатии и самоконтроля, которые в свою очередь во многом определяют морально-нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе его возрастного развития.

После пяти лет в качестве ведущей деятельности ребенка выступает сюжетно-ролевая игра, основным назначением которой, с точки зрения формирования субъекта деятельности и общения, является воспроизведение и интериоризация важнейших конвенциональных ролей взрослых данной культуры и отработка навыков формального и неформального общения. В дошкольном возрасте подражание приобретает форму «идентификации» [14]. Ее содержанием становится осуществляемое ребенком в сюжетно-ролевой игре моделирование поведения обобщенного общественного взрослого. Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. Общение детей постепенно качественно изменяется: если до 3 лет дети преимущественно общаются со взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к 5-6 годам эти контакты завершаются образованием групп - детских игровых объединений с непостоянным, преимущественно однополым составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.

Специфика общения дошкольников со сверстниками

Проблема становления и развития межличностных отношений детей привлекает внимание многих психологов и педагогов. Этой теме посвящено значительное количество экспериментальных и теоретических исследований, как в нашей стране, так и за рубежом (Т.В. Антонова, В.К. Котырло, Я.Л. Коломинский,Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, W. Damon, R. Selman, K. Rubin, E. Staub, L. Sroufe и др.). В то же время, сам предмет исследования межличностных отношений детей остаётся неясным и по-разному трактуется представителями различных направлений.

В ряде социологически ориентированных исследований межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей перед другими, а сверстник соответственно выступает как предмет эмоциональной или деловой оценки. В цикле исследований, проведённых под руководством А.А. Бодалёва, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания [15].

Распространённым подходом к исследованию отношений детей является также изучение поведения ребёнка, направленного на сверстника. При этом особо выделяется так называемое "просоциальное поведение", которое заключается в действиях ребёнка "в пользу другого". Степень "просоциальности" поведения обычно рассматривается в качестве главного показателя межличностных отношений [16].

Несмотря на разноречивость понимания сущности межличностных отношений, другой человек, как правило, рассматривается в психологических исследованиях как внешний предмет (оценки, познания или воздействия). Е.О. Смирновой была выдвинута гипотеза о том, что субъект-объектная парадигма, при которой один человек противостоит другому и выступает как предмет его действия (оценки или познания) является неадекватной реальности человеческих отношений и недостаточной для их описания [17].

Адекватной этой реальности является представление о диалогичности сознания, которые содержится в ряде философских и филологических текстов (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, С.Л. Франк). Одно из основных положений этого подхода заключается в том, что другие люди не являются внешней средой, предметно воспринимаемой человеком. Встреча с другим (а значит и понимание, сопереживание, диалог) возможна лишь в силу того, что этот другой уже живёт в сознании человека. При чем этот "внутренний другой" является необходимым, онтологическим основанием сознания и самосознания человека. При внешней встрече осуществляется перенос (или отношение) уже существующего "внутреннего другого" на встреченного, конкретного человека.

Отношения людей основаны на двух противоречивых началах. В первом из них другой является внешне противопоставленным, эмпирическим существом, определяемым через совокупность своих качеств. Эти качества могут стать предметом познания, оценки или использования, поэтому данный тип отношения можно назвать предметным (или частичным). Второе начало предполагает не сводимость человека к каким-либо конечным, определённым характеристикам; он может быть только субъектом общения и обращения, где выступает как целостная личность. Поэтому данный тип отношения может быть назван личностным (или целостным). В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно "перетекают" одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без познания, оценки и использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к каким-либо конкретным функциям.

Прежде чем приступить к более детальному исследованию специфики общения старших дошкольников со сверстниками, необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов, которую можно представить в виде схемы. Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий (праксический), эмоциональный (аффективный) и информационный, или когнитивный (гностический).

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.

При определении общения будем исходить из положения М.И. Лисиной о том, что общение - это всегда субъект-субъектные связи, а значит содержанием и неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения, именно общение обусловливает избирательность отношений.

Таким образом, общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.

Какова специфика общения со сверстниками? Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения, тем не менее, могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело "утопленных" в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными у дошкольников, нередко "врываются в игру". Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других "привязаны" к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми. Относительно устойчивый деловой план отношений в игре может сосуществовать с глубоким конфликтом в межличностных отношениях детей, что свидетельствует о возможном несовпадении этих планов, необходимости их дифференциации.

Специфика общения со сверстниками заключается в следующем:

· Общение со сверстниками более многообразно, чем общение со взрослыми. В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении со взрослыми, например, способность придумывать новые игры.

· В общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенок приобретает способность сочувствовать другому, переживать чужие радости и печали как свои собственные, становиться эмоционально на точку зрения другого.

· Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы.

· В общении со сверстниками у ребенка больше возможность проявлять инициативу.

В общении дошкольников необходимо раскрыть такой аспект, как отношение к сверстнику. Отношение к сверстнику включает в себя следующие факторы: эмоционально-практический (просоциальность действий и их эмоциональный фон); познавательный (характер представлений о сверстнике) и коммуникативный (особенности детских контактов); отношение к сверстнику выявляет себя, прежде всего в действиях и эмоциях направленных на другого ребёнка. Те из них, которые связаны с оценкой или использованием отдельных действий и качеств сверстника, могут свидетельствовать о предметном или частичном отношении. В тех случаях, когда направленность на сверстника имеет бескорыстный и безоценочный характер, можно говорить о личностном отношении к другому.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику существенно меняется. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлечённость в деятельность и переживания сверстника. Представляется, что эти механизмы не являются главными и единственными причинами роста детской просоциальности. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то 6-летние, напротив, как бы объединялись с товарищем в своём "противостоянии" взрослому. Всё это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого, и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребёнка.

Ещё одним традиционным объяснением роста просоциальности в дошкольном возрасте является развитие децентрации, благодаря чему ребёнок становится способным понимать точку зрения другого. К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Безоценочная эмоциональная вовлечённость в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребёнка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти изменения в отношении к сверстнику отражают определённые сдвиги в самосознании дошкольника.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от действий, объединяют и консолидируют личность ребёнка в целом. Их осознание возможно лишь благодаря тому, что во внутреннем мире ребёнка существует тот, которому можно отнести себя и свои переживания, и который сам может отнестись к нему во всей его и своей целостности. Этим внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник.

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту сверстник является для ребёнка не только предпочитаемым партнёром по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и субъектом обращения его целостного, неразложимого "Я". Это даёт основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому.

Такие факты, как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику позволяют выделить несколько типов отношения к сверстнику [19]:

1. Пассивно-положительное отношение. Дети с этим типом отношения, как правило, решали проблемные ситуации в пользу сверстника. Однако, эти решения осуществлялись на нейтральном, индифферентном эмоциональном фоне при отсутствии какой-либо вовлечённости в действия и переживания сверстника. Дети не реагировали на поощрения и замечания в адрес другого ребёнка и не оценивали результатов его действий.

2. Эгоистический тип отношения - характерно отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Но в отличие от предыдущего случая, все проблемные ситуации решались в свою пользу.

3. Конкурентный тип отношения - дети также в большинстве случаев решали проблемные ситуации в свою пользу. Но их решения сопровождались ярко выраженными эмоциями и сомнениями. Они были активно вовлечены в действия сверстника, оценивали и осуждали их, демонстрировали своё преимущество. Эти дети охотно соглашались с замечаниями взрослого в адрес сверстника, но напряжённо встречали поощрения.

4. Личностный тип отношения - демонстрирует интерес к сверстнику, эмоциональную и практическую вовлечённость в его действия и последовательно просоциальное поведение в большинстве экспериментальных ситуаций. Выбор в пользу сверстника эти дети, как правило, осуществляли без колебаний и огорчений, глядя ему в глаза и обращаясь по имени. Иногда они сравнивали и объективно оценивали результаты деятельности (своей и сверстника), но никогда при этом не затрагивали личные качества сверстника.

5. Неустойчивый тип отношения отличается тем, что здесь не наблюдалось какой-либо определённой стратегии поведения в экспериментальных ситуациях. В одних случаях дети проявляли личностное отношение к сверстнику, в других конкурентное; иногда они спокойно и радостно уступали игру сверстнику, иногда после долгих колебаний принимали решение в свою пользу. Но во всех случаях они с повышенным интересом наблюдали за действиями товарища и обнаруживали эмоциональную включённость в его активность.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе "творить". Усиливается тенденция "обыгрывания" дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам. Приведенные данные показывают, что дошкольник старшего возраста не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо "накладывать" свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера.

Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделить с ровесниками переживания.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: это 1) потребность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности и 3) потребность в признании и поддержке. Общение с взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей.

Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию [19].

Ведущие мотивы: познавательные, деловые и личностные появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов, а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности. В первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей. Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам, но на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и соответственно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая», ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, заставляет его увертываться от поглаживающей руки, а похвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отношения взрослого.

В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, как у младенцев, личностные.

Проведя теоретический анализ общения дошкольников со сверстниками, можно сделать вывод о том, что общение детей - сложная система, включающая в себя такие аспекты, как отношение к сверстнику, потребность в таком общении, перерастающую в мотивы и непосредственно само отношение к общению со сверстником.

1.2. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

В период дошкольного детства происходит развитие эмоциональной сферы, в частности эмоций. На это развитие влияет обстановка, в которой растет ребенок, его взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Многочисленными физиологическими изменениями в организме сопровождается всякое эмоциональное состояние. На протяжении истории развития данной области психологических знаний не раз предпринимались попытки связать физиологические изменения в организме с теми или иными эмоциями.

В книге Ч. Дарвина 'Выражение эмоций у человека и животных, наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни.

Идеи Ч. Дарвина продолжили свое развитие в работах У. Джемс и К. Ланге. Джемс считал, что именно органические изменения - первопричины эмоций.

Альтернативную точку зрения предложил У. Кеннон - психоорганическая теория эмоций: искусственно вызываемое прекращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращает возникновение эмоций.

На базе психоорганической теории возникла активационная теория Линдсея-Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы.

Вслед за теориями, объясняющими взаимосвязь эмоциональных и органических процессов, появились теории, описывающие влияние эмоций на психику и поведение человека. Эмоции, как оказалось, регулируют деятельность, обнаруживая вполне определенное на нее влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания. Д.О. Хебб получил кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятельности: между эмоциональным возбуждением и эффективностью деятельности человека существует криволинейная, «колоколообразная» зависимость.

У человека в динамике эмоциональных процессов и состояний не меньшую роль, чем органические и физические воздействия, играют когнитивно-психологические факторы. В связи с этим, появились новые концепции, объясняющие эмоции у человека динамическими особенностями когнитивных процессов. Л.С. Выготский отмечает связь аффекта с интеллектом. "Существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. … Отрыв интеллектуальной стороны сознания от его аффективной волевой стороны влечет к тому, что мышление неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от полноты живой жизни" [20].