Развитие памяти у детей 5-6 лет с использованием специального программного обеспечения "Никита" фирмы "Малыш"

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ "НИКИТА" ФИРМЫ "МАЛЫШ"

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Особенности развития памяти детей 5-6 лет.
• 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет.
• 1.2 Особенности развития памяти у дошкольников.
• 1.2.1 Память как психический процесс.
• 1.2.2 Развитие памяти в дошкольном возрасте.
• Глава 2. Анализ программного обеспечения для развития памяти детей дошкольного возраста.
• 2.1 Специфика игровой деятельности как средства развития памяти детей 5-6 лет.
• 2.2 Обзор программного обеспечения, направленного на развитие памяти у дошкольников.
• Глава 3. Описание эксперимента по развитию памяти у детей 5-6 лет.
• 3.1 Подготовительная работа.
• 3.2 Проведение эксперимента.
• 3.3 Анализ результатов эксперимента.
• Заключение.
• Библиографический список.
• Приложения.
• Введение
• Современный этап развития образования в нашей стране характеризуется усилением внимания к проблемам неуспеваемости детей в общеобразовательной средней школе. Поступление в школу является важным моментом в жизни ребенка. Многие дети получают подготовку к школе в детских садах или дома. Необходимо помнить, что хорошая память ребенка является непременным условием успешного обучения его в школе.
• Роль памяти в развитии ребенка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек - все это связано, в том числе, с работой памяти.
• В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
• Дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками. Дошкольное детство - период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение.
• Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно - что имеет исключительно важное значение - с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный процесс. Это ее важнейшая характерная черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны.
• В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти.
• Воспитание памяти ребенка предполагает выяснение многих вопросов: как запоминают дети; от чего зависит их произвольная и непроизвольная память; каковы пути развития памяти детей; как способствовать этому процессу.
• В работах отечественных психологов и педагогов (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова) отмечено, что основная линия развития памяти заключена в постепенном, с возрастом все более и более усиливающимся подчинением запоминания и воспроизведения намерению запомнить и воспроизвести то, что намечено, т. е. во все большем усилении произвольного характера памяти, т.е. возможности сознательно и надолго запомнить необходимый материал.
• Развитие памяти является одной из центральных задач обучения дошкольников, а это в свою очередь требует поиска и использования специальных педагогических средств, учитывающих способности детей 5-6 лет.
• С помощью компьютера информацию можно представить в привлекательной для ребенка форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным [14, с.24]. Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, показали, что компьютер доступен пониманию ребенка примерно с трех лет. Чем раньше начнутся знакомство ребенка с компьютером, тем свободнее он будет себя чувствовать в мире техники [17, с.31].

Компьютер привлекателен для детей, как любая новая игрушка, и именно так они, в большинстве случаев, смотрят на него. Поэтому у ребенка практически нет психологического барьера перед компьютерной техникой. На сегодняшний день создано достаточно много игровых программных средств для детей младшего школьного возраста. Общение с ЭВМ вызывает у детей живой интерес, и как игровая деятельность, и как учебная. Этот интерес можно использовать для развития памяти, но технология данного процесса остается недостаточно изученной, а также вопросы выбора программного средства и организации с их использованием игровой деятельности для развития памяти у детей 5-6 лет недостаточно описаны в методической литературе, что и составляет проблему исследования.

Объект исследования - процесс игры детей 5-6 лет с программными средствами пакета «Малыш» фирмы «Никита».

Предмет исследования - развитие памяти у детей 5-6 лет в процессе игры с использованием специального пакета программных средств «Малыш» фирмы «Никита».

Гипотеза - специально организованная деятельность детей 5-6 лет с использованием пакета программных средств «Малыш» фирмы «Никита» способствует развитию памяти.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить на практике эффективность обучения, направленного на развитие памяти детей 5-6 лет с использованием специального пакета программных средств «Малыш» фирмы «Никита».

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ литературы и определить степень разработанности проблемы в теории и практике педагогики.

2. Исследовать уровень развития памяти у детей 5-6 лет.

3. Разработать и проверить экспериментально эффективность работы по развитию памяти детей 5-6 лет с использованием специального программного обеспечения фирмы «Никита» «Малыш».

Эксперимент проводился в детском саду № 321 г.Красноярска, в нем приняло участие 10 детей старшей группы.

В своем исследовании мы применяли такие методы, как наблюдение, тестирование, эксперимент.

Глава 1. Особенности развития памяти детей 5-6 лет

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет

Для ребенка дошкольного возраста, как писал Д.Б. Эльконин, взрослый выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т.п.). На этом этапе Д.Б. Эльконин выделяет противоречие в социальной ситуации развития, которое заключается в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить на равных с окружающими взрослыми людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Эта связь осуществляется с помощью сюжетно-ролевой игры, которая является ведущим типом деятельности ребенка дошкольного возраста [53, с.23].

В старшем дошкольном возрасте социальная ситуация развития под воздействием кризиса 7 лет начинает изменяться. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений [33, с.256]. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность.

Таким образом, старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований [6, с.126].

Внимание в старшем дошкольном возрасте в основном еще носит непроизвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к 5-7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. «Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности».

«Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне» [8, с.17]. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Это так называемое наглядно-действенное мышление. Оно способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком без применения практических действий.

В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития [6, с131].

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. «У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки» [6, с.132]. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив - «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу присвоения правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей [16, с.15].

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка старшего дошкольного возраста, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

1.2 Особенности развития памяти у дошкольников

психология память дошкольный программный игровой

1.2.1 Память как психический процесс

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим. Она является жизненно важной основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие.

Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у человека. Кроме генетической и механической памяти, присущей животным, человек обладает другими более продуктивными видами памяти, связанными с использованием различных мнемонических средств. Так, например, у человека есть такие виды памяти, как произвольная, логическая и опосредствованная. В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта.

А.А. Смирнову и Л.С. Выготскому удалось экспериментально установить, что продуктивность запоминания зависит от того, была ли перед испытуемым поставлена какая-то цель, определенная мнемоническая задача. Выяснилось, что роль таких установок в процессе запоминания очень велика. Все то, что мы считаем необходимым запомнить, запечатлевается лучше и сохраняется в памяти дольше. Можно много раз что-нибудь слышать и видеть, но не удержать в памяти, если это не входит в круг интересов испытуемого или перед ним не ставится задача запомнить услышанное, т.е. ориентация человека на точность или на длительность запоминания имеет иногда решающее значение. Здесь прослеживается тесная связь памяти с другими психическими процессами: мышлением, вниманием.

Одно из очень важных положений современной психологии - роль активной деятельности для процессов запоминания. Так, ряд исследователей (А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко) показали, что любой материал запоминается значительно лучше, если усвоение его сопровождается выполнением активных действий. Опыты доказали преимущество запоминания самостоятельно придуманных фраз по сравнению с готовыми фразами.

Таким образом, благодаря исследованиям многих ученых на протяжении веков, были выявлены и описаны основные процессы памяти, виды, свойства и т.д. Приведем классификацию видов памяти по некоторым параметрам [4, с.46].

Табл. 1.1. Виды памяти.

Сохранение в памяти какой-то информации включает три процесса [11, с.5]. Первый из них - это запоминание и кодирование, в ходе которого выделяется та информация, которая будет храниться. Второй - это собственно хранение информации и ее связывание с той, которая уже есть в памяти. И, наконец, третий этап - это узнавание и воспроизведение хранящейся информации; без него мы никогда не могли бы знать, что именно мы действительно запомнили. Еще один процесс - забывание - тоже очень важен для эффективной работы памяти.

Ш Запоминание.

Первоначальная форма запоминания - так называемое не преднамеренное или непроизвольное запоминание, т. е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре головного мозга. Каждый процесс, происходящий в коре головного мозга, оставляет определенные следы, хотя степень их прочности бывает различна.

Запечатление начинается на стадии мгновенной памяти, углубляется во время передачи информации в кратковременную память и укрепляется в долговременной памяти (где происходит анализ и идентификация информации).

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, считанные без всякой учебной цели, и т.п., хотя не все они напоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношение к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное (преднамеренное) запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой, определенную цель - запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминания представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.

В процессе обучения преднамеренное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучиваются стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под ее влиянием меняется, сам его процесс. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непреднамеренного, непроизвольного запоминания.

Однако, по мнению С. Л. Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием [44, с.233]. И преимущества произвольного запоминания со всей очевидностью выступают лишь на первый взгляд.

Запоминание - активный процесс, направляемый вниманием, целью и интересом к запоминаемым событиям, должно быть определено как своего рода мнестическая деятельность.

Ш Хранение (архивизация)

Архивизация - это накопление материала в памяти. В зависимости от того, вовлекается ли при этом эпизодическая или семантическая память, архивизация происходит по-разному. Это важное подразделение двух форм памяти ввел Тульвинг.

В эпизодической (автобиографической) памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Здесь же хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти. Так, благодаря семантической памяти мы знаем, что такое экзамен, друг, отрочество или справедливость вообще, как понятия, но когда мы имеем дело с конкретными проявлениями этих понятий в нашей жизни, это отображается уже в эпизодической памяти.

Несмотря на различие этих двух функций памяти, они дополняют друг друга и в различной степени обе определяют, как будет организована информация для хранения в памяти.

Существует несколько способов организации информации в памяти [39, с.56]:

§ пространственная организация, лежащая в основе построения «когнитивных карт» (позволяет установить связи и «опорные точки» в физическом пространстве);

§ ассоциативная организация (группировка элементов с какими-либо общими признаками);

§ иерархическая организация (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории - более общей или более частной - он соответствует).

То, что человек запомнил, мозг хранит более или мене длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется, в оперативной памяти, а статическое - в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материала, в обобщении его; Все это обнаруживается при воспроизведении. Например, ученик припоминает учебный материал в иной последовательности, чем заучивал его, упускает детали, - привносит что-то новое, обобщает. Обобщение характеризует более высокую ступень осмысления изучаемого материала.

О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти - узнаванию и воспроизведению.

Ш Узнавание и воспроизведение.

Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, насколько хорошо организован материал в памяти. Действительно, информация всегда воспроизводится на основе той структуры, и составе, которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием.

Поскольку очень важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения).

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так, человеку легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это - активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения. Припоминание у человека происходит по законам ассоциации, сокращенно.

Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Припоминание - это произвольное преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности во времена или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации - слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения.

Ш Забывание

Нельзя говорить о памяти, не касаясь при этом забывания и его причин. Забывание - процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять.

Забывание может быть связано с различными факторами. Это возраст; характер информации и степень ее использования; подавление (активное, по Фрейду, забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного. Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании. С помощью него человек пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации). А также интерференция, когда сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие события: проактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими до запоминания информации; ретроактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала. Память человека, отличаясь возможностью четкого воспроизведения запомнившегося, характеризуется не только мнестической деятельностью в период восприятия материала, но и тем, что зависит от условий, в которых происходит воспроизведение. Именно поэтому при исследовании функции памяти большое внимание уделяется изучению явлений интерференции, которые, по мнению психологов, представляют сущность процесса забывания.

Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению) временных нервных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.

Некоторые из особенностей памяти могут упрочиться и стать свойствами личности (свойствами памяти данного человека). Различия памяти у людей бывают количественные и качественные. К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания. Качественные различия касаются как доминирования отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования. «Чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирует зрительная память.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица.

Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает.

1.2.2 Развитие памяти в дошкольном возрасте

Если в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие, то важнейшей особенностью дошкольного возраста является новая система психических функций, в центре которой становится память. Как отмечает Смирнова Е.О.: «память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мыслить для дошкольника - значит вспоминать, то есть опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте» [49, с.85-94].

Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Кроме того, и сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук, записей и т.п.), а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю.

Вопрос о взаимоотношениях различных видов памяти в их развитии впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П.П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти [3, с. 81].

Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает, когда ребенка берут на руки в положение кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П.П. Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни.

Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П.Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ.

Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П.Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала.

Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ - это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Память в младшем и среднем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Таким образом, объем материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. «В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок» [15, с.228].

Так, одним из основных достижений старшего дошкольника становится развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [40, с.16-17].

Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений. Но, несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

В трудах советских психологов А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова и других описываются исследования по проблеме развития долговременной памяти и сохранения следов прошлого опыта.

Говоря о развитии долговременной памяти у детей дошкольного возраста, нельзя не сказать об источнике трудностей, связанных с долговременной памятью - это проблема поиска информации. Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому дошкольнику извлекать из нее необходимые сведения, нужные в данный момент очень трудно. И он не всегда быстро отыскивает необходимое. Иногда ассоциации уводят ребенка в сторону от того, что нужно вспомнить. В 5 лет малыш еще быстро отвлекается на более интересное и близкое ему.

Если, например, после некоторого количества прослушиваний, дошкольник попытается через некоторое время воспроизвести данный ряд слов, то совершает ошибки, как и тогда, когда не срабатывает при запоминании кратковременная память. Однако это иные ошибки. В большинстве случаев вместо забытых слов при воспоминании он использует другие, близкие к ним по звучанию или по смыслу, в зависимости от того, какая память была активна при запоминании - слуховая или логическая. На этой же особенности долговременной памяти, основан процесс узнавания когда-то увиденного или слышанного ребенком.

Во всех исследованиях, посвященных долговременной памяти, справедливо подчеркивается: даже хорошо понятое и один раз правильно изложенное без повторения не запоминается. Поэтому воспитателям рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал не забыт, в играх, в повседневной жизни, на других занятиях.

Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы показало, что дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

В запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке его, такие как анализ, систематизация, обобщение, синтез. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание, воспроизведение. При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст. Установка на запоминание способствует ему, т. е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемоническую задачу.

Глава 2. Анализ программного обеспечения для развития памяти детей дошкольного возраста

2.1 Специфика игровой деятельности как средства развития памяти детей 5-6 лет

У детей старшего дошкольного возраста, как показывают исследования, лучше сформирована память на эмоции и образы, чем на слова и символы. Поэтому в обучении для активизации памяти очень полезно использовать иллюстрации, рисунки самого ребенка. Важно также знать, что у разных детей может главенствовать либо зрительная, либо слуховая, либо моторная память, в зависимости от этого будет более эффективным то показывать детям картинки, то объяснять и диктовать, то просить ребенка самого обвести букву или воспроизвести изображение.

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Например, в процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен передавать в штаб сообщения, состоящие из всегда одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов. Ребенок заинтересован в хорошем запоминании и дальнейшем воспроизведении полученного текста.

Всякого рода театральные действия, утренники также один из методов развития памяти. Для этого потребуются больше индивидуальных занятий с такими детьми. Но при этом следует помнить, что острота детской памяти значительно зависит от того, понимает ли ребенок смысл того, что запоминает. Монотонное зазубривание, заучивание по принципу «надо!» не поможет глубоко усвоить материал, не вызовет в сознании ребенка ярких образов, представлений, ассоциаций. Только развивая мышление ребенка и обучая его различным мнемотехническим приемам, можно значительно улучшить продуктивность памяти.

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап - опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции

В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала. В опытах З.М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций (это повышает продуктивность запоминания) [21, с.120]. Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и припомнить.

Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Мыслительные операции становятся способами логического мышления.

В работах Л.М.Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н.Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и использовать их в мнемических целях.

Обучение этим приемам требует сложной, исследовательской стратегии и разделяется на 2 этапа [30, с.56]:

1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий;

2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

Формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам:

1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2) речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в действиях запоминания.

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы для и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. П.И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект [19, с. 98].

Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.

У старших дошкольников увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях.

В младшем и среднем дошкольном возрасте преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль.

Развитие памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Качество запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Эти приемы используются в дидактических играх для развития памяти, которых разработано педагогами довольно много.