Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стилевые характеристики эмоционально некомпетентных детей

(Дипломная работа)

Оглавление

Введение

Глава I Эмоциональное развитие в младшем школьном возрасте

1.1 Особенности младшего школьного возраста

1.2 Эмоциональное развитие в младшем школьном возрасте

Глава II Значение эмоций в развитии человека

2.1 Этапы формирования эмоций в онтогенезе

2.2 Онтогенез понимания эмоций

2.3 Понятие эмоциональной компетентности

2.4 Значение эмоциональной компетентности в младшем школьном возрасте

Глава III Изучение динамики стилевых характеристик эмоциональной некомпетентности детей в разных системах образования

3.1 Диагностика ресурсов ребенка в момент поступления в школу и выделение группы детей с дефицитами в эмоциональной сфере

3.2 Выделение и описание стилевых характеристик детей с эмоциональной некомпетентностью

3.3 Исследование динамики развития эмоциональной компетентности в разных системах образования

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В настоящее время проблема эмоционального развития детей становится особенно важной, потому что и в семье, и в детском саду уделяется особое внимание интеллектуальному развитию ребенка (различные развивающие игры, специальные программы по развитию памяти, внимания, мышления, группы подготовки детей к школе и т.д.), в ущерб развитию эмоциональной сферы. Ребенок остается один на один со своими эмоциями и не всегда находит силы справиться с ними самостоятельно, а это отражается на формировании характера и самооценки, на общении со сверстниками и может серьезно осложнить его жизнь в дальнейшем.

Но только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности (Л.С Выготский, А.В. Запорожец).

Младший школьный возраст приходится на один из кризисных периодов детства. В этот период происходит становление эмоциональной сферы ребенка, формируется его воля, потребности, мотивы, закрепляются основные способы реагирования на воздействие окружающей среды. Наиболее существенной чертой кризиса семи лет можно назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Для этого возраста характерно внеситуативно-личностное общение (Лисина М.И.): ребенок учится строить более тесные, глубокие и длительные отношения со сверстниками. Построение таких отношений осложняется тем, что чувства детей еще не произвольны. Нарушения в сфере общения, конфликтность, обособленность - признаки слабой адаптации ребенка к окружающему миру, являются причиной серьезных эмоционально-личностных проблем в будущем.

В стратегии модернизации образования компетентностный подход рассматривается как одно из оснований обновления содержания образования. Понятие «эмоциональная компетентность» как и ряд других, имплицитно и находится на стадии оформления. В контексте психологии развития понятие эмоциональной компетентности вводит Кэролин Саарни в 1990 году, которое концептуально рассматривается как единство трех аспектов: «Я-идентичности», характера и истории развития (Saarni,1990). Р. Бак выдвигает понятие «эмоциональная компетентность», которое он определяет как способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний.

Эмоциональные отношения в процессе учебного взаимодействия являются для младшего школьника основным средством для установления контакта с учителем и вхождения в школьную действительность (Лисина М.И., Цукерман Г.А.), поэтому важно, чтобы к моменту поступления в школу он уже был эмоционально компетентен. Эмоционально компетентный младший школьник легко входит в школьный коллектив, осваивая новые для него социальные нормы и роли поведения. Он редко становится «трудным». Если же первичный и социальный и эмоциональный опыт ребенка носит негативный характер, то возникает проблема воспитания, при этом заложенные отрицательные черты могут быть настолько устойчивыми, что вся система социального воспитания оказывается не в силах их преодолеть.

Целью данной работы является исследование динамики стилевых характеристик эмоционально некомпетентных детей. Под стилем имеется в виду «совокупность приемов поведения» (словарь русского языка, С.И.Ожегов).

Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста.

Предметом исследования - стилевые характеристики эмоционально-некомпетентных детей

Гипотезы исследования:

1. Дети, имеющие дефициты в эмоциональной сфере, при общении с учителем проявляют замкнутость, а при общении с одноклассниками проявляют вербальную и невербальную агрессию.

2. В классах, обучающихся по системе развивающего обучения, дети с дефицитами эмоциональной сферы показывают положительную динамику.

Задачи работы:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме эмоциональной компетентности в младшем школьном возрасте

2. Проведение диагностики ресурсов ребенка в момент поступления в школу и выделение группы детей с дефицитами в эмоциональной сфере

3. Выделение и описание стилевых характеристик детей с эмоциональной некомпетентностью

4. Исследование динамики развития эмоциональной компетентности в разных системах образования

В исследовании приняли участие учащиеся первых, вторых и третьих классов гимназии «Универс» (всего 30 человек).

Глава I. Эмоциональное развитие в младшем школьном возрасте

1.1 Особенности младшего школьного возраста

Основой для определения границ младшего школьного возраста (с 6-7 до 9-10 лет) служит время обучения детей в начальных классах. Решающим в этот период является переход ребенка к учению как к систематической, целенаправленной деятельности учения.

Особенности взаимодействия в младшем школьном возрасте описываются с помощью понятий, разработанных Л.С. Выготским ("социальная ситуация развития", "кризис семи лет", "зона ближайшего развития"), Л.И. Божович ("внутренняя позиция школьника"), Д.Б. Элькониным ("предпосылки учебной деятельности", "формирование учебной деятельности"), В.В. Давыдовым ("развивающее обучение"), Э. Эриксоном ("расширение радиуса значимых отношений", "чувство компетентности"). Условия успешного начала учения-обучения в школе рассматриваются в работах Г.А. Цукерман, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, К.Н. Поливановой, Н.И. Гуткиной, А.М. Прихожан.

В периодизации психического развития Д.Б. Эльконина все типы ведущей деятельностей делятся на две группы: «ребенок - общественный взрослый» в которой формируются задачи, мотивы, нормы отношений между людьми и «ребенок - общественный предмет», в этой системе происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами.

В ходе психического развития ребенка происходит усвоение закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности и развития на этой основе мотивационно-потребностной сферы и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности и формирования внутри нее интеллектуально-познавательных способностей детей.

Младший школьный возраст относится ко второй группе, он входит в систему «ребенок - общественный предмет», поэтому для детей так важно следование правилам и нормам школьной жизни.

Л.С. Выготский придавал большое значение взаимодействию ребенка со взрослым как носителем социальных и культурных образцов поведения. Он отмечал, что исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество ребенка со взрослым.

В.А.Петровский отмечает, что взрослый для ребенка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Совместная деятельность и деятельное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом - вот та среда, в которой возникает и развивается личность ребенка .

К концу дошкольного возраста ребенок уже является личностью. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). То есть ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе, но, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности.

В процессе осуществления учебной деятельности ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. В процессе овладения содержанием перечисленных форм общественного сознания как продукта « организованного мышления» многих поколений людей (точнее их теоретического мышления) у ребенка возникает теоретическое отношение к действительности, теоретическое сознание и мышление и соответствующие им способности, в частности, рефлексия, анализ, планирование, которые являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста (В. В. Давыдов).

Младший школьный возраст традиционно выделятся в психологии как переходный, критический период детства, получивший название «кризис 7 лет». Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые была осуществлена Л.С. Выготским. Он разработал периодизацию психологического развития ребенка, в основу которой положил понятие о центральных психологических новообразованиях, которые считал самым существенным содержанием развития в критические возрасты. Психологическим новообразованием, выражающим сущность кризиса 7 лет, Л.С.Выготский считал «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис 7 лет, обобщение переживаний выражается в потере непосредственности поведения. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Манерничание и кривляние тоже связаны с произвольностью - ребенок сознательно берет себе какую - то роль, занимает заранее подготовленную позицию, видимо, не всегда адекватную ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой ролью. Отсюда и неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Большой вклад в разработку проблемы стабильных и критических возрастов внесли исследования А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, К.Н.Поливановой.

По данным исследования об особенностях личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7-ми лет [8] основные изменения в личности ребенка с середины дошкольного возраста группируются в сфере социальных отношений, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близкими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми. Социальная сфера жизни ребенка становится объектом его целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимостью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вызывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность. Это реальное ролевое поведение.

Предметная деятельность утрачивает свое особое значение для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с позиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным достижением.

Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение акцентов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, является смена формы общения с окружающими. Ближе к концу дошкольного возраста общение детей со взрослыми обретает внеситуативно-личностную форму (по данным М.И.Лисиной), максимально приспособленную к процессу познания ребенком себя в новом социальном качестве. Оценки и мнения окружающих людей, касающиеся не его деятельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Периферические области его образа себя "заполняются" новыми представлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморегуляцию в социальных контактах.

К семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и тем условием, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения значимых для него других. Переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он стал "субъектом" социальных отношений.

В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей, в младшем школьном возрасте наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями; они более уравновешенны, чем дошкольники и даже подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Эмоциональные переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие чувства - познавательные, нравственные, эстетические.

Исследователи мотивационной сферы учебной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис, Г.С. Абрамова и др.) отмечают, что школьный возраст характеризуется своеобразным сочетанием мотивов, эмоций, целей. Становление мотивации учения есть не просто возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы. Мотивация, как и другие высшие психические функции, -- социально обусловленное образование, она складывается и изменяется в жизнедеятельности человека, его общественной практике, согласно основным этапам возрастного развития. Мотивационно-потребностная сфера развивается в единстве с интеллектуально-операциональной сферой, на их взаимовлияние в возрастном развитии вслед за А.Н. Леонтьевым указывал Д.Б. Эльконин: на каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности и соответствующие ей способности, вторая же сторона отстает. Когда отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности.

В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний (Б.Д. Эльконин), в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как к ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает - ученик отвечает, учитель объясняет - ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает - ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.

Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника - создает ситуацию психологической открытости ребенка. И без того доверяющий взрослому, в новой для него жизненной ситуации ребенок с готовностью (или без сопротивления) принимает требования учителя; это касается и требований, связанных с дисциплиной. При этом ребенок не присваивает бездумно и бесчувственно новые для него правила, а испытывает меру допустимости, возможности нарушать эти правила, избегать их выполнения или вступать с учителем в дискуссии.

«Младший школьный возраст соответствует такой ступени развития субъективности, как персонализация. На этой ступени партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях, как учитель, мастер, наставник и другие, вместе с которыми ребенок осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социальнокультурного бытия - в науке, искусстве, религии, морали, праве.» (Цукерман)

1.2Эмоциональное развитие в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст, так же как и дошкольный, считается особенно «эмоционально насыщенным». В школьном возрасте к ситуациям, вызывающим особую тревожность (разлука с матерью, резкое изменение привычной обстановки, неприятие со стороны сверстников), добавляются оценочные (ответ у доски и т.д.).

У младших школьников эмоциональные процессы становятся все более избирательными и управляемыми в связи с выдвижением на первый план системы произвольной регуляции. Появление ежедневных обязанностей и четко регламентированного социального контроля значительно ограничивает импульсивность эмоций. Постепенное ослабление экспрессивной стороны эмоций компенсируется повышением целенаправленности, устойчивости и глубины эмоционального процесса [4].

Эмоциональным отклонением в этом возрасте можно считать равнодушие к учению и прежде всего равнодушие к оценкам учителя. От равнодушия следует отличать эмоциональную заторможенность, которая является вторичным, реактивным образованием и возникает в результате обобщения в сознании ребенка отрицательных оценок учителя [4].

У детей младшего школьного возраста в случаях острых психических травм или хронических психотравмирующих воздействий формируется аффективный уровень реагирования. Его проявления характеризуются повышением общей эмоциональной возбудимости, симптомами и синдромами страхов, проявлением агрессии или негативизма. Такие эмоциональные реакции следствие, в первую очередь, психологических факторов. Считается, что преимущественные проявления каждого возрастного уровня не исключают симптомы предыдущих уровней, но отводят им периферическое место. Преобладание у ребенка форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о задержке его психического развития.

С семилетним возрастом связан один из кризисов возрастного развития. Изменение социального статуса (дошкольник - школьник) сопровождается интенсивным биологическим созреванием. У ребенка формируется внутренняя позиция. В эмоциональной сфере это может проявляться в том, что ребенок становится капризным, раздражительным, непослушным. Для периода поступления в школу и первых месяцев учебы характерны также снижение самооценки и повышенный уровень тревожности. Однако после адаптационного периода (от одного до трех месяцев) положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.

На протяжении школьного периода меняется эмоциональное отношение к учению. Так, на первых этапах обучения эмоциональное отношение ребенка к учебной деятельности определяется любознательностью, непосредственным интересом к окружающему и стремлением к выполнению общественно значимой деятельности, наличие внутренней позиции школьника. Ведущую роль в отношении младших школьников к учению играют непосредственные переживания, связанные реальными учебными достижениями ребенка, с мерой их соответствия его притязаниям (Славина Л.С., Божович Л.И.).

В целом эмоциональное самочувствие ребенка можно считать косвенным индикатором школьной адаптации - дезадаптации. Эмоции не только сопровождают, но и регулируют этот процесс (Ф.Б. Березин).

Глава II. Эмоциональное развитие в младшем школьном возрасте

Человек, взаимодействуя с внешней средой и другими людьми, определенным образом к ним относится и переживает это. Переживание этого отношения составляет сферу чувств и эмоций человека. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту.

Главное функциональное значение эмоций человека заключается в выделении в образе окружающей среды личностно значимых элементов и побуждении субъекта деятельности по отношению к этим объектам.

Эмоции мотивируют поведение человека, являются одним из основных адаптивных механизмов. Так, К.Изард утверждает: «Фундаментальный принцип человеческого поведения заключается в том, что эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие»; все эмоции, -- говорит он, обладают адаптивными функциями, развивающимися в ходе эволюции [12].

Рассмотрим основные функции и характеристики эмоций в современном их понимании. Прежде всего следует отметить когнитивно-оценочную функцию эмоций. Как указывает В.К.Вилюнас, «независимо от того, как в истории психологической мысли трактовались эмоциональные явления... за ними всегда признавалась способность оценивать, хотя существовали различные точки зрения о том, что именно (вещи, действия, внутренние отношения; их полезность, достоинство или гармонию) и как именно (сознательно -- бессознательно, абсолютно -- относительно) оценивают эмоции. Такое же положение сохраняется и в психологических теориях эмоций XX в. В советской литературе способность эмоций оценивать отражаемые явления подчеркивается П.К.Анохиным (1964), П.В.Симоновым (1966), С.Х.Рапопортом (1968), А.Н.Леонтьевым (1971) и рядом других авторов».

Связь эмоций с познанием особо отмечается в современных когнитивных теориях эмоций. Представитель социально-когнитивного направления Р.Плутчик рассматривает эмоции как адаптивные механизмы, способствующие выживанию индивида на всех уровнях, т.е. эмоция определяется как зафиксированная телесная реакция, соответствующая одному из базовых адаптивных биологических процессов.

Другой аспект связи эмоций с познанием подчеркивается в так называемых теориях Я: чем больше познание связано с сердцевиной Я, тем в большей степени задействованы эмоции. Когда образ Я подвергается агрессии со стороны других людей, человек испытывает страх; когда он ими поддерживается -- интерес и радость. Теории Я подчеркивают важность чувственного опыта, отсюда -- необходимость прежде всего понимать чувства клиента и отвечать в терминах данной модальности в процессе психотерапии. В этом подходе эмоции фактически отождествляются с ядром личности.

Основополагающим принципом регуляции психических процессов является положение Л.С. Выготского о связи между интеллектом и аффектом. «Детерменистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону». В трудах А.Н.Леонтьева мышление рассматривается как деятельность, имеющая «аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность». Эта идея получила развитие в рамках деятельностного подхода и смысловой теории мышления.

В ряде современных теорий эмоция рассматривается как особый тип знания. Так, Р. Бак, выдвигает положение о том, что на самом деле все, что реально, -- эмоционально; рациональна лишь последующая лингвистическая проработка этой реальности. Р. Бак говорит об «эмоциональных фильтрах», приписывающих событиям эмоциональное значение; одни из них сформировались в ходе эволюции, другие -- в ходе индивидуального развития [48].

Практически в настоящее время общепризнанным является то, что эмоция представляет собой результат оценки людьми своего окружения.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что в эмоции представлено целостное отношение человека к миру и соответствие его поведения (или того, что с ним происходит) его потребностям. «Чувство человека -- это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания».

Из того, что человеческие эмоции отражают потребности, становятся мотивами и указывают на степень или возможность удовлетворения потребностей, логически следует, что они являются для человека носителями смысла. Как указывает В.К. Вилюнас, «...обе системы терминологии -- «эмоциональная» и «смысловая» -- описывают в психологии одни и те же явления и поэтому в большой степени взаимозаменяемы». На роль эмоций в решении так называемой задачи на смысл указывали А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и Я.З. Неверович. В теории дифференциальных эмоций К. Изарда эмоции рассматриваются «не только как основная мотивирующая система, но и как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию». При этом К.Изард прямо указывает на связь эмоций с ядерными личностными образованиями. «Когда мы растем, наша жизнь постоянно подвергается изменениям. <…> Но во всех этих изменениях сохраняется центральное ядро нашего Я, которое неизменно. Это ядро эмоционально по своей природе»

Таким образом, эмоции помогают осуществлять социальный контроль. К. Изард, описывая социализацию различных эмоций, отмечает, что одним из наиболее часто применяемых родителями способов является использование одной эмоции для воздействия на другую (например, смягчение страха обращением к стыду). То, каким образом социализируются эмоции, играет очень большую роль в личностном развитии ребенка. Так, рассматривая социализацию интереса, К. Изард отмечает: «...если родители позволяют и поощряют игру и исследование, интерес может развиваться. Если же озабоченность родителей собственными нуждами делает их нетерпеливыми к мотивируемым интересом поступкам ребенка, его любопытство и потребность исследовать будут наказываться, а вследствие этого -- подавляться».

2.1 Формирование эмоций в онтогенезе.

Эмоции появляются у человека еще до его рождения. К. В. Шулейкиной (1971) выявлено, что эмоциональные реакции удовольствия и неудовольствия наблюдаются уже у пяти-шестимесячного человеческого плода.

Осознанное желание появления ребенка является одним из главных моментов в формировании психоэмоциональной структуры личности будущего ребенка. Позитивный взгляд на себя, жизнь и окружающих людей складывается у желанного ребенка еще в момент его существования в виде зародыша. «Меня хотят, любят, ждут» -- эта формула определяет не только его развитие, но и весь жизненный путь будущей личности. Ребенок, в необходимости появления которого на свет родители долго сомневались, существенно отличается от желанного. Своим поведением этот малыш как бы мстит родителям за их «нежелание, нелюбовь, не ожидание» [16].

Эмоции в жизни маленького ребенка играют особенную роль. Они являются первой формой связи ребенка с окружающим миром. Эмоции служат выражением отношения ребенка к предметному миру, толкают к познанию, тем самым способствуя всестороннему развитию малыша, они представляют собой одно из средств общения ребенка со взрослыми и детьми. Ведущий вид деятельности ребенка в младенческом возрасте -- непосредственное эмоциональное общение с окружающими. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

Важным новообразованием этого возраста является формирование у ребенка потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним. Дефицит эмоционального общения оказывает отрицательное влияние на психическое развитие малыша.

Эмоциональные состояния оказывают влияние на жизнедеятельность всего организма ребенка. По этому поводу Н. М. Щелованов говорит: «Эмоции не только составляют наиболее ценное психологическое содержание жизни ребенка, но и имеют очень важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма» [Щелованов Н. М., 1954]. Различные эмоциональные реакции вызывают либо повышение деятельности всего организма ребенка, либо угнетение, торможение его активности. В соответствии с этим эмоции делятся на положительные и отрицательные. Преобладание положительных эмоций является одним из основных условий хорошего физического и психического развития ребенка раннего возраста. На эмоциональную окраску речевого сообщения дети начинают реагировать раньше, чем способны понять его смысл. Так сурово сказанные, но ласковые по смыслу слова вызывают у ребенка отрицательные эмоции, тогда как мягкий тон сердитого по смыслу словесного обращения стимулирует положительные эмоциональные проявления [Денисова З.В.]. Как отмечал Л.С. Выготский, «слово долгое время для ребенка является скорее свойством, чем символом вещи». За значением слова у детей, в отличии от взрослых, стоят эмоционально-образные связи, то есть слово как средство мышления в полной мере начинает использоваться ребенком на относительно поздних этапах его развития. В ранний возрастной период речь является для младенца выражением эмоциональной сферы поведения.

Таким образом, развитие эмоциональной сферы ребенка является важнейшим фактором связи его с окружающим миром. Появление комплекса оживления свидетельствует о завершении кризиса новорожденности и начале развития социальных эмоций.

Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг в начале XX века писал: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи -- приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения». Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка дается и С. Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит... путь, аналогичный пути его интеллектуального развития лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения - родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направлять за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, показательный сдвиг -- чувство становится избирательным». Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего бросится к близким ему люд матери, отцу, сестре, брату). Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальную окраску. Поэтому у подростка бегство от опасности ассоциируется с эмоцией стыда. Вследствие этого он выбирает другой способ совладения со страхом -- старается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию или просто игнорирует угрозу, не придает ей значения. Как отмечает К. Изард (2000), с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. Так, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того как pe6eнок становится старше, этот же голос может вызвать у него раздражение. Удаляющее лицо матери не вызовет особой реакции у трехмесячного младенца, в то время 13-ти месячный ребенок отреагирует на это сердитым протестом, а 13-летний подросток может даже обрадоваться, так как остается дома один, без родительской опеки К. Изард, Ю. А. Макаренко и другие психологи выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с опережением по cpaвнению с вторичными эмоциями. Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. В 2-З года появляются социальные формы гнева -- ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка. На втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу [Шакуров Р.Х.]. Это способствует созданию у ребенка внутренних условий для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмоционального отношения ребенка к себе и к своим качествам. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовольствия. В три-пять лет стыд, соединяясь с эмоцией страха, приобретает новое качество превращаясь в страх осуждения.

По данным Ю. А. Макаренко (1976),уже в возрасте 2-3лет дети могут изображая эмоции, подбирать мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда.

У детей 3 лет появляется гордость за свои достижения [18]. Дети стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. Если это не удается, то радостные переживания по поводу успеха существенно омрачаются. Возникает обида по поводу игнорирования или непризнания успеха взрослыми, стремление к преувеличению успеха, бахвальству.

В то же время Т. В. Гуськова и М. Г. Елагина (1987) отмечают, что незаслуженная похвала вызывает у детей 2-3 лет смущение, неловкость.

Характерно, что по данным А. Г. Закаблука, от младших школьников к старшим количество учащихся, имеющих правильные знания об эмоциях радости и страха, практически не изменяется. Это может свидетельствовать о том, что окончательное представление об этих эмоциях появляется не позже девяти лет. К. Бюлер (1930) показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности. В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения В. Шеннум и Д. Бьюдженталь, Дж. Килбрайт и М. Яровер, К. Малатеста и Дж. Хейвиленд обнаружили увеличение с возрастом контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных эмоций.

С другой стороны, с возрастом улучшается распознавание эмоций по выражению лица. Это показали венгерские ученые Ф. Ленард и Э. Форраи-Банлаки, изучавшие это умение.

С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях [Гордеева]. Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное-неприятное». Границы эмоциональных понятий становятся более четкими; так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. Увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции; вначале их два -- «возбуждение -- успокоение» и «удовольствие -- неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т. п. Если в пять лет дети тесно связывают эмоцию с ситуацией ее возникновения и определяют первую через вторую, то позже ребенок начинает дифференцировать представления о причинах эмоции и внутренних состояниях, опосредствующих связь ситуации с эмоциональной реакцией.

Запорожец А.В., Неверович Я.3.[11] занимаясь проблемами детского развития, показали, что на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Хотя ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями, и древние формы гомеостатического регулирования вегетативных функций входят затем в состав более сложных, прижизненно формируемых эмоциональных процессов, все это составляет лишь начало, лишь предпосылки последующего развития ребенка. Так, формирование нравственного, эстетического чувства не связано непосредственно с натуральными аффектами, их формирование происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов. В результате ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов, ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает эмоционально как привлекательные или отталкивающие. Вообще, эмоции развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры деятельности ребенка, поэтому появление новых эмоций связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в которой реализуются его отношения с окружающими.

В первые месяцы жизни для ребенка основными являются эмоции удовольствия-неудовольствия, связанные с удовлетворением неудовлетворением его основных жизненных потребностей на данный момент (потребность в еде, безопасности и т.д.), формируется первое чувство симпатии к ближайшим родственникам на основе длительного накопления удовлетворяющих ребенка актов ситуативно-личностного общения. Позднее возникает синтония, как способность откликаться на эмоциональное состояние другого.

Синтония, появляющаяся в дошкольном детстве, становится основой сопереживания, как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию, а, кроме того, важной предпосылкой для развития социальных эмоций, окончательное оформление которых происходит в младшем школьном возрасте. На смену аффективной импульсивности, непроизвольности приходят стабильные эмоциональные отношения - чувства, которые, определяя систему нравственных, этических и других ценностей ребенка, детерминируются его опытом усвоения социальных норм и правил. Важную роль играет развитие особых форм социальной ориентации, внимания к другим людям, что является необходимым условием возникновения сопереживания, сочувствия радостям и печалям других людей, их нуждам и потребностям.

Под влиянием опыта общения и коммуникативной деятельности, по словам Запорожца A.B. [11], у ребенка формируется способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные, приводит к возникновению аффективной децентрации. Аффективная децентрация - идеальная постановка себя в ситуацию, в позицию другого, протекающая первично в непроизвольной форме. Такая постановка, протекающая в форме предвосхищения желаний близких людей, может рассматриваться как эмоциональная децентрация. Эмоциональная децентрация - способность воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других. Эмоциональная децентрация является важнейшим показателем формирования личности, как считает Бреслав [4], ее оформление должно произойти уже к моменту поступления ребенка в школу.

Другим показателем развития личности ребенка является его эмоциональное благополучие, оказывающее влияние на формирование доброжелательного отношения к другим людям. В основе эмоционального благополучия лежит чувство уверенности, защищенности. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие положительному социальному эталону. Что проявляется в приподнятом настроении, улыбке, жестах выражающих открытость, расслабленность. Ребенок легко вступает в общение, игры, проявляет заинтересованность, определяет конкретные цели своих поступков, целей и находит средства достижения этих целей, проверяет эффективность выбранных путей, предвидит конечный результат своих действий, берет на себя ответственность. Недовольство, неуверенность ребенка является основой для изменения его поведения.

Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи [Манеров, 1993]. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита и эмпатия.

В преддошкольном возрасте (по данным Л. Небжидовского) в 6- 7 лет завязываются дружеские отношения между детьми, хотя ясного понимания дружбы еще нет; понятия доверительных отношений и взаимности для детей этого возраста слишком сложны. Тем не менее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4 -5 -летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются правил, соответствующих дружеским взаимоотношениям. Некоторые дети дошкольного возраста в ситуации морального выбора показывают очень высокую степень нравственной зрелости и эмоциональной отзывчивости. В то же время будет справедливо отметить, что наличие способности сопереживать другому или ее отсутствие являются устойчивыми примерно у половины детей дошкольного возраста. Остальные дети, по данным А. Д. Кошелевой, составляют очень сложную подгруппу с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости [Кошелева А. Д., 1985].

2.2 Онтогенез понимания эмоций

Еще в дошкольном возрасте, у детей от 4 до 6 лет совершенствуются параметры выделения экспрессивных признаков, дифференцированности и обобщенности экспрессии, а в механизмах развития распознания и понимания эмоций существенную роль играют вербальные функции [Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д., 1991].

Начиная с 4-летнего возраста у детей появляется способность различать истинные и внешне проявляемые эмоции. Дети могут назвать виды ситуаций, связанных с простым набором эмоций, представленных фотографиями лицевой экспрессии; особенно хорошо различаются положительные и отрицательные эмоциогенные ситуации, хуже - ситуации, связанные с гневом, печалью и страхом (Barden et al., 1980).

Эта способность отчетливо формируется у ребенка к 6 годам, при этом он лучше распознает отрицательные эмоции.

В тех случаях, когда ребенку предъявляются фотографии их одноклассников для опознания пяти «базовых» эмоций, индекс смещения (пропорции случаев называния определенной эмоции к общему числу предъявленных фотографий с этим эмоциональным выражением) оказывается стабильней, чем индекс точности (количество правильно опознанных эмоций). Индекс смещения более выражено (по сравнению с индексом точности) связан с принятием ребенка сверстниками (по данным социометрии) и социальной адаптацией детей (рейтинг учителей). Особенно ярко эта тенденция выражена по отношению к опознанию гнева (Barth, Bastiani, 1997). Интересно, что те, у кого чаще, чем это выражалось на самом деле, «опознавался» гнев, оказывались в худшем социометрическом положении и учителя их считали враждебно-зависимыми.

По мнению Стрейер, между 5 и 6 годами у детей появляется способность описывать возможные причины собственных и чужих эмоций. Она задавала детям открытые вопросы об их переживаниях («Расскажи мне, что может сделать тебя счастливым»), а затем классифицировала полученные ответы по различным аспектам причин эмоций (таким как атрибуция внутриличностных или межличностных факторов, тема достижения, роль фантазии, степень контроля или участия). Оказалось, что старшие дети (7-8 лет) чаще используют тему межличностных факторов и тему достижения, чем младшие (5-6 лет) (Strayer, 1986). Однако различий в причинах чужих и собственных эмоций не обнаружилось. В то же время уже у шестилеток проявляется способность использовать информацию о характере человека (ребенка или взрослого) для выводов о возможном, даже необычном эмоциональном состоянии при данной эмоциогенной ситуации (Gnepp, Chilamkurti, 1988). В этот же период у ребенка развивается способность осознавать амбивалентные, противоречивые эмоций, переживаемые одновременно. В эмоциональной сфере ребенка происходит сдвиг основных причин, вызывающих эмоции из области внеперсональных в область межперсональных отношений, и эмоции начинают обусловливаться не только внешними, но и субъективными факторами [Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д., 1991]. Также существуют и косвенные индикаторы развития понимания эмоциональной сферы других людей, отличия их желаний и чувств от своих. Для некоторых детских психологов таким индикатором является становление сюжетно-ролевой игры (Эльконин Д.Б., 1972) или изображающей игры (Harris, 1989). Согласно этим взглядам, ребенок уже в три года может войти в образ своего персонажа игры, а значит, понимает различие между собственными эмоциями и эмоциями изображаемого персонажа. С возрастом (к 9-11 годам) дети становятся способными осознавать наличие и даже сосуществование эмоций с противоположной валентностью по поводу одного и того же предмета. Общение с окружающими развивает, формирует эмоциональную сферу ребенка. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми [Лисина М. И., 1978].

2.3 Понятие эмоциональной компетентности

Понятие компетентности в психологии

Впервые понятие компетентности появляется в психологии в связи с проблематикой профессионализма. И зарубежные, и отечественные психологи управления, труда, представители инженерной психологии активно используют это понятие, начиная с 60-х годов 20 века. А.К.Маркова определяет профессиональную компетентность как «сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции».

Исследование коммуникативной компетентности в работах Ю.Н.Емельянова дает представление о ней как о комплексной характеристике, развивающейся на протяжении всей жизни. И значительную роль в этом развитии имеет ранний жизненный опыт. Автор приходит к выводу, что межличностный опыт и межличностное поведение составляют индивидуально-психологическую основу коммуникативной компетентности.

«Компетентным называют субъекта, который способен эффективно разрешать проблемные ситуации, затруднения в деятельности» [30].

В контексте психологии развития понятие эмоциональной компетентности вводит Кэролин Саарни в 1990 году, которое концептуально рассматривается как единство трех аспектов: «Я-идентичности», характера и истории развития (Saarni,1990).

Переходя от концептуальной к эмпирической модели, Саарни представляет эмоциональную компетентность в духе задач Хейвигхерста как набор из 8 видов способностей или умений: 1) осознание собственных эмоциональных состояний; 2) способность различать эмоции других людей; 3) способность использовать словарь эмоций и формы выражения, принятые в данной культуре (или субкультуре), а на более зрелых стадиях - способность усваивать культурные сценарии и связывать эмоции с социальными ролями; 4) способность симпатического и эмпатического включения в переживания других людей; 5) способность отдавать себе отчет в том, что внутренне эмоциональное состояние не обязательно соответствует внешнему выражению как у самого индивида, так и у других людей, а на более зрелых стадиях - способность понимать, как выражение собственных эмоций влияет на других и учитывать это в собственном поведении; 6) способность справляться со своими негативными переживаниями, используя стратегии саморегуляции, которые минимизируют интенсивность или длительность таких переживаний (снимают «тяжесть переживания»); 7) осознание того, что структура или характер взаимоотношений в значительной степени определяется тем, как эмоции выражаются во взаимоотношениях, а именно как степенью непосредственности, подлинности проявления, так и степенью эмоциональной взаимности или симметрии во взаимоотношениях; так, например, зрелая интимность характеризуется взаимностью и симметрией в эмоциональных проявлениях, в то время как для взаимоотношений матери и ребенка выражение подлинных эмоций носит ассиметричный характер; 8) способность быть эмоционально адекватным, то есть принимать собственные эмоции, какими бы уникальными или культурно детерминированными они не были, и соответствовать собственным представлениям о желательном эмоциональном «балансе» (Saarni, 1999). При этом Саарни отмечает, что все эти способности носят социокультурный характер и что это вовсе не исчерпывающий список способностей, входящих в эмоциональную компетентность. Результатом высокой ЭК является, в свою очередь, способность управлять своими эмоциями, высокая самооценка и жизнеспособность при наличии внешних стрессоров.

Общеизвестно, что показатели интеллекта не позволяют прогнозировать жизненный успех; среди факторов, его определяющих, показатель уровня интеллектуального развития не превышает 20%. В настоящее время намного более существенная роль приписывается эмоциям: «Эмоциональная способность -- это метаспособность, определяющая, насколько хорошо человек может использовать все свои остальные навыки, включая интеллект» [49]. Значение эмоциональной компетентности в несколько раз важнее для достижения успеха в карьере, чем интеллект. Эти результаты основаны на исследовании нескольких сотен корпораций и организаций в Америке, Канаде и Британии [49]. Сама «эмоциональная компетентность» определяется как «способность профессионала понимать свои собственные чувства, эмоциональные состояния других, правильно оценивать их, а также контролировать свои эмоции и конструктивно их выражать, используя их для того, чтобы управлять своим поведением, а также влиять на поведение других». В целом эмоциональная компетентность состоит из следующих способностей:

1. Самопонимание (самосознание): понимание собственных внутренних состояний, представлений, ресурсов и интуиций.