Стилевые характеристики эмоционально некомпетентных детей

2. Эмоциональное самосознание: распознавание собственных эмоций и их следствий.

3. Точная самооценка: знание своих достоинств и ограничений (недостатков).

4. Самоуважение: чувство собственной ценности и признание своих способностей.

5. Самоуправление: управление собственными внутренними состояниями, импульсами и ресурсами.

6. Самоконтроль: удержание разрушительных эмоций и импульсов под контролем.

7. Доверительность: поддержание стандартов честности и искренности

8. Осознанность: принятие личной ответственности за исполнение чего-либо

9. Адаптивность: гибкость в преодолении внешних изменений.

10. Ориентация на достижения: старания в повышении и достижении стандартов совершенства.

11. Инициатива: готовность к действию при возможности.

12. Социальное понимание: понимание чувств другого, его потребностей и забот.

13. Эмпатия: ощущение и понимание чувств другого и его ожиданий, а также активная заинтересованность в его проблемах.

14. Организационное понимание: понимание протекания внутригрупповых эмоциональных потоков, а также расстановки и взаимоотношения сил (власти) внутри организации

15. Ориентация «на служение»: готовность и ориентированность на распознавание и удовлетворение потребностей клиента.

16. Социальные навыки: склонность к побуждению в других желательного поведения.

17. Развитие других: ощущение потребностей других людей в развитии и поддержка их способностей.

18. Лидерство: способность к вдохновлению индивидов и руководству группами.

19. Влияние: владение эффективными тактиками убеждения.

20. Коммуникация: открытое слушание и отправление убеждающих сообщений.

21. «Катализация» изменений: инициация и управление изменениями.

22. Управление конфликтами: преодоление недоразумений и разрешение несогласия.

23. Построение связей: воспитание инструментальных отношений.

24. Работа в команде и сотрудничество: работа с другими в достижении общей цели. Создание группового согласия в преследовании коллективной цели.

Эти способности группируются в четыре кластера, два из которых содержат понимание чувств и управление ими, а два других отличаются по направленности на самого индивида и партнеров по общению.

Эмоциональные способности, составляющие эмоциональную компетентность, потенциально заложены в каждом человеке, и могут быть развиваемы в течение жизни. Их развитие затрагивает достаточно глубокие личностные структуры и поэтому требует определенных временных затрат.

В соответствии с подходом к пониманию эмоций, как к знанию, выдвигается понятие «эмоциональная компетентность» («эмоциональный интеллект»), который характеризуется:

- как способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний, Р. Бак выдвигает это понятие по аналогии с широко используемым понятием «социальная компетентность» (способность эффективно взаимодействовать с другими людьми), он так же указывает, что эмоциональная и социальная компетентность взаимно поддерживают друг друга; точное эмоциональное общение с окружающими усиливает способность действовать как с другими людьми, так и со своими чувствами и желаниями. [48]

- как способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза (Г.Горскова,1999).

Д. Големан называет эмоциональной компетентностью «способность человека признавать собственные чувства, а также чувства других, для управления своими эмоциями внутри отношений с другими людьми».

На основе предложенных Г. Гарднером понятий «личностный интеллект» и «межличностный интеллект» П.Сэловей разработал понятие «эмоционального интеллекта», которое охватывает следующие способности: 1) распознавание собственных эмоций, 2) владение эмоциями, 3) самомотивация, 4) понимание эмоций других людей. С понятием «эмоциональный интеллект» тесно связано представление об «эмоциональной грамотности», т.е. целенаправленном повышении социальной и эмоциональной компетентности детей.

В настоящее время разрабатывается и внедряется ряд программ по повышению социальной и эмоциональной компетентности, направленных на развитие самосознания (распознавание собственных чувств), эмпатии, самопринятия, коммуникативных навыков, уверенности в себе, умения разрешать конфликты и др. Интересно отметить, что люди, с трудом выражающие или переживающие эмоции (личностная черта, называемая алекситмией), больше подвержены заболеваниям [48].

2.4 Значение эмоциональной компетентности в младшем

школьном возрасте

Мы можем назвать младшего школьника эмоционально некомпетентным, когда он не умеет адекватно реагировать в ситуации затруднения (крики, плач, обида) - стереотипная реакция на незнакомые ситуации, не разворачивает адекватные возрасту формы взаимодействия с учителем (по Г.А.Цукерман еще не произошел переход к учебному сотрудничеству); демонстрирует узкий диапазон средств общения, крайние категории эмоций (так по С.Л.Рубинштейну, «наряду с возбужденной радостью (радостью-восторгом, ликованием) существует радость покойная (растроганная радость, радость-умиление) и напряженная радость, исполненная устремленности (радость страстной надежды и трепетного ожидания); точно так же существует напряженная грусть, исполненная тревоги, возбужденная грусть, близкая к отчаянию, и тихая грусть - меланхолия, в которой чувствуется разрядка и успокоенность»), не умеет сам дифференцировать эмоции других людей и т.д. Проблема эмоциональной некомпетентности связана с риском зависимого поведения, так уход от реальности всегда сопровождается сильными эмоциональными переживаниями. Посадив человека на "эмоциональный крючок" им очень легко управлять. Эмоции являются составной частью зависимости. Человек фактически зависит не от препарата, а от эмоций. И, как ни парадоксально, в первую очередь важна не модальность эмоции (положительная или отрицательная), а ее интенсивность. Чем сильнее эмоция, тем сильнее зависимость. В младшем школьном возрасте дефицитарность опосредствования эмоций, вызванная неспособностью к эмоциональной децентрации является предпосылкой формирования аддиктивных форм поведения. Т.е. мы можем говорить о том, что эмоционально некомпетентный ребенок в младшей школе, став подростком (возраст, который традиционно определяют как рискованный) будет демонстрировать различные формы зависимого поведения.

Глава III. Изучение динамики стилевых характеристик

эмоционально некомпетентных детей в разных системах

образования

Целью данной работы является исследование динамики стилевых характеристик эмоционально некомпетентных детей. Под стилем имеется в виду «совокупность приемов поведения» (словарь русского языка, С.И.Ожегов).

Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста.

Предметом исследования - стилевые характеристики эмоционально-некомпетентных детей

Гипотезы исследования:

1. Дети, имеющие дефициты в эмоциональной сфере, при общении с учителем проявляют замкнутость, а при общении с одноклассниками проявляют вербальную и невербальную агрессию.

2. В классах, обучающихся по системе развивающего обучения, дети с дефицитами эмоциональной сферы показывают положительную динамику.

Задачи исследования:

1. Диагностика ресурсов ребенка в момент поступления в школу и выделение группы детей с дефицитами в эмоциональной сфере

2. Выделение и описание стилевых характеристик детей с эмоциональной некомпетентностью

3. Исследование динамики развития эмоциональной компетентности в разных системах образования

3.1. Диагностика ресурсов ребенка в момент поступления в школу

и выделение группы детей с дефицитами в эмоциональной сфере

Проведение методики выявления сфер дефицитов у детей 6 - 8 лет, которая была разработана в 1998 году и апробирована в Красноярской университетской гимназии «Универс» № 1, автор методики: канд. психол. наук Е.Ю. Федоренко.

Опросник представлен в виде 26 биполярных утверждений. Отношение к каждому утверждению может быть обозначено пятью вариантами ответов: «полностью согласен», «скорее согласен, чем нет», «затрудняюсь ответить», «скорее не согласен», «полностью не согласен»; оценивается соответственно от 1 до 5 баллов. Также предлагается 10 прямых утверждений, верность каждого из которых оценивается в 5 баллов; если утверждение не верно относительно ребенка, становится 1 балл.

Опросник содержит три шкалы, которые имеют условные названия:

Зависимый тип поведения.

Эмоционально-волевые задержки.

Психопатологические расстройства.

Шкала «Эмоционально-волевые задержки» обнаруживает дефицит эмоциональной сферы - нарушение функции приспособления, отсутствие ресурса для эмоционального «отыгрывания» ситуации (превращения ситуации в смешную или нелепую), дефицит сознательной регуляции собственной деятельности.

На основе данных, полученных в результате проведения родительского опросника в 2002-2004 годах были выделены группы детей, испытывающих дефицит ресурсов в эмоционально-волевой сфере:

2002 год - 10 человек (3 класс)

2003 год - 10 человек (2 класс)

2004 год - 10 человек (1 класс)

В дальнейших исследованиях участвовали дети из данных групп, на втором этапе - ученики первых классов, на третьем этапе - ученики вторых и третьих классов.

3.2 Выделение и описание стилевых характеристик детей с э

моциональной некомпетентностью

Исследование проведено в конце учебного года, принимали участие 10 человек (ученики первых классов гимназии «Универс»), испытывающих дефицит ресурсов в эмоционально-волевой сфере на момент школьного старта.

Был использован метод невключенного наблюдения (всего 9 наблюдений за каждым ребенком).

Критерии для наблюдения:

- вербальная агрессия: словесные обращения к учителю и к одноклассникам (обозвал как-либо и т.д.);

- невербальная агрессия: действия по отношения к учителю и к одноклассникам (ударил ручкой и т.д.);

- визуальный контакт (смотрит/не смотрит на собеседника);

- проявляет инициативу в контакте (поднимает руку для ответа учителю, подходит к одноклассникам, учителю);

- идет на контакт только в ответ на «вызов» (отвечает учителю, только при условии обращения учителя именно к нему; начинает разговаривать с одноклассником, когда тот подойдет первый).

Полученные данные:

Ситуация общения с учителем:

Табл.1

	Вербальная агрессия	Невербальная агрессия	Визуальный контакт	Идет на контакт самостоятельно	Идет на контакт в ответ на «вызов»
Дима Ш.	0 %	0 %	11 %	11%	100%
Лиза Б.	0 %	0 %	88%	77%	100%
Катя С.	0 %	0 %	22%	0 %	88%
Коля Ш.	0 %	0 %	88%	55%	100%
Наташа Д.	0 %	0 %	22%	11%	100%
Валера Ф.	0 %	0 %	22%	0%	100%
Влад Г.	0 %	0 %	100%	77%	88%
Юля Д.	0 %	0 %	33%	55%	100%
Костя Ш.	0 %	0 %	77%	77%	100%
Миша М.	0 %	0 %	22%	33%	88%

% - процентное соотношения между количеством наблюдений, в которых данный признак был замечен, и общего числа наблюдений (общее число - 9 наблюдений)

По отношению к учителю ни один из детей, попавших в группу риску по шкале «Эмоционально-волевые задержки», не проявляет ни вербальной, ни невербальной агрессии. Визуальный контакт устанавливают только 40% из всех наблюдаемых детей, остальные либо отворачиваются в момент объяснений учителя, либо смотрят в тетрадь. Инициативу в отношениях с учителем проявляют 50% детей (хотят выйти к доске, ответить домашнее задание, задают вопросы по теме урока), для остальных характерно скорее пассивное поведение на уроке. Идут на контакт с учителем в ответ на его непосредственное обращение к данному ребенку практически все дети, причем 70% всех наблюдаемых детей всегда отвечают на действия учителя (отвечает на вопрос при обращении учителя именно к нему; выходит к доске и т.д.).

В целом поведение эмоционально некомпетентных детей по отношению к учителю (наблюдаемое на уроке и на перемене) скорее как замкнутое и пассивное, такие дети в классе не доставляют «проблем» учителю, не шумят на уроке, отвечают чаще всего только при его непосредственном обращении.

Ситуация общения с одноклассниками:

Табл.2

	Вербальная агрессия	Невербальная агрессия	Визуальный контакт	Идет на контакт самостоятельно	Идет на контакт в ответ на «вызов»
Дима Ш.	33%	11%	66%	44%	88%
Лиза Б.	44%	0%	100%	77%	100%
Катя С.	88%	77%	100%	88%	88%
Коля Ш.	33%	55%	88%	66%	88%
Наташа Д.	0%	0%	77%	22%	77%
Валера Ф.	11%	22%	88%	33%	100%
Влад Г.	88%	33%	100%	100%	100%
Юля Д.	0%	0%	100%	100%	100%
Костя Ш.	44%	44%	100%	100%	100%
Миша М.	33%	22%	100%	100%	100%

% - процентное соотношения между количеством наблюдений, в которых данный признак был замечен, и общего числа наблюдений (общее число - 9 наблюдений)

По отношению к сверстникам (одноклассникам, наблюдение на перемене и на уроке) практически все эмоционально некомпетентные дети проявляют вербальную агрессию в той или иной степени, 20% всех детей - в 88% из всех наблюдений, 60% всех детей - менее, чем в 50% из всех наблюдений. Невербальную агрессию более, чем в половине случаях, также проявляют 20% детей, 30% всех детей вообще не демонстрируют невербальной агрессии, остальные агрессивны менее, чем в половине случаев. Причем следует отметить, эмоционально некомпетентные дети агрессивно (вербально и невербально) по отношению к одноклассникам начинают вести себя первыми. Визуальный контакт со сверстниками устанавливают все наблюдаемые дети, из них 60% - всегда смотрят на собеседника, остальные 40% - более чем в половине случаев. Проявляют инициативу контакта со сверстниками: 40% всех детей во всех случаях вступают в контакт первыми, 30% детей - в свыше, чем 50% наблюдений, и 30% - менее, чем 50% наблюдений. Детей, не проявляющих инициативы контакта с одноклассниками, зафиксировано не было. Также все эмоционально некомпетентные младшие школьники идут на контакт в ответ «вызов» сверстников, 60% детей - во всех наблюдениях, 40% детей - более, чем в половине наблюдений. стиль дети эмоция некомпетентность

Итак, большая часть эмоционально некомпетентных детей в общении со сверстниками проявляет и вербальную, и невербальную агрессию, только 20% всех детей не демонстрируют открытой агрессии (методом наблюдения скрытая агрессия не выявляется, поэтому нельзя с уверенностью говорить, что агрессии данные дети вообще не проявляют). Проявляют инициативу контакта со сверстниками в большей или меньшей степени, но детей, замкнутых по отношению к одноклассникам, нет; и более, чем в 60% наблюдений все дети смотрят на собеседника (визуальный контакт) и отвечают на приглашение («вызов») к общению одноклассников (поддерживают разговор, идут вместе играть, осуществляют какую-либо совместную деятельность).

Пример протокола наблюдения см. в Приложении.

Можно говорить о подтверждении гипотезы исследования: дети, имеющие дефициты в эмоциональной сфере, при общении с учителем проявляют замкнутость, а при общении с одноклассниками проявляют вербальную и невербальную агрессию.

3.4 Исследование динамики развития эмоциональной

компетентности в разных системах образования

В исследовании принимали участие 20 человек, учащиеся вторых и третьих классов гимназии «Универс» (10 человек - первые классы: 5 учащихся в классах с традиционным типом обучения, 5 - развивающим, 10 человек - вторые классы: 5 учащихся в классах с традиционным типом обучения, 5 - развивающим)

Были проведены методики на исследование эмоциональной сферы: «Рожицы», «Рассказ», «Картинки» и фотографии.

«Развивающее обучение» несколько модифицирует функционально-ролевые позиции ученика и учителя. Оно предполагает демократический стиль отношений учителя и учащихся, несогласие учеников с мнением учителя, критическое отношение к информации, полученной от учителя или из учебника. Учитель перестает быть основным источником информации, его задача - «научить учиться», то есть дать учащимся методы поиска и обработки информации, создать оптимальные условия для их самообразования. Учитель становится наставником, помощником, стремится к сотрудничеству с учащимися. Основной упор в деятельности педагога делается на развитии мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности.

Методика «Рожицы»

Для выяснения возможности определения детьми эмоциональной модальности по выражению лиц, изображенных на картинках. Для этого предлагается серия карточек, на которых в условном изображении даны выражения эмоциональных состояний: радости, гнева, страха, печали, удивления.

Ребенку предлагалось посмотреть на эти лица и сказать, какие эмоции изображены на этих картинках.

Интерпретация (максимально - 5 баллов)

Присваивается по 1 баллу за каждую правильно названную эмоцию, если ребенок легко интерпретирует, понимает эмоциональные состояния и пытается сам дать название эмоциональному состоянию;

0,5 балла - за каждую эмоцию, называет правильно с подсказкой экспериментатора,

0 баллов - если ребенок не выделяет эмоциональные состояния по названию.

«Рассказ»

Для выявлении возможности осознания детьми эмоционального состояния другого ребенка; осознание эмоциональных ситуаций детьми.

Ребенку читают рассказ (в зависимости от пола испытуемых дается имя девочки или мальчика), а ребенок называет соответственно содержанию эмоциональное состояние героя.

Интерпретация (максимально - 5 баллов):

Присваивается по 1 баллу за каждую правильно названную эмоцию.

«Картинки»

Для выяснения возможности определения детьми эмоциональной модальности по выражению лиц, изображенных на картинках, эмоционального состояния другого человека, объяснение причин эмоционального состояния человека.

Ребенку предлагается составить рассказ по картинкам, указав при этом эмоциональные состояния героев.

Интерпретация (максимально - 2 балла):

Соответствие/несоответствие логической последовательности действий оценивается в 1 балл (последовательно в рассказе описаны все действия), в 0,5 балла (не включены в рассказ 2 и менее действий героев), в 0 баллов (в рассказ не включено более 2-х действий героев).

Узнавание /не узнавание эмоциональных состояний героев оценивается в 1 балл (правильно названы все эмоциональные состояния), в 0,5 балла (не названы или названы неправильно менее 2-х эмоциональных состояний), в 0 баллов (не названы или названы неправильно более 2-х эмоциональных состояний героев).

«Фотографии»

Для выяснения возможности определения детьми эмоциональной модальности по выражению лиц, изображенных на фотографиях, эмоционального состояния другого человека

Интерпретация (максимально - 11 баллов):

Присваивается по 1 баллу за каждую правильно названную эмоцию.

Полученные данные:

Табл.3

Класс/методика (средний балл)	Рожицы (максимально- 5 баллов)	Рассказ (максимально- 5 баллов)	Картинки (максимально- 2 баллов)	Фотографии (максимально- 5 баллов)
2 класс РО	4,2	4,8	1,3	7,8
2 класс ТО	4,2	4,6	1,5	7
3 класс РО	4,7	5	1,2	9,4
3 класс ТО	3,9	4,1	1	5,2
Общий средний балл	4,25	4,625	1, 275	7,35

Первая методика («Рожицы») направлена на узнавание мимики при различных эмоциях, ребенку нужно знать наиболее характерные признаки эмоций. Во втором классе и в ТО, и в РО дети правильно называют не все эмоции (в основном путают удивление и страх), средний балл - одинаковый. К концу третьего класса в РО увеличивается правильное выполнение задания (по сравнению со вторым классом), а в ТО, наоборот, уменьшается. Сравнивая данные по третьему классу РО и ТО, можно говорить о значимом различии (4,7 и 3,9, при максимальном балле - 5). Данная методика показывает, что дети в РО к концу младшей школы проявляют тенденцию к приращению эмоциональной компетентности, в то время, как дети в ТО, наоборот, становятся более эмоционально некомпетентными.

Похожие результаты дает методика «Рассказ»: небольшие различия на конец второго класса (в РО средний балл немного выше), а в третьем классе дети из РО выполняют задание абсолютно верно, в то время, как в ТО дети справляются гораздо хуже.

В методике «Картинки» дети, обучающиеся в РО, не показывают положительной динамики, наоборот, средний балл падает (с 1,3 до 1,2 баллов, но это несущественная разница), в ТО к концу третьего класса заметна тенденция отрицательной динамики эмоциональной компетентности.

В методики «Фотографии» прослеживается основная тенденция: в РО увеличивается правильное выполнение задания от второго к третьему классу, в ТО уменьшается правильное выполнение задания от второго к третьему классу (с 7 баллов до 5,2 баллов). На конец третьего класса видны явные отличия в выполнении данного задания (в узнавании эмоций людей) в ТО и в РО, в РО практически в два раза лучше справляются, т.е. демонстрируют эмоциональную компетентность, в отличие от детей, обучающихся в ТО.

Табл. 4

Класс/методика (отклонения от общего среднего балла)	Рожицы	Рассказ	Картинки	Фотографии
2 класс РО	-0,05	+0,175	+0,225	+0,45
2 класс ТО	-0,05	-0,025	+0,125	-0,35
3 класс РО	+0,45	+0,375	-0,075	+2,05
3 класс ТО	-0,35	-0,525	-0,275	-2,15

- отклонения от среднего балла считаются как разницы между общим средним баллом и средним баллом класса по каждой методике.

Если рассматривать только положительные/отрицательные отклонения от среднего балла, то видно, что положительные значения преобладают в классах, обучающихся по программе развивающего обучения, а отрицательные значения преобладают в классах с традиционным типом обучения. При этом те отрицательные отклонения от среднего балла, которые все же есть (это 0,05 балла во втором классе по методике «Рожицы», и 0,075 балла в третьем классе по методике «Картинки») либо равны, либо в несколько раз меньше, чем показатели в традиционном обучении. Интересно, что в третьем классе в традиционном обучении отклонения только в меньшую сторону (отрицательные), а в развивающем обучении в большинстве случаев отклонения в положительную сторону (т.е. дети из этих классов лучше справляются с заданиями, чем все дети в целом).



На общем графике также видно, что результаты вторых и третьих классов находятся пределах 0,5 баллов отклонений от среднего балла по общей выборке. Исключение составляет последняя методика «Фотографии», дети из классов с развивающим обучением показывают высокую положительную динамике, а дети из классов с традиционным обучением, наоборот, демонстрируют высокую отрицательную динамику. В этой методике требуется определить эмоциональные состояния реальных людей (в остальных методиках персонажи нарисованы), поэтому можно предположить, что если дети не могут определить эмоциональное состояние человека по фотографии, то и в ситуациях общения с другими людьми у них также возникнут трудности с адекватным эмоциональным реагированием.

Табл.5

Класс/методика (относительный средний балл)	Рожицы	Рассказ	Картинки	Фотографии
2 класс РО	0,84	0,96	0.75	0,71
2 класс ТО	0,84	0,92	0,7	0,64
3 класс РО	0,94	1	0,6	0,85
3 класс ТО	0,78	0,82	0,5	0,47

Относительный средний балл считается переводом баллов, присвоенных за каждую методику, к общему показателю (так данные по различным методикам можно сравнивать между собой).



Из общего графика (по сводной таблице) видно, что в развивающем обучении дети в третьем классе справляются с заданиями лучше, чем во втором классе, за исключением методики «Картинки», но в ней также требуется указать логическую последовательность. В традиционном обучении обратная зависимость: во втором классе дети выполняют задания лучше, чем в третьем. На графике линия третьего класса традиционного обучения оказывается самой низкой (это самые низкие из четырех сравниваемых классов показатели), поэтому мы предполагаем, что система традиционного обучения не только не дает ребенку дополнительные средства и ресурсы для преодоления уже существующих дефицитов в эмоциональной сфере, но и провоцирует дальнейшее развитие эмоциональной некомпетентности. Также только на уровне предположения (объем выборки позволяет говорить только о тенденциях) можно говорить, о том, что система развивающего обучения дает возможность для компенсации дефицитов эмоциональной сферы ребенка. Итак, можно говорить о подтверждении второй гипотезы исследования: в классах, обучающихся по системе развивающего обучения, дети с дефицитами эмоциональной сферы показывают положительную динамику. Также была отмечена отрицательная тенденция в динамике эмоциональной компетентности в классах, обучающихся по системе традиционного обучения.

Заключение

Эмоциональные способности, составляющие эмоциональную компетентность, потенциально заложены в каждом человеке, и могут быть развиваемы в течение жизни. В работе нас интересовало, какой вклад может внести в развитие эмоциональной компетентности школа, и в частности, различные системы образования (традиционная и развивающая), какое поведение будут демонстрировать дети с дефицитами эмоциональной сферы в ситуациях общения с одноклассниками и с учителем.

В проведенном исследовании были экспериментально подтверждены обе гипотезы:

- дети, имеющие дефициты в эмоциональной сфере, при общении с учителем проявляют замкнутость, а при общении с одноклассниками проявляют вербальную и невербальную агрессию;

- в классах, обучающихся по системе развивающего обучения, дети с дефицитами эмоциональной сферы показывают положительную динамику.

Также была отмечена отрицательная тенденция в динамике эмоциональной компетентности в классах, обучающихся по системе традиционного обучения.

Поэтому в качестве возможного продолжения работы в этом направлении нас интересует изучение факторов, влияющих на развитие эмоциональной компетентности в младшем школьном возрасте.

Литература:

1. Андреева И.Н. Развитие эмоциональной компетентности педагогов //Психология образования сегодня: Теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции. Мн.,2003

2. Божович Л.И. Личности и ее формирование в детском возрасте. - М.,1986

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М. - Воронеж, 1997

4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990

5. Вайсбах Х., Эмоциональный интеллект. - М., 1998

6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений

7. Выготский Л.С. Психология. М., 2002

8. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. \\ Вопросы психологии. 1992 -3,4.

9. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению. \\ Новые исследования в психологии. 1998 -1.

10. Ермолова Г.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко М.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет. \\ Вопросы психологии. 1999 - 1.

11. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986

12. Изард К. Психология эмоций. СП-б, 2000

13. Ильин Е. П. Эмоции. СП-б., 2000

14. Ильин В.В. Как дети попадают в зависимость. www.narkom.ru

15. Кравцов Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

16. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996

17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975

18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

19. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996

20. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1999.

21.Мухина В.С. Детская психология. М., 1999.

22.Обухова Л.Ф. Детская психология : теория, факты, проблемы. М., 1995.

23.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

24.Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. \\ Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. М., 1998.

25. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СП-б., 2002

26. Осорина М. В. Секретней мир детей в пространстве мира взрослых. СП-б. , 1999.

27. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003

28. Педагогика развития: становление компетентности и результаты образования в различных подходах. Красноярск, 2004

29. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. \\ Вопросы психологии. 1994 - 1.

30. Привалихина Т.И. Уровень и содержание конфликтной компетентности как образовательный эффект начальной школы: диссерт. канд. психол.наук. 2004

31. Профилактика несвободы. (Хасан Б.И., Дюндик Н.Н., Федоренко Е.Ю., Кухаренко И.А., Привалихина Т.И.). М., 2003

32. Психическое развитие младших школьников. \\ Под ред. Давыдова В.В.М., 1990.

33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СП-б., 2001

34. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике

35. Семенович М.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция

36. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1989

37. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. - М., 2000.

38. Смирнова Е.О. Психология ребенка: от рождения до семи лет. - М., 1997.

39. Темина С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции. - М.- Воронеж, 2001.

40. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста. - «Психологическая наука и образование», №2, 2000.

41. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М., 1999.

42. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников. \\ Вопросы психологии. 1998 - 5.

43. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. Томск - 1992.

44. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста. \\ Психологическая наука и образование. 2000 - 2.

45. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

46.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Педагогика -1989.

47. Эриксон Э. Детство и общество. - С-Пб., 1996.

48. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии, 1997.- №4

49. Эмоциональная компетентность специалиста на рабочем месте. www.cpp.khv.ru

Размещено на Allbest.ru