Особенности поведения в "конфликтах понимания" старших подростков, не имеющих друзей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Особенности поведения в «конфликтах понимания» старших подростков, не имеющих друзей

Оглавление

Введение

1. Психологическая характеристика подросткового возраста

1.1 Особенности развития в подростковый период

1.2 Развитие самосознания подростка

1.3 Становление образа «Я» подростка

2. Особенности общения в подростковом возрасте

2.1 Понятие и субъекты общения

2.2 Отношения подростков со значимыми другими

2.3 Дружеские отношения подростков

2.4 Взаимная отраженность субъектов общения

3. Специфика конфликтов в подростковом возрасте

3.1 Понятие конфликта. Межличностный конфликт

3.2 Конфликт как необходимое условие развития ребенка в кризисе

4. Развитие рефлексивного взаимодействия

4.1 Понятие рефлексии

4.2 Рефлексивное развитие в деятельности

4.3 Диалогическое формирование рефлексии

5. Эмпирическое исследование

5.1 Описание процедуры исследования

5.2 Схема наблюдения за поведением участниц в процедуре «Конфликт понимания» на основании способности к рефлексии во взаимодействии

5.3 Схема анализа ответов участниц на постэкспериментальное интервью

5.4 Основные результаты и их обсуждение

Выводы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Наша работа лежит в рамках исследования поведения старших подростков в «Конфликте понимания». Основное внимание в работе мы уделили феномену рефлексии, прослеживаемому в поведении подростка в конфликтной ситуации.

Наиболее важной стороной в жизни подростков являются отношения с окружающими, а именно, общение со сверстниками. Ведь наиболее содержательное и глубокое общение возможно при близких дружеских отношениях, которые в этом возрасте очень эмоциональны и значимы для подростка, под воздействием общения с близким другом, для девочки - с близкой подругой, происходит становление образа «Я» в самосознании подростка. Подросток внутренне дифференцирован на действующее «Я» и «Я» - рефлексирующее, основным условием для развития которого является близкое дружеское общение. Для подростка важно, как он выглядит в глазах других в сравнении с собственным представлением о себе, важно увидеть «отраженное Я» в другом, в близком, значимом для него человеке, в друге. Именно эмоциональная близость - высшая форма взаимной отраженности - предполагает реализацию рефлексивной процедуры выхода за пределы себя, постановки себя на место другого. Образ «обобщенного другого» определяет самосознание и поведение человека.

Таким образом, представляется понятным развитие способности к рефлексии в поведении у подростков, имеющих друзей. Но ведь есть подростки, которые не испытали опыта общения с другом. И тогда возникает вопрос: то, что присуще их сверстникам, имеющим друзей, в какой степени выражено у них и каким образом определяет особенности их поведения? Получается, что эти подростки, лишенные дружеских отношений, оказываются в совершенно иной ситуации, когда они не могут увидеть собственный образ «Я», отраженный в другом, в друге, что влияет и на развитие самосознания, и на развитие способности к рефлексии, следовательно, иным будет и поведение подростка. Развитие личностной рефлексии возможно только через «вторжение» во внутренний мир субъекта. Личностно-рефлексивный компонент имеет большое значение для успешного разрешения проблемно-конфликтной ситуации. Поскольку в конфликтной ситуации обнажаются противоречия и возможно проявление способности к рефлексии, мы решили проследить особенности поведения подростков через воссоздание конфликтной ситуации с использованием игровой процедуры «Конфликт понимания».

В нашем исследовании участвовали 12 пар сверстниц, имеющих и не имеющих подружек, всего 24 человека.

Объект исследования - поведение старшего подростка в конфликтной ситуации со сверстником. Предмет исследования - феномен рефлексии в поведении и в «отраженном» образе «Я».

Цели нашего исследования:

1) обнаружить проявления рефлексии в поведении подростков, имеющих и не имеющих друзей в ситуации «Конфликта понимания»;

2) обнаружить феномен рефлексии в «отраженном» образе «Я» подростка;

3) определить связь между способностью к рефлексии и развитием дружеского общения старших подростков.

Задачи теоретического исследования:

1. Проанализировать психологические особенности подросткового возраста.

2. Описать особенности взаимоотношений старших подростков со сверстниками.

3. Выделить понятие конфликта и описать его роль в развитии подростка.

4. Определить специфику протекания конфликтов в подростковом возрасте.

5. Определить место рефлексии в общении подростков со сверстниками.

Задачи эмпирического исследования:

1. Выявить сверстниц, имеющих и не имеющих подруг.

Для решения этой задачи была использована методика социометрии Дж. Морено, опрос классных руководителей, методика «Линии отношений» Е. Кроник.

2. В каждой паре получить «отраженные» самоописания «Я глазами партнера» и взаимоописания «Партнер моими глазами» до и после экспериментального воздействия, организованного методикой «Конфликт понимания».

3. Организовать экспериментальное общение в условиях трудности с использованием методики «Конфликт понимания».

4. Провести постэкспериментальное интервью.

5. Выявить и сравнить особенности поведения в игровой процедуре «Конфликт понимания» сверстниц, имеющих и не имеющих друзей.

Используемые в исследовательской работе методы:

1. Метод социометрии Дж. Морено.

2. Опрос классных руководителей.

3. Методика «Линии отношений» Е. Кроник.

4. Методика модифицированного нестандартизированного само- и взаимоописания.

5. Метод эксперимента «Конфликт понимания» И. Перлаке [20].

6. Постэкспериментальное интервью.

7. Наблюдение в конфликтной ситуации.

Гипотеза: поведение и «отраженное Я» девочек-подростков, не имеющих друзей, в ситуации «Конфликта понимания» будет отличаться меньшей выраженностью рефлексии по сравнению со сверстницами, имеющими друзей.

Экспериментальная гипотеза: феномен рефлексии, ожидаемый в экспериментальном взаимодействии, как условие общения с подругой, прослеживается в большей степени у подростков, состоящих в дружеских отношениях, и менее выражен у подростков, не имеющих друзей, что выражается в следующем:

1. В образах «Я глазами партнера» и «Партнер моими глазами» после экспериментального воздействия «Конфликт понимания» у подростков, имеющих друзей, появляются характеристики, связанные с ситуацией понимания.

2. Взаимосвязь «отраженного» образа «Я» подростка с образом, составленным партнером в нестандартизированном само- и взаимоописании, у сверстниц, имеющих подруг.

3. Большая выраженность рефлексии в конфликтной ситуации у сверстниц, имеющих подруг.

4. В интерпретации экспериментального взаимодействия выразится оценочное отношение собственного поведения в «Конфликте понимания», оценка партнера и себя его глазами.

Выдвигая данные предположения, мы не имели в виду полное отсутствие рефлексии у подростков, не имеющих друзей. Возможно, она есть, может проявляться в предметной деятельности, при решении задач. Но у подростков, не имеющих друзей, способность к рефлексии не развита в межличностном общении, нет опыта построения «отраженного» образа «Я», который является продуктом рефлексии. Ведь его без рефлексии адекватно не построить, поскольку человеку приходится выходить за пределы себя, смотреть на себя глазами другого, постоянно сверять собственный образ в дружеском общении, с мнением значимого человека, друга.

1. Психологическая характеристика подросткового возраста

1.1 Особенности развития в подростковый период

Подростковый возраст (отрочество) - период онтогенеза (от 10-11 до 15 лет), соответствующий началу перехода от детства к юности. Подростковый возраст относится к числу критических периодов жизни детей, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростков составляет общение в процессе различных видов деятельности. Изменение социальной ситуации развития подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Характерным для подросткового возраста является «чувство взрослости», а также развитие самосознания и самооценки, интерес к себе как личности, к своим возможностям и особенностям. При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может приводить к неблагоприятным реакциям [6].

О личностной нестабильности подростка судят и по реальному проявлению у него совершенно разных качеств, часто противоположных, по противоречивости его характера и устремлений. В подростковом возрасте у одного и того же ребенка стремление быть признанным и уважаемым другими сочетается с показной независимостью и бравированием своими недостатками, застенчивость - с развязностью, сентиментальность - с черствостью, чувственное фантазирование - с сухим мудрствованием.

Подросток хочет быть таким же, как все, и пытается выделиться, отличиться любой ценой; борется с авторитетами, общепринятыми правилами и идеалами и обожествляет случайных кумиров [8].

О противоречивости личности в этот период, пожалуй, лучше всего сказала А. Фрейд: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения - только для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой - они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны».

С противоречивостью подростков, их склонностью впадать в крайности, с часто встречающейся у них неустойчивостью поведения, его зависимостью от внешних влияний связано появление именно в этот возрастной период серьезных социальных проблем, часто называемых подростковыми.

В этот период происходит превращение ребенка из субъекта деятельности в личность, то есть коренным образом изменяется позиция по отношению ко всем стоящим перед подростком задачам. Он сам, а не только объективные условия, в которых дана задача, становится основным условием ее решения. Последнее особенно важно в отношении социальных задач общения, которое в данный период приобретает особенно большое значение [21].

В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

Согласно наблюдениям Е.Р. Калитеевской, адаптивность и отсутствие шероховатостей в «трудном возрасте» фиксирует адаптивный характер и потом приводит к тому, что человек испытывает в жизни много трудностей. И наоборот, внешне бурные проявления «трудного возраста» помогают человеку сформировать определенные моменты самостоятельности, самоопределения, которые помогают ему в будущем нормально жить, активно воздействовать на действительность, а не только приспосабливаться к ней [9].

Психологические задачи подростков - задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной.

Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: физиологической потребности, дающей импульс физической и сексуальной активности подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного «Я» [2].

1.2 Развитие самосознания подростка

Развитие самосознания происходит через интегрированность. Подросток все более и более начинает сознавать себя как единое целое. Отдельные черты все более и более становятся в его самосознании чертами характера. Он начинает воспринимать себя как нечто целое, а каждое отдельное проявление как часть целого. Здесь мы наблюдаем ряд качественно различающихся друг от друга ступеней, которые постепенно проходит ребенок в зависимости от возраста и социальной среды.

Еще одно направление развития самосознания - отграничение собственно личности от окружающего мира, сознание отличия и своеобразие своей личности. Чрезмерное развитие самосознания в этом направлении приводит к замкнутости, к мучительным переживаниям отъединенности, которые часто отличают переходный возраст.

Последняя линия развития самосознания и личности подростка заключается в нарастании различий между индивидами, в нарастании интериндивидуальной вариации. В этом отношении рефлексия разделяет участь остальных функций. Только в переходном возрасте различие среды приводит к полному выражению различные типы в структуре личности. Рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии.

Подросток, по мысли Буземана, внутренне дифференцирован на действующее «я» и на другое «я» - рефлексирующее.

Влияние рефлексии не исчерпывается только внутренним изменением самой личности. В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития.

Переход к самосознанию, к овладению внутренней регулировкой этих процессов составляет истинное содержание развития функций в переходном возрасте.

Все эти новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании подростка.

Диапсихия, то различение действующего рефлексирующего «я», о котором говорит Буземан, является ни чем иным, как проекцией социальных отношений внутрь личности, «самосознание и есть социальное сознание, перенесенное вовнутрь» [4].

1.3 Становление образа «Я» подростка

По выражению Л.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-концепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода [8].

Шпрангер описывает изменение переходного возраста как открытие своего «я», как обращение взгляда внутрь, как событие чисто духовного порядка. Он принимает, таким образом, формирование личности подростка за нечто первичное, самостоятельное и изначальное и из него выводит все дальнейшие изменения, характеризующие возраст. На самом деле пред нами одно из самых последних, может быть, даже самое последнее звено в цепи тех изменений, из которых складывается характеристика переходного возраста [4].

Подросток со своей мятущейся душой пытается понять себя и открывает в себе все новые и новые черты. Его отдельные образы «Я» изменчивы и не складываются в единую, гармоничную и устойчивую систему. Стабилизация начинается только в самом конце подросткового возраста (а иногда запаздывает): «Я-концепция» должна сформироваться на границе со старшим школьным возрастом, около 15 лет [8].

Э. Эриксон развитие личности рассматривал с точки зрения усиления «Я» и продвижения к идентичности. На пути интеграции «Я» личность проходит, по его представлениям 8 стадий развития, охватывающих путь человека от рождения до смерти. Каждая стадия представлена как кризис, ставящий человека перед условным выбором в сторону усиления «Я» или его ослабления, наиболее принципиальным для становления идентичности является подростковый возраст. Сами стадии, по Эриксону, задаются генетически, но позитивные или негативные разрешения кризиса определяются особенностями взаимодействия с социумом [6].

До 17-20 лет происходит медленное, постепенное становление главного ядерного образования - идентичности личности. Личность развивается благодаря включению в различные социальные общности и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность - психосоциальная тождественность - позволяет личности принимать себя во всем богатстве своих отношений с окружающим миром и определяет ее систему ценностей, идеалы, жизненные планы, потребности, социальные роли с соответствующими формами поведения. Идентичность - условие психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в обществе, оказывается «потерянным» [8].

Чувство идентичности эго есть накопленная уверенность в том, что внутренняя тождественность и непрерывность, подготовленная прошлым индивидуума, сочетается с тождественностью и непрерывностью значения индивидуума для других [22].

2. Особенности общения в подростковом возрасте

2.1 Понятие и субъекты общения

Начиная писать об общении, каждый автор дает свое определение этому понятию. Приведем некоторые из них.

Общение - специфическая форма взаимодействия и взаимовлияния субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности. В процессе общения происходит взаимовосприятие и взаимный обмен информацией [6].

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [10].

Общение охватывает особый класс отношений между субъектами, где обнаруживается содействие или противодействие, согласие или противоречие, сопереживание или эмоциональная глухота. Общение между людьми может происходить в разных формах. Общение непременно связано с взаимным восприятием друг друга.

Можно выделить следующие точки зрения на общение. Б. Ф. Ломов рассматривает общение как самостоятельную сторону человеческого бытия, не сводимую к деятельности. А. А. Леонтьев понимает общение как один из видов деятельности. Д. Б. Эльконин и М. Н. Лисина рассматривают общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе. Близка к ним и позиция целого ряда ученых. С. Л. Рубинштейн считал, что общение является деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как воздействие. Л.С. Выготский определял общение как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующих системы средств. А. Н. Леонтьев включал общение в любую деятельность как ее элемент, в то же время саму деятельность он считал условием общения.

Г.М. Андреева видела в общении условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества. Другие исследователи доказывали, что в коммуникативном процессе в единстве даны деятельность, общение и познание.

Б.Г. Ананьев в работе «Психология педагогической оценки» (1935) впервые указал на важность общения как одной из детерминант, определяющих развитие психики человека. Широкое распространение получила точка зрения на общение как на деятельность субъекта, объектом которой является другой человек, партнер по общению (Я.Л. Коломинский). При этом субъект общения является одновременно для другого индивида объектом, и наоборот.

Главным психологическим законом общения является взаимность партнеров, наличие того, что К. С. Станиславский называл «встречным током», причем взаимность, подразумевающая и презентацию своей индивидуальности, и приятие индивидуальности другого [17].

Помимо взаимной направленности действий людей при общении важной характеристикой его служит то, что каждый его участник активен, т. е. выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том также, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга [10].

Активность одной личности в процессе общения встречается с активностью другой личности. В общении устанавливаются деловые и личностные отношения между людьми. Для успешного общения необходимо не только понимать себя, но и понимать других, а также то, как другие понимают тебя [6].

В общении складываются отношения ребенка с окружающими людьми, в общении они проверяются и на общение обратно влияют [10]. Устойчивые отношения являются важным элементом внутреннего мира. Отношения характеризуют как раз тот конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты, явления, люди и их классы. Отношение к конкретному человеку определяется почти всегда индивидуальным опытом общения с ним [9].

По мнению Б. Ф. Ломова, «функция формирования и развития межличностных отношений - это, пожалуй, наиболее важная и сложная, но менее всего изученная функция общения». Я. Л. Коломинский, тщательно разграничивая общение и взаимоотношения, вместе с тем признает, что «общение - это такое информационное, предметное и т. д. взаимодействие между людьми, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные отношения» [10].

2.2 Отношения подростков со значимыми другими

Растущих и развивающихся подростков, сталкивающихся с происходящей в них физиологической революцией и с необходимостью решать реальные взрослые задачи, прежде всего заботит то, как они выглядят в глазах других в сравнении с их собственными представлениями о себе.

Проблемы отношений со значимыми другими давно находятся в поле внимания психологов. В 1892 г. классик психологии Уильям Джемс писал: «По существу человек имеет столько же социальных Я, сколько имеется индивидов, которые признают его и имеют представление о нем… Но поскольку эти индивиды… естественно входят в определенные классы, то мы можем практически утверждать, что человек имеет столько же различных социальных Я, сколько имеется определенных групп лиц, мнение которых для него значимо».

«Реакции таких людей очень важны для создания и укрепления его Я-концепции, и те, от кого зависит подтверждение такой персонификации, могут быть обозначены как значимые другие» [7].

Владимир Николаевич Мясищев ввел понятие «психологическое отношение» и определил его как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Так, отношения к людям превращаются в устойчивые образования характера (коммуникативные черты) в самую первую очередь. Затем из отношений к другим у человека формируются так называемые рефлексивные черты характера - Я как целая система сознательных отношений к самому себе.

Не только нужда в другом, но и чувство нужности ему - потребности обоих партнеров делают другого значимым [7].

А.Н. Леонтьев: «Я нахожу, имею свое «Я» не в себе самом (его другие находят во мне!), а в других, в другом, вне меня существующем…» [11].

В процессе общения происходит перенос индивидных характеристик общающихся индивидов друг в друга, своеобразная интериоризация других как субъектов.

Формирование личности не возможно без существования в определенном смысле симметричного «представительства» данного индивида в других индивидах, ибо, как отмечал Выготский, «через других мы становимся сами собой». И еще: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе через то, что она предъявляет для других» [3].

Те изменения, которые существенны для другого, выявляют свою значимость для его самоопределения, для постановки и решения его собственных проблем и задач - эффект присутствия индивида в зазеркалье общения с другим индивидом.

Самосознание - раскрытие того, каким индивид представляется другим в зеркале их сознания и поведения.

Динамическое идеальное присутствие - это как бы вторая жизнь субъекта в другом человеке. Инобытие (идеальная модель) рассматривается как обладающая собственным движением, т.е. субъект продолжает жить в другом индивиде, образуя в нем инстанцию идеально совершаемого движения.

2.3 Дружеские отношения подростков

Отношения с окружающими - наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания. Отсутствие понимания и эмоционального тепла в семье приводит подростка в группу сверстников, где он находит необходимые ему отношения [8].

Общение со сверстниками у подростков столь же эмоционально, что и увлечения. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на не учебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этом возрасте становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что любят и ценят.

В подростковом возрасте близкие друзья, как правило, - ровесники одного и того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. По сравнению с приятелями они более похожи по уровню умственного развития, по социальному поведению, успехам в учении. Встречаются и исключения. Например, для серьезной девочки, хорошо успевающей в школе, лучшей подругой может стать девочка шумная, экстравагантная, интересующаяся не учебой, а развлечениями. Притягательность противоположного характера объясняется обычно тем, что подросток ищет в друге привлекательные черты, которых ему самому недостает.

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной музыкой и т.п. [8]. В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования».

2.4 Взаимная отраженность субъектов общения

Определяющая роль отношений с другими людьми в развитии личности впервые была осмыслена Людвигом Фейербахом. «Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты…» Эти идеи стали одними из ключевых в марксизме: «… человек сначала смотрится как в зеркало в другого человека» [7].

Десять лет спустя, в 1902 г. Социолог Чарлз Кули, развивая мысли Джемса, приходит к идее «зеркального Я»: «Подобно тому, как мы видим в зеркале свое лицо, фигуру и одежду, и они представляют для нас интерес, потому что принадлежат нам… так в своем воображении мы пытаемся представить, как в мыслях других людей отражается наша внешность, манеры, цели, поступки, характер, друзья и т.д., и это определенным образом действует на нас».

В 1934 г. публикуются лекции американского социального психолога Джорджа Мида, который, продолжая идеи Кули, вводит представление об «обобщенном другом» - в нем кристаллизуются частные точки зрения других людей на данного человека. Именно образ «обобщенного другого » и определяет, по мнению Мида, самосознание и поведение человека [7].

«Отраженность» мы не сводим лишь к образу кого-либо в глазах другого. Чья-либо «отраженность» означает также, что кто-то, явленный кому-либо в образе (осознанном или неподотчетном), действенно включен в систему саморегуляции этого человека. К феноменам такой действенной включенности можно отнести эффекты межиндивидуального влияния, проявляющиеся в характере самораскрытия людей в общении.

Под «ролевым» модусом существования личности человека как отраженного понимается его представленность в чьей-либо жизни ситуативно-заданными чертами (статусно-иерархическими, профессиональными и т.п.) что побуждает последнего к ответному-«ролевому» самопредъявлению первому.

Под «субъектным» модусом существования личности человека как отраженного понимается его представленность в чьей-либо жизни в качестве особой инстанции его самосознания, переживаемого им как его «Другое Я» и выражающееся в чувстве субъектности.

Эмоциональная близость - высшая форма взаимной отраженности - предполагает реализацию рефлексивной процедуры выхода за пределы себя, постановки себя на место наблюдателя: я близок тебе, ты - мне, и мы оба знаем об этом [11].

3. Специфика конфликтов в подростковом возрасте

3.1 Понятие конфликта. Межличностный конфликт

Содержание понятия конфликта раскрывается через значения:

- состояние дисгармонии в отношениях между людьми, идеями или интересами; столкновение противоположностей;

- психическая борьба, возникающая как результат одновременного функционирования взаимно исключающих импульсов, желаний или тенденций;

- эмоциональное напряжение, возникающее в силу столкновения противоположных импульсов или от неспособности согласовать, примирить внутренние импульсы с реальностью или моральными ограничениями.

А.Я. Анцупов и А.И. Шипилин определяют конфликт: «Под конфликтом понимается наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями» [5].

Б.И. Хасан предлагает следующее понимание конфликта: «Конфликт - это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимозаменяют друг друга, требуя для этого специальной организации».

При этом важно учитывать, что действие можно рассматривать и во внешнем, и во внутреннем плане.

Вместе с тем любой конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие, т.е. воплощенные во взаимодействии противостоящие ценности, установки, мотивы. Можно считать достаточно очевидным, что для своего разрешения противоречие непременно должно воплотиться в действиях, в их столкновении. Только через столкновение действий противоречие себя и являет. В этом определении в качестве составляющих конфликта можно выделить такие компоненты, как наличие противоречия и столкновение, при этом сам конфликт рассматривается прежде всего как характеристика взаимодействия [19].

При первоначальном рассмотрении конфликт выступает как биполярное явление - противостояние двух начал, проявляющее себя в активности сторон, направленной на преодоление противоречия, причем стороны конфликта представлены активным субъектом (субъектами). Понимание - психический процесс включения информации о чем-либо в прежний опыт, в усвоенные ранее знания и постижение на этой основе смысла и значения события, факта, содержания воздействия. Особенность понимания - субъективное достоинство этого процесса, его обусловленность умственными стереотипами, сформированностью прежнего опыта, а также возможностью осмысления нового [6]. Проницательность характеризует познающего с точки зрения его способности понять чувства партнера, а познаваемого - с точки зрения прозрачности, понятности, доступности его чувств для понимания другим человеком [7].

Межличностные конфликты - это ситуации противоречий, столкновений, разногласий между людьми.

Межличностный конфликт может быть определен как ситуация противостояния участников, воспринимаемого и переживаемого ими как значимая психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность сторон, направленную на преодоление возникшего противоречия и разрешение ситуации в интересах обеих или одной из сторон. К межличностному поведению принято относить любое наблюдаемое проявление коммуникативной активности индивида, обусловленное фактом реального, предполагаемого или воображаемого присутствия других людей [5].

Факторы среды, относятся ли они к культурному, или организационному пространству, будут оказывать влияние на то, какова структура типичных, повседневно окружающих человека обстоятельств и какие из них с большей вероятностью будут интерпретироваться как стрессовые, конфликтные.

Многочисленные данные относятся к влиянию пола и возраста на преимущественный характер конфликтов.

Можно говорить о наличии возрастных проблем и соответственно о структуре потенциальных конфликтных ситуаций, связанных с возрастом. Известно, что в общем жизненном цикле человека различаются отдельные возрастные стадии, смена которых - переходные периоды - может проходить достаточно бурно, сопровождаться трудностями и эмоциональными переживаниями, сопутствующими возникновению качественных перемен в жизнедеятельности личности.

Возрастные периоды, помимо особенностей психического и личностного развития, различаются еще и по характеру проблем, встающих перед индивидом, по тому, какие типичные трудности, критические ситуации или кризисы переживает человек в том или ином возрасте.

Одна из причин конфликтов для ребенка - это потребность в событийности [5].

В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами [3].

3.2 Конфликт как необходимое условие развития ребенка в кризисе

Из периодов детства наиболее часто предметом внимания психологов становился подростковый возраст, в котором конфликты приобретают особое значение.

Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы - переломные моменты в развитии ребенка.

Подростковый возраст называют критическим возрастом в широком смысле слова. Более точно - выделять подростковый кризис как переход от младшего школьного возраста к собственно подростковому. Другой нормативный возрастной кризис датирует переход от подросткового возраста к младшему юношескому возрасту [8].

Общеизвестно выражение «трудности переходного возраста», ставшее устойчивым штампом обыденной речи, используемым для характеристики проблем подросткового периода. Левин считал подростка маргинальным человеком, находящимся между двумя группами, вышедшим из мира детства и не пришедшим в мир взрослых. В этом образе отчетливо видна и «переходность» подростка, и сущность его психологических проблем: он уже не хочет быть ребенком, но еще не может быть взрослым в глазах окружающих и своих собственных. Именно это главное противоречие подросткового периода развития и приводит к типичным трудностям, переживаемым в это время, прежде всего, к проблемам в отношениях со взрослыми, неадекватным поступкам вплоть до девиантного поведения, направленного на подтверждение своей взрослости. Причем, по Левину, эти конфликты и их протекание зависят от того, насколько резкими являются границы между этими двумя группами - миром взрослых и детей [5].

В любом случае одной из главных особенностей поведения подростка становится его эмансипация, отдаление от родителей и растущая ориентация на мир сверстников и их групповых отношений.

Конфликты в этом возрасте могут являться естественным следствием интенсивного, но не всегда адекватного овладения подростками новыми для них формами социального взаимодействия, но могут обладать и своего рода самоценностью.

М.В. Розин, изучавший подростковую субкультуру, отмечает особую роль конфликтов в этом возрасте: «Семейные конфликты для подростка не побочные следствия неформальной жизни, а предмет гордости. Неформалы постоянно пересказывают друг другу свои домашние приключения, и чем они серьезнее, тем сильнее поднимается статус подростка в неформальной группе. Конфликты нужны подростку, чтобы демонстрировать их перед сверстниками» [5].

Важный для развития личности момент - кризисность. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом. В каждом личностном качестве, которое проявляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение к миру и к самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии, его регресс [8].

Ребенок, вступающий в периоды кризиса, характеризуется чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л.Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества [22].

Смена одного стабильного периода другим традиционно характеризовалась как период трудновоспитуемости ребенка.

Т.В. Драгунова, исследуя младший подростковый возраст, приходит к выводам: формируемое в этом возрасте чувство взрослости не находит своей реализации в ригидной системе отношений со взрослыми, что приводит к негативным проявлениям в поведении детей - к трудновоспитуемости. Таким образом, трудновоспитуемость трактуется как негативный фактор развития [12].

Кризис психического развития отождествляется с явлениями трудновоспитуемости, то есть приравнивается к внешней конфликтности. Но у Выготского «негативное содержание развития в переломные периоды - только оборотная, теневая сторона позитивных изменений».

Странное поведение, когда подросток провоцирует конфликт, ведет себя заведомо некстати, есть перенос сформированных в предшествующей деятельности новообразований в реальный мир.

Конфликтность подростка есть опробование своих возможностей, поскольку все, что он знает и умеет, ему не принадлежит.

Наиболее общее исходное определение содержания кризиса психического развития во всех исследованиях в русле культурно-исторической теории может быть сформулировано следующим образом: возрастной кризис связан с изменением системы отношений ребенка с миром [12].

Специфика развития в кризисный период состоит в том, что ребенок открывает для себя новую идеальную форму, и ее отношение к идеальной становится ситуацией развития.

Действительно, если рассмотреть поведение подростка, опробующего меру своих возможных свобод, можно заметить его стремление воспроизвести буквально форму новых взрослых отношений с окружающими. Любое требование, выдвигаемое подростком, по сути своей есть требование признать его равным. Но отношения равенства предполагают в своей полноте отношения свободных ответственных партнеров. Здесь никогда нельзя задать лишь форму равенства, так как это целостная принципиально не аддиктивная ситуация, она не может быть составлена из отдельных действий двух равных. Ребенок же требует именно оформления меры своего участия в равенстве, т.е. ставит принципиально не решаемую задачу. Он пытается буквально реализовать свои идеализированные представления о взрослости, исполняя некую желаемую роль.

Структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной формы.

Трудности перехода к новым формам отношений переживают обе стороны - как дети, так и взрослые. Часто они не готовы к расширению прав подростка в силу сохранения инерции «опекающих» отношений, а также в связи с сохраняющейся зависимостью детей от родителей и их реальной неспособностью к самостоятельным действиям и решениям.

«Бунтарское» поведение подростков, соответственно окрашивающее их отношения с родителями, само по себе может стать причиной осложнений и конфликтов в семье.

Мы рассматриваем конфликт как необходимое условие развития ребенка в кризисе. Естественно, речь идет о конструктивном конфликте, позволяющем ребенку и взрослому предельно обнажить собственные позиции и тем самым создать условия для их рефлексии. Без определения границ собственных возможностей или до подобного определения нет еще и самих этих возможностей.

По мнению Т.В. Драгуновой, конфликт вызван тем, что взрослый не признает возрастающего чувства взрослости ребенка, но позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для самого ребенка его собственных возможностей [12].

На этапе рефлексии у ребенка возникает отношение к мере своих собственных возможностей, способностей и т.д., возникает рефлексивное отношение к искомой взрослости.

Самая главная позитивная функция конфликта состоит в том, что будучи формой противоречия, конфликт является источником развития. Наиболее явное выражение эта функция конфликта, принимающего форму кризиса, нашла в концепции Эриксона.

Согласно концепции развития личности по Э. Эриксону, подростковый возраст составляет пятую стадию развития личности, период самого глубокого кризиса. Детство подходит к концу, и этот большой этап жизненного пути, завершаясь, приводит к формированию идентичности. В ней объединяются и преобразуются все предыдущие идентификации ребенка; к ним добавляются новые, поскольку повзрослевший, изменившийся внешне ребенок включается в новые социальные группы и приобретает другие представления о себе [8].

К концу кризиса происходит затухание конфликтности поведения - оно перестает быть неадекватным ситуации - изменяется и среда, и переживание ребенком среды, происходит переход к новой ведущей деятельности, поиск нового «значимого другого», для подростка - сверстника.

4. Развитие рефлексивного взаимодействия

4.1 Понятие рефлексии

За этапом конфликта наступает этап его рефлексии. Именно встреча двух полных действий и есть условие возникновения рефлексии. Именно рефлексия становится точкой построения себя, своего действия, точкой перехода идеи в реалию [13].

Рефлексия - 1) Процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелость субъекта. У детей ее почти нет, и у взрослого она не разовьется, если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не направит специального внимания на свои внутренние процессы.

2) Как механизм взаимопонимания - осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению [14].

Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя ее как особый источник знания - внутренний опыт, в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств.

Эта трактовка рефлексии стала главной аксиомой психологии интроспективной. В таких представлениях преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний.

Рефлексия в психологии социальной выступает в форме осознания действующим субъектом - лицом или общностью - того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Она - не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Когда содержанием последних выступает предмет деятельности совместной, развивается особая форма рефлексии - отношения предметно-рефлексивные.

В сложном процессе рефлексии даны шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов:

1) сам субъект, каков он есть в действительности;

2) субъект, каким он видит самого себя;

3) субъект, каким он видится другому;

4) те же три позиции

5) со стороны

6) другого субъекта.

Итак, рефлексия - это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектов, содержанием коего выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга [18].

В современных энциклопедиях рефлексия определяется как «форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека», или как «осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле - новый поворот духа после совершения познавательного акта к «я» (к центру акта) и его микрокосму, благодаря чему становится возможным присвоение познанного».

У Локка и Лейбница рефлексия начинает трактоваться как сознавание сознания, или самопознание, как «поворот духа к «Я» и благодаря этому приобретает отчетливую психологическую окраску.

Полемика Локка и Лейбница стимулировала размышления И. Канта, закрепившего такую трактовку рефлексии; вместе с тем понятие рефлексии приобрело у него ту гносеологическую форму, в которой оно сейчас обычно и репрезентируется: «Рефлексия не имеет дела с самими предметами и не получает понятий прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы приспособляемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем образовать понятия. Рефлексия есть сознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только при ее помощи отношение их друг к другу может быть правильно определено».

При рассмотрении рефлексии в контексте деятельности и с точки зрения средств теории деятельности представляются наиболее важными два аспекта:

1) изображение рефлексии как процесса и особой структуры в деятельности;

2) определение рефлексии как принципа развертывания схем деятельности; последнее предполагает, с одной стороны, формулирование соответствующих формальных правил, управляющих конструированием моделей теории деятельности, а с другой - представление самой рефлексии как механизма и закономерности естественного развития самой деятельности [14].

То, что мы узнаем о рефлексии из философских представлений, связывает ее, во-первых, с процессами производства новых смыслов, во-вторых, с процессами объективации смыслов в виде знаний, предметов и объектов деятельности и, наконец, в-третьих, со специфическим функционированием этих знаний, предметов изучения и объектов в практической деятельности.

Рефлексивный выход (или, что то же самое, отношение рефлексивного поглощения) превращает исходную деятельность даже не в объект, а просто в материал для рефлектирующей деятельности. Рефлектируемая и рефлектирующая деятельности не равноправны, они лежат на разных уровнях иерархии, у них разные объекты, разные средства деятельности, они обслуживаются разными по своему типу знаниями, и в силу всех этих различий между рефлектирующим и рефлектируемым деятелями не может быть никакого взаимопонимания и никакой коммуникации [18].

Индивид, находящийся во внешней позиции, описывает то, что происходит перед ним, в том числе различные элементы деятельности первого индивида - его объекты, действия, средства, цели и т.п., всех их обозначает соответствующими словами, а затем передает свое описание в сообщении первому индивиду. Текст сообщения прорывает границу между рефлектирующей и рефлектируемой деятельностями; созданный во второй, рефлектирующей деятельности, он оказывается теперь элементом первой, рефлектируемой. Первый индивид получает сообщение, он должен его понять и использовать «содержащиеся» в нем знания в своей деятельности. Но понять - это значит, прежде всего, восстановить смысл сообщения, выделить зафиксированные в нем объекты и «взять» их в таком ракурсе и в таких отношениях, в каких их брал второй индивид. В условиях, которые заданы самой схемой рефлексивного выхода, это невозможно или, во всяком случае, очень трудно: первый индивид осуществляет иную деятельность, нежели второй, имеет иную картину всей ситуации и по-иному представляет себе все ее элементы; более того, они и реально являются для него иными, нежели для второго индивида, а поэтому все слова и все выражения полученного им сообщения он будет (и должен) понимать иначе, нежели их понимает второй, с иным смыслом и с иным содержанием.

Единственная возможность для первого индивида точно и адекватно понять смысл, заложенный в сообщении второго индивида, - это встать на его «точку зрения», принять его целостную позицию.

Таким образом, рефлексия, описанная как рефлексивный выход или рефлексивное поглощение, чтобы стать положительным творческим механизмом, должна дополнить себя какой-то конструктивной процедурой, порождающей условия и средства, необходимые для объединения рефлектируемой и рефлектирующей деятельности в рамках подлинной кооперации. И только тогда можно получить целостный механизм, обеспечивающий создание новых организованностей деятельности и их развитие.