Исследование сюжетов игр детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Исследование сюжетов игр детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение

I. Теоретическая часть

1.1 Понятие и развитие представлений об игре

1.2 Социальный характер детской игры

1.3 Игра как ведущая деятельность и ее значение для развития ребенка

1.4 Особенности сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте

1.5 Образ взрослости

II. Исследование сюжетов игр детей старшего дошкольного возраста

2.1 Результаты

2.2 Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

игра психический дошкольный взрослость

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно pасшиpяются: pамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Исследованием проблемы игровой деятельности занимались многие ведущие ученые, такие как Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, М.И. Лисина и другие.

Игра - основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. Игра - это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Ребенок испытывает удовольствие от процесса игры; ее результат не так важен. В игре физические, умственные, эмоциональные качества ребенка включаются в творческий процесс, и ему могут потребоваться социальные взаимодействия. Следовательно, когда ребенок играет, можно сказать, что он присутствует в этом целиком. Игра для дошкольника - главный источник ролей взрослых, образцов поведения, моральных норм. Отсюда постоянная важность рассмотрения влияния игры на развитие ребёнка.

Некоторые исследователи (Смирнова Е.О., Гударева О.В., Логинова Л.В.) отмечают, что игры детей изменились, и не несут в себе прежних образцов. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их внутреннего мира, их интересов, ценностей, представлений и проч. Вопрос выявление влияния игры дошкольников на особенности их развития является крайне актуальным.

Целью данной работы является рассмотрение наиболее популярных и часто встречающихся сюжетов игр, в которые играют современные дети.

Гипотезой в данной работе является утверждение о том, что сюжеты в современной детской игре перемещаются в сторону вымышленных. В большинстве своем персонажами этих игр становятся телевизионные «супергерои». Все эти изменения влияют на становление образа взрослости у ребенка.

Объектом исследования в данной работе являются дети старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования являются сюжеты игр, в которые они играют.

В связи с поставленной целью в работе необходимо решить следующие задачи:

1. Дать общую характеристику игры.

2. Рассмотреть ее особенности и значение для дошкольников.

3. Произвести описание структуры сюжетно-ролевой игры.

4.Описать основные сюжеты игр детей старшего дошкольного возраста.

5. Рассмотреть полученные результаты и сделать соответствующие выводы.

I. Теоретическая часть

1.1 Понятие и развитие представлений об игре

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра - неотъемлемая часть человеческой культуры. [8, 213]

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX в. у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра - это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912).

Г.В. Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом обществе. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю, и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г.В. Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т.п. Труд, охота, война с соседним племенем - все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства.

Д.Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.). Стремление ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно -- начиная с 3--4-летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют.

Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т. д. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан). Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда, так как игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой рыхлить землю). [8, 213]

Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружье, игрушка-соха и др.). Другими словами, игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такие участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Она социальна по своему происхождению, по своей природе. [22, 15] Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.

В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

1.2 Социальный характер детской игры

Как уже говорилось выше, игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. [16, 213]

Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был К.Д. Ушинский.

В работе «Человек как предмет воспитания» (1867) К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «...материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой» (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.- М., 1954. -Т. II. - С. 483). Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей. К.Д. Ушинский писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги...» (там же, с. 483).

Но окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике). А.А. Люблинская очень метко назвала игры малышей «полуигрой-полутрудом». [14, 87]

В развернутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них.

Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения ролевой игры может пролить свет на ее природу. [25]

С точки зрения Д.Б. Эльконина, особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми свидетельствует, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но что она социальна по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия.

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.

1.3 Игра как ведущая деятельность и ее значение для развития

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Сюжеты игр ребенок черпает из окружающего мира. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом, малыш, как указывал К.Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем. [8, 32] Игра способна вырвать ребенка из оков повседневного бытия. В этом ее колоссальная развивающая сила. [11] Попеременно выполняя в игре различные роли, ребенок начинает выделять моменты соподчинения и исполнения, столь важные в любых человеческих взаимоотношениях (В.В. Давыдов).

Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами не насыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н.К. Крупской об игре как «серьезной форме учения».

Ребенок - существо растущее и развивающееся. Движения - одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настольным крокетом, мячом и др. В сюжетных играх в распоряжении детей находятся автомобили, каталки, коляски, побуждающие их к разным движениям. Большими возможностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различные строительно-конструктивные материалы (крупный и мелкий строительные материалы, разного рода конструкторы, снег, песок и др.).

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П. Усова).

В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выделяются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

В свое время А.С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, по словам А.С. Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психическим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила, дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

Признаком игры, как отмечал Л.С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации. На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учебная деятельность, указал В.В.Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, которая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами и знаками, что потребуется в учении.

Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развертывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предметов. Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между воображаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто», «по правде так не бывает».

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов -- от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель -- сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение -- раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры.

Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

1.4 Особенности сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста

Ребенку старшего дошкольного возраста хочется действовать уже не только в непосредственно окружающем его мире, но и в более широком мире реальных взрослых предметов и отношений. По словам Д.Б. Эльконина, дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений.[17] Противоречие между потребностями в действиях и невозможностью овладения реальными взрослыми действиями в силу их сложности разрешается путем выдвижения на первый план нового вида деятельности, а именно сюжетно-ролевой игры. [15, 33]

Говоря о сюжетно-ролевой игре, следует различать ее сюжет, содержание, роль. Все структурные элементы игры подвижны. Они изменяются вместе с развитием игровой деятельности, вместе с переходом игры на качественно новую ступень. Рассмотрим структуру игры.

Структура игры:

Содержание игры - то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального характерного момента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни. Дети играют по-разному. Так, игра в пароход может представлять пускание корабликов в луже, воспроизведение действий капитана, выполнение команд матросами. По содержанию игры можно судить о том, насколько глубоко ребенок проникает в деятельность взрослых, как понимает ее. Характер отношений между людьми, которые воссоздаются в игре, может быть различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.[22, 35]

Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек - предмет, а человек - человек.

Центральным моментом сюжетно-ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я - мама», «Я - доктор»), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя.[20] А так как воссоздание, а тем самым и освоение отношений между людьми происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры.

Роль представляет собой некий эталон, образец поведения, от которого ребенок не может отступиться, иначе игра потеряет смысл. В игре происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. Отказ от принятия роли и нарушение правил могут разрушить игру, что понимает ребенок. Роль всегда эмоционально окрашена, поэтому она стимулирует те действия, которые подразумевает.

Смыслом игровой деятельности старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающее из взятой на себя роли. Дети 6--7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения -- бывает так или не бывает: «Мамы так не делают», «Суп после второго не подают». [19]

В структуре игры также выделяют игровые действия - те действия, которые соответствуют представлениям ребенка, те, что побуждают ребенка играть.

Основным источником обогащения содержания детских игр являются представления детей об окружающей действительности, если таких представлений нет, то игра не может осуществиться. Вместе с тем, став в положение действующего лица в игре, приняв определенную роль, ребенок вынужден выделять из действительности те действия и отношения взрослых, которые необходимы для решения игровой задачи. Содержание роли развивается именно в связи с характером такого выделения и идет от вычленения внешних предметных действий, к вычленению его отношений с другими людьми.[Смирнов В., Собкин В.С. Особенности игры современных дошкольников // Бюллетень клуба конфликтологов. 1997. В.2.]

Важнейшим для нас элементом игры в данной работе является сюжет - это та сторона социальной действительности и те действия, которые воспроизводятся детьми в игре (больница, семья, магазин и проч.). Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны: профессиональные, бытовые, военные. Они отражают конкретные условия жизни ребенка. Сюжеты игр видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни детей, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, с расширением его кругозора, от той исторической эпохи, в которой он живет.[26]

На сюжеты игр решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая - это сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая - это сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности. [15]

Чем богаче представления ребенка о разнообразных формах жизни и деятельности взрослых, тем разнообразнее игровые сюжеты. В свою очередь, именно разнообразные или однотипные сюжеты свидетельствуют о тех представлениях, которые есть у ребенка о взрослой деятельности. Если детям мало читают, мало показывают, их игры ограничиваются бытовыми сюжетами, в игре воспроизводится то, что ребенок когда-либо наблюдал. [22, 34]

Развитие воображения актуализируется в игре, когда ребенок не находит игрового материала, восстанавливающего действительность. Тогда происходит отход от действительности, создание мнимой ситуации и использование предметов, замещающих реальные. Также следует сказать, что часто происходит предварительное придумывание сюжета игры, а затем его реализация в игре, что тоже основывается на воображении.

В разные исторические эпохи, в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий, дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограничены. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня сюжетно-ролевых игр у дошкольников. Что подтверждается и исследованием Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой в их статье «Состояние игровой деятельности современных дошкольников» (2005г.), где приводится описание исследования игровой деятельности современных дошкольников.

Дети играют меньше, чем 20-30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. За последние десятилетия социо-культурные условия жизни ребенка значительно изменились. В последнее время наблюдается разрыв между поколениями детей и родителей. (В.И. Слободчиков, Л.А. Венгер, Б.Д. Эльконин). Повышенная занятость родителей снижает их участие в воспитании детей, что приводит к отчуждению детей и взрослых.

В результате, не смотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует материал для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и проч.), а роли телевизионных героев. Эти наблюдения могут свидетельствовать о том, что дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. В современное детство активно внедряются новые информационные технологии. Просмотр телевидения, видеофильмов, компьютерные игры становятся привычной формой досуга, источником впечатлений для ребенка.[19] Совместная жизнь со взрослым почти не дает содержания для игровой деятельности ребенка. В связи с этим утрачивается возможность представленности дошкольнику идеального образа взрослости. [18]

Анализируя проблему влияния телепередач на психику детей и подростков, западногерманский журналист Герман Зильбер делает вывод: «Войны и террор, казни и изнасилования, уличные драки и похищения, захваты самолетов и убийства - все эти события, являющиеся действительностью для взрослых, превратились в сюжеты детских игр. Дети не всегда могут отличить развлечение от действительности, и принимают его вполне всерьез».

Особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их внутреннего мира, их интересов, ценностей, представлений и пр.

1.5 Образ взрослости

В научных дневниках Д.Б. Эльконина [25] можно найти простую и гениальную формулу: для ребенка образ взрослого (взрослости как особого качества и состояния) - это не образ другого человека, а образ самого себя, своей собственной будущности, воплощенной в лице этого «другого». Конечно, «образ будущего» в сознании ребенка будет перестраиваться, переосмысливаться и уточняться по ходу дальнейшего развития ребенка. А само это «будущее» в итоге не совпадет (и в принципе не может совпасть) с «настоящим» взрослого. Иначе оказалось бы невозможным само поступательное течение истории как бесконечной смены поколений. Но поначалу «будущее» ребенка - плоть от плоти «настоящего» взрослого.

Уже младенец относится к близкому взрослому (прежде всего - к матери) совсем не как к элементу внешней среды. Ведь взрослый - это органичное продолжение, по выражению философа Ф.Т. Михайлова, «естественный орган жизнедеятельности» ребенка, который многократно усиливает его наличные возможности. В жизни ребенка он может выполнять различные функции - действующих «рук» и «ног», проницающего «глаза», мыслящей «головы» и даже переживающего «сердца», осуществление которых ребенку, самому по себе, пока еще не по силам.

Анализируя результаты исследования Брунера и Козловской, Д.Б. Эльконин пришел к выводу, что ребенок уже в первые месяцы жизни действительно начинает познавать мир, правда, воссоздавая его картину не своими руками, а руками и ногами взрослого человека. [Зинченко В.П., Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека. // Вопросы психологии. 1988. № 6]

Образ взрослого и взрослости как «альтер эго» ребенка - вот что определяет особенности построения образа мира (включая сюда образ самого себя) на всех этапах детства.

В отечественной психологии мотив внутреннего «соучастия» взрослого в жизни, прежде всего - в развитии, ребенка был усилен. Один из ее классиков - Л.С. Выготский ввел понятие об «идеальной форме», с которой он связывал специфику психического развития ребенка: «Можно ли себе представить... что, когда самый первобытный человек только-только появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая конечная форма - «человек будущего» и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно себе это представить. ...Ни в одном из известных нам типов развития дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма ...уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной формы». [Выготский Л.С., Собрание сочинений. М., 1984. Т. 4., c.395]

Л.С. Выготский искал «идеальную форму» в пространстве среды, подразумевая под средой культуру, которую считал источником, а не просто «обстановкой» детского развития (там же). Но вполне очевидно, что речь шла не о самих по себе достижениях материальной и духовной культуры человечества, которые застает ребенок с момента рождения. За понятием «среда» у Л.С .Выготского явственно проступает фигура взрослого - полномочного представителя культуры, шаг за шагом вводящего ребенка в ее особый мир. Поэтому именно взрослый выступает для ребенка живым выразителем идеальной формы.

Видимо, это и послужило основанием для того, что некоторые последователи Л.С. Выготского в некоторых случаях начали ставить «знак равенства» между идеальной формой и образом взрослости. [10]

Вслед за Л.С. Выготским Д.Б. Эльконин считал, что идеальная форма, образ взрослости, является центральной категорией, задающей целостность детства. Образ взрослости, образ совершенного (идеального) взрослого является единственным способом и опорой представления детьми их будущего. И этот образ взрослости должен быть явлен как идеальный. Но современное детство -- это критический период истории, период ломки форм посредничества между жизнью взрослых и жизнью детей, период ломки образа взрослости. [23]

Идеальная форма все же шире образа взрослости (не говоря уже о том ограниченном типе взрослости, который порождает каждая отдельная историческая эпоха). [10]

Воплотителями образа взрослости могут быть разные люди - как те, с которыми ребенок реально живет общей жизнью или непосредственно общается, - родители, учителя и др., так и сугубо виртуальные персонажи - литературные, кинематографические и прочие герои (второе чаще проявляется в подростковом возрасте). Носителем «идеальной взрослости» иногда становится лицо, вымышленное самим ребенком.

Ребенок естественно нуждается в завершенности «образа взрослости». Но для этого завершенным и гармоничным должно быть реальное отношение к ребенку со стороны значимых, близких, родных, любимых и любящих взрослых. «Именно такая незавершенность привела Малыша к созданию Карлсона. Нет, конечно, родители любили Малыша, любили трепетно и нежно, однако, как и положено взрослым, - по-взрослому рационально. И проявляли ее опять-таки по-взрослому, т.е. вполне стереотипно. Малыш, в свою очередь, не сомневался, что его любят, но недостающим смысловым звеном, символом завершенности родительского чувства для него являлась собака, которую он так хотел получить в подарок (тем более, что любой подарок, по словам Д.Б. Эльконина, - это всегда метка, знак некоторого отношения одного человека к другому). Взрослые не сумели осознать, что не сама по себе собака нужна была Малышу, а именно ощущение этой завершенности. И Малыш, при всех проявлениях родительской любви, переживал одиночество...

И вот появляется Карлсон. Для Малыша он как раз и замыкает в себе надорванную связующую нить поколений в семье - надорванную взрослыми, которые упорно отказывали ребенку в «знаковом» подарке. Малыш придумывает Карлсона не только для себя, но и для них (отсюда стремление быстрее познакомить с Карлсоном родителей). Он как бы идет им навстречу, приглашает их к пониманию, «замышляя» своего героя взрослым - обаятельным и в меру упитанным «мужчиной в самом расцвете...». В чертах и черточках Карлсона Малыш запечатлевает и приоткрывает для взрослых собственное видение взрослости, за которым скрывается видение определенной «жизненной перспективы». Карлсон - это «альтер эго» Малыша, но одновременно - и желаемое «альтер эго» взрослых и взрослости. Однако к этому окружение опять-таки остается слепым. Даже смирившись с фактом существования Карлсона, родители воспринимают его как шаловливого сверстника Малыша, фрекен Бок - как толстого проказника-мальчишку с пропеллером, но не как взрослого... Не признанный в этом качестве Карлсон вполне может служить аллегорией разобщенности мира взрослых и мира детей, которая, увы, присуща современной цивилизации.

Уже своим появлением Карлсон устроил взрослым серьезный экзамен на право быть носителями «идеальной формы». Экзамен на понимание ребенка и через это - на понимание самих себя. Успешно сдать его - и значит разглядеть в ребенке свой собственный образ и подобие, сколь бы не похожими на оригинал они ни были. В этом плане сказка Астрид Линдгрен не только очень психологична, но и очень поучительна...». [10]

На разных возрастных этапах «образ взрослости», а значит, и «образ будущего», словно магический кристалл, поворачивается к ребенку разными сторонами, высвечивая для него разные грани человеческой сущности. Для младенца - это, прежде всего, бескорыстная эмоциональность, чувственность, которая непосредственно передается через заботу и ласку, нежные прикосновения и голос мамы. «Взрослость» для ребенка раннего возраста предстает как умение самостоятельно (без помощи другого) решать несложные практические задачи с бытовыми вещами и игрушками, ценой чего достигается личная автономия. В глазах дошкольника взрослый - это тот, кто способен включаться в разнообразные социальные связи, ориентироваться в иерархии и сплетении межчеловеческих отношений. Таковым «образ взрослости» и осваивается детьми через сюжетно-ролевую игру. [10] В игре образ проигрывается, изучается и запоминается. [26] То, что «проиграно», превращается затем в реальность.

Вслед за Б.Д. Элькониным, В.Т. Кудрявцевым и Е.О. Смирновой образ взрослости (для дошкольника) мы понимаем, как особую, исторически обусловленную характеристику идеальной формы, которая несет способы включения в различные социальные связи, и дает возможность ориентироваться в сплетении межчеловеческих отношений. А также является главным источником ролей взрослых, образцов поведения и их смыслов, ценностей и целей.

Таким образом, в понятии образа взрослости существенно выделение трех моментов:

1. образ взрослости порождается и существует в конкретных исторических условиях;

2. образ взрослости закладывает представленность социальных связей и отношений между людьми;

3. образ взрослости - источник ролей, смыслов и ценностей взрослого человека.

В структуре образа взрослости мы выделяем следующие компоненты:

· цель (что), которую транслирует сюжет; все смыслы, заложенные в сюжете.

Сюжеты большинства мультфильмов несут образы успешных, уверенных в себе людей, у которых нет материальных проблем (герои получают наследство; в Золушку влюбляется обеспеченный принц), которых всегда любят окружающие - кроме непосредственных антигероев (врагов), которые занимают в жизни именно «свое место» (делают то, что удается им лучше всего).

Но при этом, все герои мультфильмов являются очень деятельными, они работают и всегда всего в жизни добиваются. И, как правило, в этом им помогают их особые способности, или они получают сверхъестественную помощь. Это уже вторая составляющая элемента будущего:

· способ осуществления и достижения транслируемой образом (персонажем) цели (как этого достичь).

Мы полагаем, что современные образы взрослости, которые в большинстве своем списаны с нереальных взрослых, не несут такого способа осуществления. Этот компонент - способ осуществления - не может быть дан ребенку в реальном мире: у него не будет божественной силы Геракла, паутины Человека-паука, крыльев Бэтмена.

Выделим еще несколько важных моментов:

Как отмечают некоторые авторы (Эльконин, Смирнова, Логинова и др.), происходят изменения игры, меняется ее содержание, которое мифологизируется и отрывается от реальной жизни взрослых людей, что влияет на становление образа взрослости дошкольника. Нарушение контакта между детским и взрослым миром ведет к обеднению сюжетов игр, становится невозможным классическое усложнение сюжетов по мере развития игровой деятельности ребенка (бытовые профессиональные - общественно-политические).

Предполагаем, что в игре старшего дошкольника отсутствуют общественно-политические сюжеты, а профессиональные сюжеты представлены скудно. Большая доля всех сюжетов игры детей будет приходиться на бытовые сюжеты, (что считается нормой для детей младшего дошкольного возраста). Главным источником большинства сюжетов игры становится не реальная жизнь взрослых людей, источник представлен виртуальными персонажами.

Высока вероятность гендерных различий в выборе сюжетов игры: у девочек больше возможность доступа к наблюдению за представителями их пола (быт и профессиональная деятельность). Следовательно, возрастает количество сюжетов с этой направленностью. Игры мальчиков меньше связаны с реальностью, т.к. мужской труд меньше представлен миру детства. Результатом этого может служить увеличение сюжетов игры с виртуальными персонажами.

II. Исследование сюжетов игр детей старшего дошкольного возраста

В данной части работы перед нами стоят задачи экспериментальным путем выяснить, насколько разнообразны сюжеты игр детей, выявить преобладающие источники этих сюжетов, и описать основные из них, которыми заняты дети старшего дошкольного возраста.

Для достижения этих задач был проведен эксперимент в детском саду № 179 г. Красноярска. Мы наблюдали две группы детей старшего дошкольного возраста, состоящие из 13 (5 мальчиков, 8 девочек) и 15 (7 мальчиков, 8 девочек) человек соответственно.

Т.о., объектом исследования являлись дети старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования стали сюжеты игр, в которые они играют.

Гипотезой в нашей работе является утверждение о перемещении сюжетов в современной детской игре в сторону вымышленных. В большинстве своем персонажами этих игр становятся телевизионные «супергерои». Все эти изменения влияют на становление образа взрослости у ребенка-дошкольника.

Исследование проводилось методом стандартизированного не включенного наблюдения, как наиболее подходящего для описания предмета исследования, и не нарушающего естественного самостоятельного течения сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста. В ходе наблюдения фиксировались все сюжеты самостоятельной ролевой игры детей.

Нами были выделены основные источники сюжетов игр детей, которые мы распределили по следующим категориям:

1. личные наблюдения детей за деятельностью реальных взрослых,

2. книги (сказки, рассказы и др. детская литература),

3. телевидение (фильмы, сериалы и мультфильмы).

В последствии целесообразным оказалось разделение сюжетов групп детей по гендеру. Мы выявили, что сюжеты игр отличаются у играющих групп мальчиков и девочек.

2.1 Результаты исследования, описание результатов

Результаты, полученные нами в ходе наблюдения за игрой детей по вышеперечисленным категориям, приведены в таблице 1:

Табл.1 (в %)

Гендерные различия Источники сюжетов	Мальчики	Девочки
Личные наблюдения	23	36
Литература	12	15
Телевидение	65	49

В данной таблице мы отразили процент сюжетов из общего количества сюжетно-ролевых игр детей-дошкольников, и распределили их по выделенным источникам.

Обратимся к полученным результатам проведенного исследования:

Как видно из приведенной выше таблицы 1, большую часть времени мальчики уделяют играм, сюжеты которых взяты из телевидения (65%).

Из личных наблюдений за взрослыми (23%) в игре мальчиков преобладают профессиональные сюжеты (шофер, капитан, милиционер и др.).

У девочек наиболее популярными также оказались телевизионные сюжеты (49%). На ряду с ними часто повторяются (36% от всех зафиксированных сюжетов) и традиционные бытовые сюжеты игры в семью: кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др. В эту же группу мы отнесли современную разновидность этой игры «Семья куклы Барби». Девочки часто играют в больницу, салон красоты и проч.

В играх девочек, наряду с играми в «Белоснежку», «принцессу Лебедь» и др., появляются сюжеты популярных «взрослых» телевизионных сериалов: «Зачарованные», «Клон». В играх мальчиков сюжеты «взрослого кино» имеют единичные случаи. Наличием сериалов в играх девочек может восполняться нехватка мультипликационных сюжетов с женскими персонажами в главной роли.

Нами был проведен анализ телевизионной программы передач за апрель и май 2005 года с целью выявить гендерное преобладание главных героев в ежедневно транслируемых мультфильмах с экранов телевизора. Анализ показал явное преобладание мужских персонажей над женскими - их количество составило 68%. (см. Приложение 1)

В жизни мальчиков, их опыте существует дефицит представленности реального взрослого мужчины, его ролей и образа. Многим детям бытовые функции и профессиональные роли мужчин не явлены. Игры, привязанные к личному опыту детей, как правило, основываются на женском труде. Поэтому у девочек меньше подобных проблем, они видят в своей жизни других женщин, их жизнь и труд (матери, воспитатели, врачи и проч.). У мальчиков дефицит мужских ролей восполняется телевизионными сюжетами мультфильмов, которые в большинстве транслируют именно мужские образы.

Еще раз обратим внимание, что игры, привязанные к личному опыту детей, в основном базируется на типично женском труде. Продавцы, парикмахеры, врачи, учителя в большинстве своем - женщины. И играют в эти игры чаще всего девочки. Но ведь есть еще и игры по мотивам литературных и кинематографических произведений. И их больше любят мальчики. Это в основном героические, приключенческие игры.

Детей притягивают и завораживают опасные приключения, сильные, смелые, благородные характеры. Дети подолгу играют, воспроизводя сюжеты известных им всем мультиков и детских сериалов.

У детей нет опыта путешествий по джунглям, на льдинах, на морских и космических кораблях. Вряд ли кто-то может похвастаться тем, что видел работу пожарных, спасателей, экстренной скорой помощи. Опять же в прошлом, в арсенале воспитателя был достаточно большой запас произведений о приключениях, о нелегкой «мужской работе», героизме людей. Как сейчас не хватает «рассказов о неизвестных героях», о героическом труде космонавтов на орбите, спасателей МЧС, пограничников, разведчиков. А игра должна быть захватывающей, героической. И так как природа не терпит пустоты, эта ниша заполняется Биониклами, Бэтменами, Спайдерменами, Гераклами, Рейнджерами и прочими «супергероями» чуждой нам (другой) культуры.

Различие между реальными персонами и «супергероями» объясняется отсутствием у супергероя способа достижения результата в реальной жизни. Это ведет к иллюзорности, нереальности, ненужности каких-либо действий по преодолению себя и работы над собой.

Отметим компенсаторную функцию игры, т.е. что и почему образ, закладываемый в игре, несет и замещает на данном этапе развития ребенка. Это может выражаться в компенсации каких-либо недостатков на данном моменте жизни дошкольника. Персонаж, носитель образа взрослости для ребенка, может компенсировать недостаток внимания родителей, отсутствие общения со взрослым и сверстниками, отсутствие представлений о взрослой жизни и узкий кругозор ребенка.

В подростковом возрасте эти образы могут замещаться образами культурных героев (кумиров) ребенка. Это может происходить из-за разрыва миров взрослых и детей. По средствам выбранного персонажа происходит компенсация недостатков.

При анализе современных мультипликационных сюжетов можно заметить, что главные герои, как правило, бывают одиноки: у них нет родителей и других родственников, частые проблемы с девушками. Во многом именно детские страдания героев делают их на данный момент Суперменом, Человеком-пауком, Бэтменом и проч.

Герои-одиночки начинают наказывать злодеев, раскрывают их замыслы. Им не на кого оглядываться, нечего терять. Жизнь преподносится как постоянная авантюра. «Супергерои» в большинстве своем агрессивны по содержанию и направленности.

Компенсаторная функция для ребенка может выражаться здесь в принятии некоторых его страданий, ребенок понимает, что ему может быть плохо сейчас, но он примет это ради своего светлого будущего, когда он сможет со всем (всеми) справиться.

Мы отмечаем, что очень большой процент у групп детей составляют сюжеты, которые взяты не из личных наблюдений за реальными взрослыми (детская литература и телевизионные программы): 75% у мальчиков и 64% у девочек. С уверенностью можно говорить, что именно эти вымышленные персонажи влияют на становление образа взрослости.

В связи с этим хотелось бы упомянуть исследование, проведенное Смирновой Е.О. и Гударевой О.В., и направленное на изучение игровой деятельности современных дошкольников. Авторы стремились изучить особенности сюжетно-ролевой игры детей. Их интересовала широкая и обобщённая картина того, во что и как играют современные дошкольники, каковы сюжеты и содержание их игр.

Один из аспектов анализа был направлен на выяснение сюжетов детских игр, а именно - во что играют современные дети и какие игры пользуются у них наибольшей популярностью.