Зависимость формирования мышления от речевого развития старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы изучения развития мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Структура и специфика развития детского мышления

1.2 Основные условия развития мышления и речи у ребенка старшего дошкольного возраста

1.3 Взаимосвязь развития мышления и речи у старших дошкольников

2. Экспериментальное исследование особенностей мышления дошкольников на разных возрастных этапах

2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования

2.2 Результаты экспериментального исследования и анализ полученных данных

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Современная школа требует от ребенка, приходящего в первый класс, высокого уровня умственного развития, которое необходимо для успешного усвоения достаточно сложных программ начальной школы. Поэтому умственное воспитание дошкольников приобретает в настоящее время особую актуальность. Это подтверждается и анализом психолого-педагогических исследований последних лет.

Старший дошкольный возраст это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Актуальность. Если прежде внимание исследователей было направлено на поиск содержания, доступного дошкольнику, то в последнее время проблемой становится поиск содержания в единстве с методами, которые обеспечили бы наибольший эффект в плане развития. Наряду с различными показателями умственного развития старших дошкольников выделяют и такой показатель, как развитие речи детей. Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важная роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений.

Для изучения данной темы основополагающее значение имеет знание и понимание методологической основы взаимосвязи умственного и речевого развития, а именно -- положения о тесной взаимосвязи мышления и речи, раскрытого в работах психологов.

Л.С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением мышления детей, и пришел к выводу о том, что речь с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка.

Вопросы взаимосвязи умственного и речевого развития изучаются в разных направлениях: структурном (Ф.А. Сохин, В.И. Логинова, Е.М. Струнина, А.А. Смага, М.С. Лаврик, А.Г. Арушанова, М.М. Алексеева и др.); функциональном (О.С. Ушакова, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Г.А. Кудрина и др.); когнитивном (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова и др.).

Цель данной работы - изучить взаимосвязь развития мышления и речи старших дошкольников.

Объект исследования - мышление старших дошкольников.

Предмет исследования - зависимость развития мышления от речевого развития старших дошкольников.

На основании изученной литературы выдвигаем следующую гипотезу: развитие мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте зависит от речевого развития.

Поставленная цель определила необходимость решения следующих конкретных задач:

1. Изучить особенности мышления детей дошкольного возраста.

2. Рассмотреть механизмы и стадии развития мышления в детском возрасте.

3. Выявить основные условия развития мышления ребенка.

4. Провести экспериментальное исследование особенностей мышления дошкольников на разных возрастных этапах и проанализировать полученные данные.

Экспериментальная база исследования - НОУ «Времена года» г.Йошкар-Олы.

мышление речь ребенок дошкольник

1. Теоретические основы изучения развития мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Структура и специфика развития детского мышления

Основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии развития на другую, -- ассимиляция, аккомодация и равновесие.

Ассимиляция -- это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками.

Аккомодация -- это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В результате аккомодации в психике и поведении вновь восстанавливается нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действия снимается. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие детей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.

Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то возникают ригидность мышления и негибкость поведения. Когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые, экономные приспособительные умственные действия и операции, а поведение становится непоследовательным и неорганизованным.

Равновесие между этими процессами означает их оптимальное сочетание. Пока ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение фундаментального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией -- трудная задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуального развития субъекта, от тех новых проблем, с которыми он сталкивается. Такое равновесие должно существовать на всех уровнях интеллектуального развития.

Познание человеком окружающего его мира осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания и в форме абстрактного мышления. Все окружающие человека предметы воздействуют на его органы чувств и вызывают ощущения, восприятия и представления.

Ощущения -- это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств. Восприятие -- целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего на органы чувств. Представление -- это чувственный образ предмета, в данный момент нами не воспринимаемого, но воспринятого ранее в той или иной форме.

Итак, путем чувственного отражения человек познает отдельные предметы и их свойства. Основными формами абстрактного мышления являются понятия, суждения и умозаключения.

Понятие -- форма мышления, в которой отражаются существенные признаки отдельного предмета или класса однородных предметов. Признаки предмета могут быть существенными и несущественными. Признаки бывают отличительные и неотличительные. Есть признаки, присущие только одному предмету, они позволяют отличить его от других сходных с ним предметов. Например, отличительным единичным признаком планеты Меркурий является то, что ее орбита наименее удалена от Солнца (по сравнению с другими планетами Солнечной системы).

Основными логическими приемами формирования понятий являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация. Понятие формируется на основе обобщения существенных признаков (свойств, отношений), присущих ряду однородных предметов. Для выделения существенных признаков требуется абстрагироваться (отвлечься) от несущественных признаков, которых в любом предмете очень много. Этому служит сравнение или сопоставление предметов. Для выделения ряда признаков требуется произвести анализ, т. е. мысленно расчленить целый предмет на его составные части, отдельные признаки, а затем осуществить обратную операцию -- синтез (мысленное объединение) частей предмета, отдельных признаков, притом признаков существенных, в единое целое.

Следовательно, для формирования понятийного аппарата ребенка ему придется овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, классификация, обобщение, сравнение, усвоить типы или виды отношений между понятиями.

Классификация -- это распределение предметов по группам, где каждая группа, каждый класс имеет свое постоянное место. Очень важен выбор основания классификации. Классификация может производиться по существенным признакам (естественная, или основная) и по несущественным (вспомогательная).

Сравнение -- мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

Ж.Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития детей:

1. Сенсомоторная стадия, от рождения ребенка до 18--24 месяцев.

2. Дооперациональная стадия, от 18--24 месяцев до 7 лет.

3. Стадия конкретных операций, от 7 до 12 лет.

4. Стадия формальных операций, после 12 лет.

В скорости прохождения этих стадий у детей наблюдаются определенные индивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадий определены приблизительно [6, с.14].

К концу сенсомоторной стадии развития ребенок из существа, зависящего от наследственности, становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям.

Интересующий нас старший дошкольный возраст включает в себя дооперациональная стадия. Основная характеристика этой стадии -- начало использования символов, в том числе слов. Ребенок употребляет их прежде всего в игре, в процессе подражания. На этой стадии ему еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Однако когда соответствующую задачу ребенку необходимо решать в конкретной ситуации, включающей реальные отношения людей, то уже дети примерно трехлетнего возраста неплохо справляются с ней, испытывая затруднения лишь в том случае, когда найденный принцип решения необходимо выразить в абстрактной, словесной форме. Можно поэтому предположить, что те трудности, с которыми в данном случае сталкивается ребенок, это трудности, обусловленные недостаточной развитостью речи.

На стадии конкретных операций ребенок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Дети, достигшие этого уровня развития, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов, которые выражаются отношениями:

если А = В и В = С, то А = С;А+В = В+А

Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуального развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку, например по весу или величине. В теории Ж.Пиаже эта способность носит название сериации. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче, выше и т.п., характеризуют не абсолютные, а относительные свойства объектов, т.е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов [7, c. 234].

Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события.

На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мышления, демонстрирует обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии способность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии развития является системный поиск решения задач, при котором последовательно испытываются различные варианты решения, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта.

На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различным признакам, например по высоте или по весу. Они также бывают способны представить в уме, назвать серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще предстоит выполнить. Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того -- вернуться назад и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уже в состоянии сделать и это. Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова.

Операции являются интериоризованными действиями, зависящими в своем развитии от деятельности субъекта. Образцом таких операциональных структур является процесс, который можно наблюдать у детей между 4 и 5, 11 и 12 годами жизни в ситуации, в которой для объяснения одного опыта жизни явно недостаточно.

Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7 -- 8-летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7 -- 8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9 -- 10 лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и сумма всех элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11 -- 12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте.

Тремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Если он приблизился к операциональному уровню развития, т.е. способен понимать количественные отношения, то этого вполне достаточно для того, чтобы привести его к понятию сохранения. Но чем дальше он от этого уровня, тем меньше способен использовать ситуацию обучения для построения понятия сохранения.

Определенную роль в развитии интеллекта играет биологическое созревание организма. Устойчивый последовательный характер стадий развития является подтверждением их частичной биологической детерминированности. Но это не означает существования наследственной программы, генотипически определяющей развитие мышления ребенка. Эффект созревания заключается, как считает Ж. Пиаже, в основном в открытии новых возможностей для развития, но не в их практической реализации.

Итак, путем чувственного отражения человек познает отдельные предметы и их свойства. Основными формами абстрактного мышления являются понятия, суждения и умозаключения.

На развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком.

1.2 Основные условия развития мышления и речи у ребенка старшего дошкольного возраста

Главным условием развития мышления и речи у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

В старшем дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде.

Главное -- научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства [8, c.159].

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дают для развития мышления дошкольника. В.А.Сухомлинский писал: « ...Не обрушивайте на ребенка лавину знаний... -- под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Для умственного развития дошкольника характерно взаимодействие таких форм мышления, как наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое. Наглядно-действенное мышление отличается тесной взаимосвязью мыслительных и практических действий. Ребенок в ходе практических преобразований объекта получает сведения о его скрытых свойствах, на основе анализа которых затем переходит к построению следующих практических действий. Таким образом, он оперативно применяет знания, получаемые в процессе практических действий с предметами. Ребенок учится ставить цели и достигать их, используя различные способы практического преобразования предметов. Значит, осуществление практического действия опирается на наличие образного плана, поскольку цель и результат действия могут быть даны только в плане представлений или понятий [6, c.243].

Наглядно-образное мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Наглядно-образное мышление предполагает формирование у ребенка умения различать план реальных объектов и план моделей отражающих эти объекты. Такие модели помогают ребенку представить скрытые стороны ситуации. Используя модели, свои действия с ними ребенок относит к оригиналу. Тем самым создаются предпосылки для «отрыва» действий от моделей и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Наглядно-образное мышление способствует целостному «схватыванию» достаточно сложных динамических связей и зависимостей, например кинематических, отражению изменений и развития предметов и явлений Формированию наглядно-образного мышления способствует подражание взрослому; например, когда ребенок воспроизводит действия взрослого, он моделирует их, строит их образ.

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление создает соответствующие предпосылки для формирования к концу дошкольного возраста логического мышления. Хотя логическое мышление оперирует абстрактными категориями, оно опирается на материал, представленный наглядными формами мышления. В частности, логические операции классификации опираются на оперирование конкретными образами, их сравнение и сопоставление, в процессе которых ребенок выделяет существенные признаки определенного класса объектов.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к вьщелению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Пример. Максим Д. (5 лет 9 мес), рассматривая картинку, заявляет: «Не бывает, что медведь летает. Что скачут задом наперед».

В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фактов, броских признаков, а к установлению связей между явлениями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.

Пример. Максим Д. (5 лет 9 мес): Можно долететь до звезды?

Взрослый: Чтобы долететь до звезды, надо много-много световых лет.

Максим: Это очень долго?

Взрослый: Да, очень.

Максим: Я понял, что надо сделать. Надо изобрести космический корабль и посадить туда маму с ребеночком. Но ребеночек такой маленький, когда еще в животике сидит. И отправить их. Ребеночек родится, вырастет и долетит до другой звезды.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами.

Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие [11, c.158].

Детское экспериментирование Н.Н.Поддъяков рассматривал как особую форму познавательной деятельности ребенка, направленную на получение новых, и прежде всего оригинальных, недоступных непосредственному восприятию, сведений о предметах. Такую деятельность ребенок строит самостоятельно, а не в соответствии с заранее заданными схемами взрослого.

Характерной особенностью детского экспериментирования является его чрезвычайная гибкость. Ведь по мере получения все новой и новой информации ребенок перестраивает деятельность, изменяя ее направление и усложняя ее цели. Для достижения новых целей он ищет новые способы преобразования объекта, апробируя старые способы, комбинируя и перестраивая их. Поэтому обязательным и важнейшим компонентом детского экспериментирования выступают пробы и ошибки. В процессе экспериментирования ребенок приобретает новые, неотчетливые знания, не совсем ясные образы.

Процесс мышления развивается в двух направлениях: с одной стороны, от незнания к знанию, от неотчетливого знания к отчетливому, а с другой -- от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Для развития мышления у ребенка важно не только усвоение готовых, даваемых взрослыми знаний, но и способность выдвигать неожиданные предположения, высказывать оригинальные суждения, невероятные аналогии, догадки, порождаемые в собственном опыте. Это способность развивается в процессе детского экспериментирования.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Старший дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

Пример. Ребенок сравнивает две картинки с изображением слонов на тумбах.

Воспитатель: Арина, найди, чем отличаются две картинки.

Арина (5 лет 7 мес): Я знаю чем. Потому что у него здесь черное с зеленой полосочкой, а здесь зеленое (показывает на коврик на голове у слона). Здесь зеленого больше, здесь меньше. Здесь точечки. Здесь 5 точечек, здесь 3 точечки (показывает на хвост). У него розовый язычок, а у него оранжевый (рассматривает картинку 5 с). Здесь нет бровей, а здесь есть брови (показывает). Здесь нет морщинки, а здесь есть (показывает). Вот там что. Здесь вот желтое, здесь белое (показывает на тумбы). Здесь полосочки по вертикали, а здесь по горизонтали (показывает на тумбы). Здесь слон выпустил вот это (розовый шарик), а здесь нет (показывает). Здесь полукруги большие и маленькие, а здесь нет (показывает на мячи). То, что здесь желтое, а здесь белое (повторно показывает на тумбу). (Рассматривает картинку 30 с.) Здесь нет бантиков, а здесь есть (показывает). Все, больше ничего не вижу.

У старшего дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Пример. Света В. (5 лет 2 мес.) объясняет: «Это дикие животные. Они живут в лесу. А это домашние животные. Они живут дома. О них заботится человек».

Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп. Если знаний о предмете не хватает, то ребенок снова начинает опираться в классификации на внешние, несущественные признаки.

Пример. Света В. (5 лет 2 мес.) относит ананас к овощам, объясняя: «Ананас -- это овощ, потому что его продают в овощном магазине».

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования, или это общее положение не охватывает всех возможных случаев. Например, он утверждает, что «плавать будут большие деревянные предметы, а маленькие нет». Постепенно он переходит к правильным выводам: исходит из общего положения, что «все деревянные предметы плавают».

Таким образом, выделяют следующие основные особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

· ребенок решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным;

· освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений; детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

· появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

· ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных; возникают попытки объяснить явления и процессы;

· экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы; складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

1.3 Взаимосвязь развития мышления и речи в старшем дошкольном возрасте

Современная школа требует от ребенка, приходящего в первый класс, высокого уровня умственного развития, которое необходимо для успешного усвоения достаточно сложных программ начальной школы. Поэтому умственное воспитание дошкольников приобретает в настоящее время особую актуальность.

Наряду с различными показателями умственного развития авторы выделяют и такой показатель, как развитие речи детей. Для усвоения данной темы основополагающее значение имеет знание и понимание методологической основы взаимосвязи умственного и речевого' развития, а именно -- положения о тесной взаимосвязи мышления и речи, раскрытого в работах психологов. Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важная роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами; следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить. Мысль человека облекается в человеческие формы. Как бы ни было сложно содержание мысли, оно находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления.

Важной особенностью развития речи в дошкольном возрасте является ее эгоцентричность. Эгоцентрический характер детской речи состоит в том, что ребенок говорит вслух, сам с собой, лишь со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника, воздействовать на него или что-либо ему сообщить, хотя иллюзия, что его слушают и понимают, у ребенка есть. Эта речь не выполняет никакой функции в деятельности ребенка, а просто ее сопровождает, не вмешиваясь в нее. Эгоцентрическая речь постепенно отмирает, вытесняется социализированной речью, обращенной к собеседнику с целью воздействия на него, передачи информации и др.

Ж. Пиаже характеризовал эгоцентрическую речь как:

а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

б) Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи от "Речи для себя" (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

Другое объяснение феномена эгоцентрической речи дал Л. С. Выготский. Его исследования показали, что эгоцентрическая речь содержит слова, обозначающие действия ребенка, их результаты, а самое главное - высказывания, предваряющие и направляющие практическую деятельность, т.е. она выполняет планирующую функцию. Особенно возрастает эгоцентрическая речь в случае затруднений или нарушений деятельности, когда, пытаясь их осмыслить ребенок начинает думать вслух. На основе эгоцентрической речи затем возникает внутренняя речь, сохраняющая планирующую функцию и выступающая основой практического и логического мышления. Интериоризация эгоцентрической речи, приводящая к возникновению внутренней, происходит к концу дошкольного возраста. Таким образом, эгоцентрическая речь - это переходная ступень между внешней и внутренней речью.

Л.С. Выготский подчеркивал, что речь с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка. Такой же позиции придерживались А.В. Запорожец, А. А. Люблинская и другие. Исследователи проследили функции речи в процессе разнообразной интеллектуальной деятельности ребенка, и, прежде всего постепенный переход от «функции сопровождения» к «функции планирования».

Мышление дошкольника тоже имеет эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Для эгоцентризма как особой умственной позиции характерно, что ребенок не может смотреть на себя со стороны, не выделяет себя и свою позицию из окружающего мира, не отделяет себя от вещей. Он рассматривает мир со своей точки зрения, считая ее единственно верной, не понимает, что существуют другие. Например, при решении задачи «о трех братьях» ребенок правильно говорит, сколько у него братьев («Два - Поль и Эрнест»), но не может правильно указать, сколько братьев у кого-нибудь из его братьев («У Поля - один. У Эрнеста - один»), т.е. не может встать на точку зрения одного из своих братьев [5, c.53].

Следствием эгоцентрической позиции выступает своеобразие детской логики, детской речи и детских представлений о мире. Так, детскую логику отличают: синкретизм - тенденция связывать все со всем; соположение -- отсутствие связи между суждениями; трансдукция -- переход в рассуждениях от частного к частному, минуя общее; нечувствительность к противоречиям и некоторые другие моменты. Например, на вопрос: «Почему луна или солнце не падают?» -- дети отвечают: «Солнце не падает, потому что жарко. Оно держится». -- «Как?» -- «Потому что оно желтое». -- «А луна? Как она держится?» -- «То же самое, как солнце, потому что оно лежит в небе». Маленькие женевцы, зная, что Женева находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швейцарцы, не понимая, что можно быть и теми и другими одновременно [4,c.352].

Мышление действием в дошкольном возрасте опережает мышление речью. Любое действие по мере овладения новым заданием развивается от внешнего к действию в уме. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, действие постепенно отрывается от внешней опоры и переходит в умственный план. Промежуточным этапом при этом является высказывание о ходе действий, т. е. отображение в речи без опоры на наглядность.

В поле зрения ученых находится и другая важная проблема -- взаимодействие сенсорики и интеллекта.

Сенсорика и интеллект работают совместно. От сенсорики начинается, по выражению Н. И.Жинкина, вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идет выход информации о действительности для понимания ее другими людьми. Это комплементарные механизмы: без одного нет другого. При этом обратная связь требует полноты -- понимание состоится только тогда, когда при коммуникации на приеме будет получен тот же объем и состав информации, который был на выходе. То, как накапливается в мозгу информация о вещах и явлениях окружающей действительности, показано Л.С. Выготским, Н.И.Жинкиным и другими на примере слепоглухих детей. Исследователи делают вывод, что через речь, и только через речь, ребенок узнает и усваивает признаки окружающей действительности.

Данная тема предполагает рассмотрение взаимосвязи умственного и речевого развития детей в педагогических системах К.Д. У шинского и Е.И. Тихеевой.

К.Д.Ушинский говорил, что, усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей. Особое внимание в первоначальном обучении он уделял развитию «дара слова», т.е. умения выражать свои мысли, облекать их в наилучшую форму. Е.И. Тихеева указывала, что в развитии речи ребенка главнейшую роль играют органы внешних чувств, являющиеся орудиями познания, а правильное восприятие предметов является главной умственной работой. Она подчеркивала, что надо всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. Е. И. Тихеева утверждала, что владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи -- значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека.

К.Д. Ушинским и Е.И. Тихеевой разработаны методы обучения родному языку с целью развития активной мыслительной деятельности и речи. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.

Мыслительная деятельность невозможна без речи. Овладевая речью, ребенок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, поскольку думать - это значит говорить про себя или вслух, а говорить - значит думать. Слово - материальная оболочка мысли. Однако этот тезис справедлив в том случае, если за каждым словом у ребенка стоит образ предмета, который это слово обозначает. Если ребенок слышит в речи взрослых или сам использует слова, за которыми не стоят образы, мыслительной деятельности не происходит.

По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

Изменения в мышлении старшего дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса -- рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операции.

В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития словесно-логического мышления. Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания - важное условие успешного общения детей. Дошкольники, плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становится скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики,чем в какой-либо другой сфере психического развития: в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести лет - 2500-3000 слов.

Особо интересны предпосылки и условия формирования письменной речи. Л.С. Выготский писал: «История письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы».

Графическая символика, используемая с раннего детства, лежит в основе формирования письменной речи.

Наблюдая за маленькими детьми, нельзя не заметить, как часто, рассказывая одну сказку, они перескакивают на другую или, начав одно стихотворение, неожиданно переходят на другое. По-видимому, причиной этого являются какие-то случайные ассоциации.

Как и в речевых реакциях, такие перескоки в рисовании объясняются тем, что какой-то элемент рисунка вызывает ассоциацию с другой системой, другим зрительным образом, и мысль ребенка идет уже в ином направлении.

А. Г. Иванов-Смоленский в опытах по изучению условных рефлексов у детей также наблюдал, что если в двух системах условных раздражителей есть какой-то общий элемент (который входит в обе системы), то это создает своего рода "дренаж" для перехода возбуждения из одной системы в другую. Иванов-Смоленский показал далее, что явление "дренажа возбуждения" имеет место и у более старших детей, но у них оно уже не проявляется в соскальзывании с одного стереотипа на другой, а остается в скрытой форме.

Особенно большое значение придается связи рисования и мышления, так как рисование представляет собой, по сути дела, тоже рассказ, но только не словами, а изобразительными средствами. Это очень отчетливо можно видеть уже у детей в возрасте около трех лет: не только показываемая картинка, но и собственный рисунок (как бы ни был он примитивен с нашей, взрослой точки зрения) стимулирует мыслительную деятельность ребятишек.

Рисование и речевая деятельность взаимно стимулируют друг друга, и словесное описание того, что ребенок изображает, нужно поощрять. Речевая (и мыслительная) деятельность малыша активируется и при простом рассматривании готовых картинок. Дети охотно сочиняют по ним целые истории, причем развитие сюжета определяется именно рисунком

В старшем дошкольном возрасте начинается овладение действиями с числами и математическими знаками. Важно управлять этим и стремиться формировать у детей отвлеченное понятие числа как характеристики любых предметов, математических действий, без опоры на образы. Иначе это вызовет трудности при школьном обучении. В дошкольном возрасте ребенок овладевает некоторыми абстрактными понятиями: о временных отношениях, причине и следствии, пространстве и т. д. При этом понятия о конкретных предметах образуются, конечно же, легче и быстрее.

Хотя логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название "формализм мышления". Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития. Развитию образного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации, рисование, слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные виды деятельности.

На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.

На развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Главным условием развития мышления и речи у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.

Таким образом, речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

2. Экспериментальное исследование особенностей мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы развития мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста. В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить взаимосвязь мышления и речи старших дошкольников.

Экспериментальная база нашего исследования - НОУ «Времена года» города Йошкар-Олы. В исследование участвовали 20 детей из подготовительной группы. Половина группы - 10 детей, посещает дополнительные логопедические занятия в детском саду. Другая половина группы (10 детей) не хочет ходить на занятия. Логопедические занятия в этом детском саду платные. И многие родители считают, что их ребенок «нормальный» и не нуждается в дополнительных логопедических занятиях. Для того, чтобы опровергнуть точку зрения родителей этих детей, заведующая НОУ «Времена года» поручила педагогу-психологу провести специальное исследование с целью: выяснить, влияет ли развитие речи на развитие познавательной деятельности детей, посещающих логопедические занятия. Поэтому цель нашей курсовой работы: изучить взаимосвязь развития мышления и речи старших дошкольников.

Особое внимание на логопедических занятиях уделяется уровню развития основных видов познавательной деятельности. Специальные подобранные задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выделять определенные свойства предметов, главные и второстепенные признаки, обобщать.

Мы предположили, что развитие мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте зависит от речевого развития, в частности от результатов логопедических занятий.

На первом этапе экспериментального исследования мы провели диагностику мышления у всех детей подготовительной группы. Затем, через три месяца, на втором этапе исследования, мы вновь провели диагностику мышления у всех детей из этой группы и сравнили полученные результаты.

После предварительной беседы с ребенком, ему предлагалось выполнить следующие диагностические упражнения:

1. Разрезная картинка / 4 составная/

Симметричная цветная картинка с изображением домика, разрезанная на четыре неравные части. Ребенку показывают собранную картинку, а потом разбирают, и предлагают собрать самостоятельно.

2. Складывание пирамидки / 5-6 деталей./

Деревянная пирамидка в виде грибка с фигурами разной формы и цвета, которые нужно собрать в определенной последовательности.

3. Коробка «Почтовый ящик» из 6-ти форм.

Коробка с прорезями для 6-ти различных по форме фигур, и сами фигуры: кубик, пирамида, ромб, цилиндр, параллелепипед, крест, которые нужно опустить в коробку через соответствующую прорезь в крышке.

4. «Четвертый лишний».

Картинки с изображением четырех предметов. Три из них относятся к одной категории (посуда, мебель, одежда и т.д.), а четвертый предмет - из другой категории. Нужно назвать его, и объяснить, почему он лишний.

5. Конструкция из палочек. «Заборчик», «Домик».

Набор счетных палочек, которые ребенку предлагают разложить на столе, имитируя постройку забора, домика.

Мы провели диагностику мышления по этим диагностическим упражнениям. Образцы протоколов и результаты исследования представлены в приложении.

2.2 Результаты экспериментального исследования и анализ полученных данных

Исследование начиналось с беседы, всем детям подготовительной группы (20 человек) задавали 5 вопросов, на которые не все смогли ответить. Двое не смогли правильно назвать свой домашний адрес.

Первое задание - разрезная картинка; двое детей смогли собрать картинку после обучения, остальные самостоятельно справились с заданием (см. рис. 1).

Рис. 1

Со вторым заданием справились почти все дети, только одному ребенку потребовалась помощь.

Задание «Почтовый ящик» вызвало затруднение у трех детей, которые не смогли сразу понять, как нужно собирать игрушку. А после обучения все выполнили правильно.

Задание «конструкция» сразу, без подсказки, выполнили 9 детей.